Наблюдение за окружающей природой как средство преодоления шаблона в рисунках детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наблюдение за окружающей природой как средство преодоления шаблона в рисунках детей младшего школьного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы преодоления шаблонов в рисунках младших школьников на уроках изобразительного искусства

1.1 Развитие графического образа в рисунках детей младшего школьного возраста. Возникновение графических шаблонов

1.2 Пути совершенствования графических образов у младших школьников

1.3 Наблюдение окружающей природы как средство преодоления шаблона в рисунках детей младшего школьного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию педагогических условий преодоления шаблонов в рисунках детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика сформированности графического образа у младших школьников

2.2 Методика организации уроков изобразительного искусства, направленных на преодоление шаблонов в рисунках младших школьников через наблюдение окружающей природы

2.3 Анализ результатов исследования опытно - экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития образования в России - переходный: от традиционного образования к личностно-ориентированной его модели. Образовать человека сегодня значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству (15, 11) . Главным условием этого процесса выступает интеграция образования и культуры (в частности, художественной). Для этого образование призвано заложить в человека механизм культурной идентификации, т.е. установить его духовную связь с общечеловеческой культурой, принять в качестве своих её ценности, и с их учётом построить собственную деятельность.

Начинать решать эту задачу необходимо в младшем школьном возрасте - сензитивном периоде в плане развития личности, её психических процессов, чувств, представлений, отношений, интеллектуальных и художественных способностей в различных видах деятельности. А изобразительная деятельность, в частности рисование, в этом плане, представляет наибольшие возможности для формирования различных сторон личности младшего школьника, позволяет ему проявлять творчество, готовиться к сознательной учебной деятельности. Рисуя, ребёнок наглядно выражает свои чувства и эмоции, ярко проявляет свою индивидуальность.

В истории школьной педагогики проблема творчества всегда была од-ной из актуальных. Истоки творческих сил человека восходят к дошкольному детству. Детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер. При реализации этих возможностей в младших классах общеобразовательной школы при условиях правильного руководства ребенок развивается как творческая личность.

На современном этапе развития педагогической науки задача активизации творческих способностей детей приводит исследователей к необходимости поиска новых способов художественного выражения, в основе которых лежит культурно - созидательная функция новой личностно-ориентированной парадигмы образования, которая может обеспечить сохранение, передачу, воспроизводство и развитие лучших традиций культуры, накопленных человечеством.

Однако многие авторы, исследовавшие детское изобразительное творчество (В.С. Мухина, Е.А. Флерина и др.), отмечали стремление ребенка придерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которые ребенком усвоены в дошкольном возрасте и которые препятствуют дальнейшему движению вперед.

Большую опасность для развития детского рисования представляет закрепление графических образов, превращение их в шаблоны. Если не следить за этим процессом, школьник может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. Поэтому в задачи обучения в младших классах общеобразовательной школы должно входить развитие графических образов, разрушение застывших шаблонов, стимулирование собственного творчества детей.

Значение развития графических образов и преодоления стереотипности в изобразительной деятельности младших школьников, недостаточное внимание к этой проблеме в практике начальной школы определяют актуальность темы исследования.

Проблема исследования - каковы педагогические условия преодоления шаблонов в рисунках детей.

Решение данной проблемы является целью нашей работы.

Объект исследования - изобразительная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс наблюдения окружающей природы как средство преодоления шаблонов в рисунках младших школьников.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

- на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить сущность графического образа (шаблона) в рисунках детей;

- выявить возможность преодоления шаблона в рисунках детей при использовании наблюдения за окружающей природой;

- провести первичную диагностику уровня сформированности графических образов у детей младшего школьного возраста;

- разработать и апробировать серию занятий по изобразительному искусству с использованием наблюдения за окружающей природой, направленных на преодоление шаблона в рисунках детей младшего школьного возраста;

- провести контрольную диагностику уровня сформированности графических образов у детей младшего школьного возраста;

- обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что шаблоны в рисунках младших школьников можно преодолеть, если будут соблюдены следующие условия:

- учитель целенаправленно организует наблюдение за окружающей природой на уроках изобразительного искусства;

- использованы различные виды внеурочной работы по предмету;

- если активизируются личные отношения учащихся и окружающей действительности в творческих работах.

Научная новизна исследования заключается:

- в раскрытии зависимости между условиями возникновения шаблона в детских рисунках и педагогическими условиями для его преодоления;

- в разработке системы занятий, направленных на поэтапное преодоление шаблона в рисунках детей младшего школьного возраста и развитие у них графического образа за счет расширения наблюдения за окружающей средой на уроках изобразительного искусства, а также через целенаправленно спланированную внеклассную работу;

Методы исследования:

- анализ философской, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы;

- педагогический эксперимент: разработка, апробация и внедрение
экспериментально-вариативной программы;

- наблюдение окружающей природы;

- анализ процесса и результатов обучения;

- анализ продуктов детского творчества.

Практическая значимость проведённого исследования состоит в разработке методических материалов, которые могут быть использованы в массовой практике начальной школы и руководстве изобразительной деятельностью младших школьников учителями начальных классов.

Теоретической и методологической основой для написания данной дипломной работы явились научные труды отечественных ученых: психологов, педагогов, искусствоведов, методистов, материалы периодической печати.

Достоверность результатов исследования базируется на теоретических положениях философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы об искусстве как специфической форме общественного сознания, о творчески-деятельностной сущности личности; обеспечивается методологическим подходом, а также его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, целям, задачам; длительностью характера и возможностью повторения экспериментальной работы; соответствием возрастным особенностям младших школьников, экспериментальной проверкой и апробацией результатов в сочетании с качественным и количественным анализом теоретических и экспериментальных данных исследуемой проблемы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, иллюстрирована …. рисунками, содержит …. таблицы, выполнена на ….. страницах.

Во введении дано обоснование актуальности темы, определены проблема, цель, объект, предмет исследования, выдвинута рабочая гипотеза. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены задачи.

В заключении делаются выводы по дипломной работе, определяется решение поставленной проблемы, задач, посредством которых эта проблема решалась, подтверждается выдвинутая гипотеза.

В приложении приводятся диагностические материалы, разработки экспериментальных уроков.

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы преодоления шаблонов в рисунках младших школьников на уроках изобразительного искусства

1.1 Развитие графического образа в рисунках детей младшего школьного возраста. Возникновение графических шаблонов

Рисование как изобразительная деятельность развивается постепенно, проходя этапы, связанные с развитием различных психических процессов и сторон личности.

В системах понятий, необходимых для анализа рисования ребенка, у разных авторов существуют серьезные разночтения. В нашем исследовании мы пользовались определениями В.С. Мухиной [28, 62-63].

Графическое построение (или графическая структура) - любое построение на бумаге.

В ряде работ российских ученых, исследующих рисунки детей, встречается понятие графический образ [39, 40, 43, 46]. http://proceedings.usu.ru/?base=mag/0056(03_23-2008)&xsln=showArticle.xslt&id=a05&doc=../content.jsp - ref2#ref2 Оно не представлено в виде оценочной категории, но обращение к нему позволяет сохранять объективный подход при анализе психологических и художественных аспектов создания рисунка. Это понятие можно ввести в теоретические и практические научные материалы в качестве постоянной «аналитической единицы», поскольку его структурные компоненты не зависят ни от возраста испытуемых, ни от уровня развития их личности, ни от предвзятости научных взглядов на содержание и форму графических изображений. Некоторые авторы рассматривают его в качестве «стабильной основы рисунка» (В.С. Кузин, В.С. Мухина). Для успешного выполнения изображения необходимо образование и закрепление целого набора графических образов

Графический образ - представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, пред-ставления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета.

Шаблоны в рисовании - стереотипное изображение привычных графических образов.

Выразительность в детских рисунках появляется в возрасте двух-двух с половиной лет. Но в это время свое отношение к взволновавшим их событиям дети чаще пытаются передать в слове, в движениях, чем в графике. Позже они начинают соотносить штрихи, каракули, пятна, мазки со знакомыми им предметами и явлениями. Затем графические знаки превращаются в выразительные построения. Дошкольники и младшие школьники не владеют художественными приемами профессиональных авторов. Но в каждом изображении они стремятся максимально передать свой замысел, используя доступные им, довольно ограниченные средства.

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому она называется доизобразительной [1, 45]. Переход от доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем - намеренное изображение.

Намеренное изображение предмета возникает не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка [28].

Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-нибудь изобразить, он имеет в виду знакомый ему графический образ - сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их "тетя", "дядя", "шарик" и т.д., ничем по - существу одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, т.к. он быстро забывает, что он изобразил. Ребенок начинает применять доступные ему графические образы только для изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими образами. В то же время он пытается искать новые графические образы.

В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов. Происхождение графических образов, которые использует ребенок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенными.

Юный художник приходит в реальный мир с задатками для формирования эстетических чувств. Но они развиваются лишь в контакте с эстетически значимыми предметами и явлениями. Постепенно происходит накопление дифференцированных впечатлений: цветовых, звуковых, осязательных. В результате формируется чувство гармонии, возникает эстетическое предпочтение одних предметов и отторжение других, не соответствующих данным качествам. В отношении линейного ритма, к примеру, один из авторов пишет: «С младенческих лет и до старости мы впитываем в себя округлость, горизонтальность, вертикальность и многие другие типы направлений и движений, присутствующие в природе. Они вызывают у нас чувства…» [4]. Эстетическое чувство всегда основано на сочетаемости конкретных признаков и качеств предметов.

Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями - трудная задача для ребенка. Он утомляется и

отказывается продолжать начатое изображение. Но стремление ребенка к изображению предметов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются неспособными к намеренному построению изображения. При отсутствии руководства со стороны взрослых многие дети надолго задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они создают очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригинальным сочетанием, т.к. ребенок в поисках образа старательно избегает повторений.

Для формирования собственно изобразительной деятельности у младших школьников, когда ребенок приходит в школу, недостаточно лишь отработки "техники" нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии учителя.

К началу школьного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.

Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершенствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, которые школьник получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения на уроках изобразительного искусства.

Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же младшего школьного возраста использует весь опыт. Поэтому среди его рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что он выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко младшие школьники плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего, тремя моментами: имеющимися в распоряжении младшего школьника графическими образами, зрительным впечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним. Кроме того, он передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем.

Бедный, едва намеченный рисунок в этом возрасте показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ученик первого класса рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его "искусство" остается далеко позади его познаний. Он рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.

Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении сложных предметов младшие школьники стремятся отобразить их реальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ученик получал возможность поиграть с белочкой, рассмотреть ее мордочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом он оставался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали белочку и предлагали нарисовать ее. Оказалось, что детям в равной мере свойственно опираться как на зрительное, так и на двигательно-осязательное знание о предмете.

Таким образом, младший школьник создает изображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характер изображений определяется способом обследования и тем, что он выделяет для себя в процессе обследования.

Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли, затем изображению шерсти, часто упуская

многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматривали чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали [27, 131- 132].

Рисунок ребенка медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок младшего школьного возраста все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его взрослые, и в первую очередь, учителя начальной школы, которые отвергая неудачный с их точки зрения рисунок, выполненный на уроке изобразительного искусства, предлагают посмотреть на предмет.

Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Постепенно графические образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенденция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей, Усваивая шаблон, ученик начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в процессе рисования, заставляет его, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали.

С детьми младшего школьного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на Ѕ см. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища [27, 134]. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование, соответствующее реальному предмету.

Закрепление графических построений, превращение их в шаблоны в рисовании младших школьников имеют двоякое значение для развития

изобразительной деятельности. С одной стороны, шаблонизация графических построений создает основу изобразительной деятельности: рисующий соотносит реальный предмет и возникающий образ этого предмета с известным ему набором графических построений. Перестройка детского рисунка связана не с ликвидацией, а с преобразованием графических образов под влиянием восприятия и представлений о реальных предметах.

Однако, с другой стороны, шаблоны представляют большую опасность для дальнейшего развития детского рисования. Если не управлять этим процессом ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов.

Шаблоны могут иметь двоякое происхождение. Одни вырабатываются у детей 6-7 летнего возраста в процессе ориентировочного поиска графического образа предмета, другие возникают из подражания графическим образцам.

Наиболее легко стереотипизируются и становятся шаблонными графические образы, возникшие путем подражания. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т.п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью - на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Зачастую такие изображения переживают изображаемое. Как иначе объяснить появление в рисунках современных городских детей изображений домов в виде маленьких избушек.

Е.А. Флерина называет явление закрепления графических образов "рутинерством в детском творчестве". "Многие авторы, - пишет Е.А. Флерина, - исследующие детское творчество, отмечают "консерватизм" ребенка, "рутинерство", его стремление придерживаться тех или иных форм, приемов в творчестве, которые ребенком усвоены и которые препятствуют дальнейшему движению вперед. Отмечается также "автоматизм" в повторении усвоенного, что мешает ребенку достаточно интенсивно совершенствоваться и часто приводит к "застою" [61, 62].

Причину этих явлений Е.А. Флерина видит не в "умственной лени" ребенка, а в "плохом воспитании" и в невнимательном руководстве детской изобразительной деятельностью. Учитель начальных классов на уроках изобразительного искусства должен направить ребенка на решение новых задач.

В какой-то мере пристрастие ученика начальной школы к своим достижениям имеет положительную основу как закрепление достигнутого, повторение его, как упражнение. В условиях "воспитательно неблагоприятных" он иногда теряет чувство меры и положительная активная повторяемость переходит в повторяемость пассивную, трафаретную.

Иной по своей природе факт автоматизма, который иногда также перерождается в "рутинерство".

Автоматизм в том или ином навыке имеет свое положительное значение. Автоматизм навыка в письме, чтении, в технике пользования материалом и т.д. является необходимым. У младшего школьника настолько укрепляется тот или иной навык, что он не затрачивает на него внимания и больших усилий, а производит их автоматически; сохранившаяся благодаря этому его энергия может быть направлена на новые задачи. Если содержание навыка по существу правильно, то его автоматизация есть достижение, обеспечивающее прочное высокое качество работы и движение вперед. Отрицательным может стать не сам факт автоматизации в творчестве ребенка, а его неверное использование. Например, девочка, семи с половиной лет, рисует хоровод детей в окружении природы. Путь создания фигур детей совершенно неожидан: рисуется ряд кружочков на одинаковом расстоянии (головы), затем к каждому кружочку пририсовывается прямоугольник (туловище), затем таким же порядком - ноги и руки. Этим способом конструктивного конвейерного метода в создании формы она добивается чисто производственной ритмической четкости работы при полной однородности фигур. Этот уклон автоматизированного навыка в рисовании является творчески нецелесообразным, так как ведет к созданию шаблонных форм.

Учитель изобразительного искусства должен вовремя заметить столь ложный путь работы и указать другой способ творческого решения задачи, т.е. вызвать стремление создать разнообразные, индивидуализированные образы.

Застои в развитии детского творчества в начальной школе бывают временные, кажущиеся, как периоды внутреннего накопления, которые затем дают скачкообразное движение вперед; но бывают застои и как результат детской пассивности. Наблюдаются они чаще всего в тех случаях, когда многое делают за ученика, вводят шаблоны, готовые формы в его творчество, а еще чаще, когда школьника не учат самостоятельно разрешать задачи.

Итак, тенденция к закреплению графических образов - одна из особенностей развития детского рисования. Запас графических образов необходим школьнику для создания изображения. Важно, каким путем появился образ - найден ли он ребенком в собственных поисках или же возник в результате копирования готовых образцов. Важно, также, переносит ли младший школьник графические образы из рисунка в рисунок, практически не изменяя их, а лишь дорисовывая отдельные детали, или же варьирует их, ищет новые способы изображения.

Одна из причин появления шаблонов в рисунках детей в начальной школе - неправильно организованное обучение, невнимательное руководство изобразительной деятельностью школьников.

Необходима специальная работа учителя изобразительного искусства, направленная на преодоление стереотипности графических образов в рисунках младших школьников. В задачи обучения должно входить закрепление новых графических построений и разрушение возникших шаблонов как непрерывный процесс.

1.2 Пути совершенствования графических образов у младших школьников

Своеобразие образа, создаваемого младшим школьником, сам процесс его зарождения и графического воплощения обусловлен особенностями психического и личностного развития ребенка этого возраста.

В первую очередь, это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особого внимания заслуживает анализ воображения. Исследования показывают, что у ребенка с высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей [7].

Воображение - основное психическое новообразование, которое начинает проявляться в дошкольном детстве и продолжается в младшем школьном возрасте. Следовательно, одна из главных задач взрослых - создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание учителя начальной школы к воображению и творчеству его учеников в процессе руководства их изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.

В работах Л.С. Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения [7]. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком.

Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу ребенка", говорил еще К.Д. Ушинский [33, 432].

Л.С. Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка в начальной школе ещё мал, поэтому детское воображение этих детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.

Л.С. Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное - из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересны и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С. Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [7, 29]. Надо полагать, что именно поэтому к началу школьного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.

В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. "Схватывание" и удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения [9, 129]. Достраивание младшим школьником образа на основе какой-то детали - пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой ученик увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа.

В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел - это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла" [9, 135].

В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [14].

В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их "незрелости" - как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.

Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.

Психологи и педагоги признают, что именно в изобразительной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогенезе В.В. Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [9]. С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз "схватывания" целого раньше частей. Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.

Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей младшего школьного возраста: "сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие. Все они вместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… Один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека" [9, 132].

Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

Как показали психологические исследования, воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.) [2, 7, 9, 11, 16]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у младшего школьника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка в этом возрасте еще недостаточно. Воображение младшего школьника и разрешает это противоречие.

С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, "подсказывающего" известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка 6 - 8 лет относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.

При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В. Запорожец отмечал реализм детского воображения [16].

В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У младшего школьника чувства ещё неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Большой интерес вызывают работы О.М. Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3- 7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления "педагогики воображения" - решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.

Так, по данным О.М. Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни дети в начальной школе на уроках изоискусства предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие - так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.

При любом содержании рисунка, если у младшего школьника доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное воображение, ученик может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые он расставляет. Данная закономерность позволяет понять, почему в одном и том же классе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и тому подобное.

Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних учеников (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) - на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.

В первом классе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности.

Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт.

Как правило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.

Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у младших школьников (особенно с "эмоциональным" воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации или замысла, стимулировать смелость, чувство уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих переживаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов их деятельности и при предъявлении заданий. Соотношение ожидаемых ими оценок со стороны окружающих, самооценка и уровень притязаний у них специфичны. У этих детей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высокой, а задание такой ученик выбирает более легкое. Это говорит о том, что он сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.

В работе с младшими школьниками, у которых превалирует "познавательное" воображение следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализе работ. Нужно радоваться оригинальности, своеобразию рисунка ученика с "познавательным" воображением.

На своеобразие образов, создаваемых детьми в начальной школе, влияют и особенности обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Образ предмета, складывающийся у них на основе эмоционально-интеллектуального опыта, формируемого в процессе специальной работы через наблюдение, обследование, художественную литературу и т.п., моментально вытесняется готовым графическим образом. Школьник начинает смотреть на мир, по образному выражению Б.М. Неменского, через очки, взятые на прокат у взрослого [45].

Обучение на уроках изобразительного искусства должно быть направлено на совершенствование способов передачи свойств объекта в изображении. Использование методов наблюдения, обследования, рассматривания иллюстраций способствует обогащению изображения, совершенствованию графической формы рисунков [45].

В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения. Как показали исследования детского воображения, формулировка прямой задачи на творческое решение - позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. Уровень креативности выше, если дано задание найти творческое решение [8]. Акцент на возможность и необходимость вариативного решения задачи должен быть постоянным.

Создание оригинальных образов возможно при наличии свободы, поощрения смелости, отсутствии жестких регламентирующих оценок, когда школьник смело варьирует свой опыт, экспериментирует, находит новое в темах, замыслах, способах исполнения.

Итак, своеобразие образов, создаваемых детьми младшего школьного возраста, определяется:

- личностными особенностями ребенка (уровень развития воображения, доминирование того или иного вида воображения - "познавательного" или "эмоционального");

- возрастными особенностями (в первом и втором классах уровень оригинальности детской продукции выше, а в третьем и четвертом - несколько снижается);

- особенностями обучения.

Наиболее целесообразно в работе, направленной на развитие графического образа в рисунках младших школьников, использовать следующие методы:

- наблюдение;

- обследование предметов,

- метод творческих заданий;

- рассматривание картин и иллюстраций.

Использование образца как метода обучения предметному и сюжетному рисованию не эффективно, так как ведет к "застою" в развитии изобразительного творчества детей в начальной школе.

1.3 Наблюдение окружающей природы как средство преодоления шаблона в рисунках детей младшего школьного возраста

Искусство - способ эмоционально - образного освоения мира. Важная особенность искусства - его направленность на человека.

Искусство вызывает активность духовных чувств человека. В силу этого оно выступает как мощный фактор воспитания личности, способствуя тому, чтобы с одной стороны, очеловечить чувства человека, а с другой стороны создать человеческое чувство, соответствующее всему богатству человеческой и природной сущности.

Пять основных чувств человека, посредством которых он познает чувственное многообразие мира, - это осязание, зрение, слух, обоняние, вкус. Развитость этих чувств - сенсорная культура человека - обогащает и углубляет красоту не только его мировосприятия, но и труда, и творчества.

Все чувства, которые волнуют художника, все краски его мироощущения своеобразно запечатлеваются в художественных образах, передаваясь зрителю.

Особая задача учителя эстетической педагогики - пробудить и воспитать с помощью искусства и творческой деятельности в каждом младшем школьнике художника природы, созидателя и защитника ее красоты, ее ценности и богатства.

Художественный образ содержит пласт чувственного и логического отражения явлений в сознании ученика. Изобразительное искусство рассказывает о природе через “очеловеченное” ее отражение и выступает одним из ведущих факторов формирования социально значимых форм и уровней эстетического сознания у детей младшего школьного возраста, в том числе и интегрированного эстетического отношения к природе.

Педагогически организованный процесс формирования эстетического сознания под его воздействием препятствует стихийному становлению корыстно - потребительского, лишенного духовности, мировоззренческой глубины отношения к природе.

Неповторима и не заменима способность уроков изоискусства в раскрытии перед человеком эстетических свойств красоты природы.[29]

На них происходит моделирование, раскрытие содержания, формы, духовного смысла отношений человека к природе и обществу, когда оно через посредство природы воздействует на юное поколение. «Счастье - это быть с природой, видеть ее, говорить с ней», - так писал более ста лет назад Л.Н. Толстой.

В последние годы все больше внимания уделяется творческому развитию личности как неотъемлемому компоненту ее общего развития. Проблеме исследования творчества, творческого воображения, мышления посвящены работы многих психологов (Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, Е.И. Игнатьева и других).[7, 18, 26, 34]

Проводились исследования по выявлению закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. Как отмечалось выше, Л.С. Выготский первой ступенью процесса воображения считает процесс восприятия окружающего мира, на основе которого в процессе переработки создаются новые образы. Он же выделяет этапы творческого процесса: диссоциацию (разъединение сложного образца на составные части), изменение диссоциированных элементов (составные части изменяются, некоторые убираются, добавляются новые и т. д.), ассоциацию (объединение диссоциированных и измененных элементов) и комбинацию отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Завершается деятельность воображения воплощением во внешних образах.[7]

Проблему исследования развития детского художественного творчества поднимали в своих трудах и многие педагоги: Н.П. Сакулина, Г.В. Лагунская, Т.С. Комарова, А.А. Мелик - Пашаев, Е.А. Сошина и другие [25, 32, 38, 50, 57].

В связи с переходом на личностно - ориентированное обучение в настоящее время разрабатывается все большее количество программ для дошкольных и школьных образовательных учреждений, ориентированных на развитие творчества детей (ТРИЗ, «Радуга», «Развитие», «Акварель», Кузина, Неменского, Шпикаловой и др.). Например, программа Любови Анатольевны Скочиной построена так, чтобы дать школьникам ясные представления о системе взаимодействия искусства с жизнью. В ней предусматривается широкое привлечение жизненного опыта детей, живых примеров из окружающей действительности. Работа на основе наблюдения и изучения окружающей реальности является важным условием успешного освоения детьми программного материала. Стремление к отражению действительности, своего отношения к ней должно служить источником самостоятельных творческих поисков.

В школьных программах изобразительного искусства в последнее время усиливается творческий аспект обучения, но как показывают научные исследования, а также практический опыт, фактически не все разновидности художественного творчества строятся на свободном оперировании соответствующими образами. Многие способности, которыми нас наделяет природа, остаются неразвитыми, а значит и нереализованными в дальнейшем. А ведь в самом естестве человека заложено желание узнавать, привносить и создавать. Природа с рождения нам дарит чувство красоты окружающего мира. Научиться видеть красоту и во что-то ее претворять - важная и сложная задача [56].

Богатая природная тематика в области изобразительного искусства отражена в различных программах художественного и эстетического воспитания.

Важными средствами преодоления шаблонов в рисунках младших школьников является непосредственное восприятие природных объектов, их эстетически - характерной определенности, углубление личного опыта эмоционального, духовного общения с природой, а так же их соотнесение с восприятием художественного отражения природы. Все это обогащает эстетическое видение природы школьниками, постижение художественных образов.

Огромные возможности для развития творческого потенциала ребенка предоставляют уроки изобразительного искусства. В процессе изобразительной деятельности ребенка, при наличии определенной системы занятий и умелом руководстве педагога, идет развитие его восприятия.

Наиболее ярко выступает восприятие в одной из своих форм - наблюдении. Наблюдение - это преднамеренное, целенаправленное восприятие предметов и явлений действительности [29].

Наблюдение - один из основных путей познания природы. Он должен организовываться за предметами и явлениями непосредственно в окружающей природе.

«Нужно,-- писал Я. Каменский,-- учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, т.е. знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [24].

Целенаправленные наблюдения способствуют развитию любознательности, самостоятельности, накоплению чувственного опыта и его осмыслению.

Они проводятся систематически в течение всего учебного года. При этом появляется возможность избежать формального знания, не опирающегося на чувственную основу.

Вот некоторые темы заданий для наблюдений: «Смотрю и вижу», «Твое маленькое открытие», «Постарайся увидеть сам», «Кто первый заметит», «О том, что не сразу увидишь».

Почти в каждой теме дети делают самостоятельные открытия, получая задание для наблюдения до урока, во время и после него. Важно, чтобы при этом сочетались научность и доступность, увлекательность, занимательность, эмоциональность, т. е. чтобы наблюдения были одной из основ рационально-образного познания природы. Необходимо учить детей не просто видеть и слышать, а учить их понимать и чувствовать сердцем родную природу.

«Чтобы дети полюбили и поняли природу,-- писал В. Г. Белинский,-- мало одних наблюдений. Для этого надо одушевить для них весь мир и заставить говорить языком любви и жизни и камень, и полевую былинку, и журчащий ручей, и тихо веющий ветер, и порхающую по цветам бабочку» [2].

Исключительной наблюдательностью отличались все выдающиеся художники разных эпох и народов: Леонардо да Винчи, А.Дюрер, О.Роден, И.Е. Репин, В.А. Серов, К. Ф. Юон и многие другие. На значение развития наблюдательности не раз указывали и сами мастера рисунка, живописи, скульптуры.

О. Роден подчеркивал: «Великий мастер тот, кто смотрит своими глазами на то, что все видели, кто умеет увидеть красоту в привычных, не останавливающих внимание явлениях» [30].

Об известном художнике - пейзажисте советского периода, педагоге Н.П. Крымове, его товарищи и ученики вспоминали, что он всегда, даже когда не писал, наблюдал природу и старался объяснить себе то или иное явление. Например: «Сегодня, - замечает он, - тени на земле светлее, чем вчера. Почему это происходит? Вчера был безоблачный день. Сегодня по небу плывут большие, ярко освещенные солнцем облака. Эти облака, отбрасывают на землю солнечный свет, являются дополнительными источниками освещения, и тени светлеют» [27].