Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1.1 Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

1.2 Физиологическая готовность детей к обучению в школе

1.3 Личностная готовность детей к школе

1.4 Психологическая готовность детей к школе

1.5 Адаптация неготовых к школе детей

ГЛАВА 2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ И АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1 Программа исследования

2.2 Методики исследования

2.3 Результаты исследования, их обсуждение и анализ

2.4 Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

дошкольник адаптация школа обучение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной работы заключается в том, что в связи с объективными социальными условиями в первый класс с каждым годом приходит все больше детей, неготовых к обучению в школе. Практически все имеющиеся программы адаптации таких ребят ориентированны на педагогов. Мы разработали коррекционную программу, которая охватывает детей, их родителей и учителей. Рассчитана она на первое полугодие и проводится в тесном сотрудничестве с родителями и педагогами.

Наша программа разработана на основе программы, предложенной Битяновой, Азаровой, Афанасьевой и Васильевой. Мы внесли некоторые изменения и дополнения в соответствии с реальным процессом обучения первоклассников, их режимом, нагрузкой и пр.

Цель данной работы:

Создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Объект исследования:

Особенности личностной адаптации первоклассников.

Предмет исследования:

Методы коррекции школьной тревожности у первоклассников.

Перед началом разработки программы мы выдвинули следующую гипотезу: привлечение родителей и педагогов к комплексной коррекционной работе по адаптации с первоклассниками является фактором снижения школьной тревожности.

Основываясь на этом положении, мы разработали адаптационную программу. В программе использованы сказки и игры для детей, тренинги для родителей и просветительские беседы с учителями. Для диагностики нами использованы прожективные, тестовые методики, анкеты и опросники закрытого типа

Задачи, решаемые в ходе реализации нашей программы:

1.Провести анализ литературы по проблеме адаптации первоклассников.

2.Подобрать методики по исследованию школьной тревожности и разработать комплексную развивающую программу.

3.Выявить уровень тревожности в двух классах.

4.Провести комплексную развивающую программу с детьми с привлечением родителей и педагогов.

5.Провести повторную диагностику уровня тревожности у детей.

6.Проверить гипотезу о том, что привлечение родителей и педагогов к комплексной коррекционной работе по адаптации с первоклассниками является фактором снижения школьной тревожности.

Методики:

1. «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса.

2. Коррекционные сказки для дошкольников и младших школьников М.А. Панфиловой «Лесная школа». Тридцать сказок раскрывают пять основных тем для первоклассников: адаптация к школе, отношение к вещам, отношение к урокам, школьные конфликты, отношение к здоровью.

3.Игровой тренинг Т.В.Азаровой.

4.Тренинг взаимодействия родителей с детьми И.М.Марковской.

Выборка.

В исследовании принимали участие два первых класса средней общеобразовательной школы в 2005 - 2006 учебном году. 1«А» класс был экспериментальной группой, 1 «Б» класс - контрольной группой. Сделано это бло на том основании, что в 1 «А» классе было больше тревожных детей, нуждающихся в коррекционной помощи, чем в параллельном классе, и поэтому любые результаты нашей работы были бы более показательными.

ГЛАВА 1. ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1.1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение: в шесть или семь лет, а может быть в восемь? По какой программе обучать ребенка - по традиционной системе, по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова или по системе Л.В.Занкова, а может быть, в специализированной школе с углубленным изучением иностранного языка? Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться, будет ли комфортно себя чувствовать? Как подготовить ребенка к школе? Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников, с этими вопросами они обращаются к практическим психологам, работающим в детских садах и начальной школе. Такая озабоченность вполне оправдана - ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и благополучие в его школьной жизни.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Родители в подобных случаях бывают весьма удивлены - «ведь мы так много занимались с ребенком, так много делали для его развития. Почему же он так плохо учится?» Дело в том, что далеко не все занятия с малышом предполагают формирование необходимых для школьного обучения качеств. Психологи, в частности, В.Д.Шадриков, Н.В.Нижегородцева, на основе многолетнего теоретического и экспериментального исследования определили круг индивидуальных качеств ребенка, наиболее важных для начала школьного обучения (так называемые УВК - учебно-важные качества). Уровень развития УВК прямо или опосредованно определяет успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти качества ребенка следует иметь ввиду при формировании и диагностике готовности к школе, о них и пойдет речь.

Это вовсе не означает, что учебно-воспитательная работа с дошкольниками должна ограничиваться только УВК - понятие «психическое развитие» гораздо шире, чем понятие «готовности к обучению в школе». Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка. Главное при этом - достаточно четко осознавать, какие занятия с ребенком в наибольшей мере способствуют развитию УВК и обеспечивают необходимый уровень школьной готовности. Очень важно и то, как ребенок выполняет предложенное взрослым задание. Иногда родители и воспитатели действуют по принципу «чем больше развивающих занятий, тем лучше он будет подготовлен к школе». Это приводит к умственной и физической перегрузке, что непременно скажется на здоровье малыша. В последнее время набирает силу еще более опасная тенденция - «чем больше обучающих занятий, и чем раньше они начинаются, тем лучше». Естественно, такая политика приводит к серьезным нарушениям физического и психического здоровья и полнейшему отсутствию учебной мотивации, порой не на один год.

Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую, психологическую и социальную готовности к обучению в школе. Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон так или иначе сказываются на успешности обучения в школе.

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения ВНД. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.) ; возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а как «надо» - не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо сделать и пр.

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношению к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Старший дошкольный возраст - период активного развития и становления познавательной деятельности. Маленький ребенок 3-4 лет активно действует с предметами, старший дошкольник стремится узнать как эти предметы устроены, для чего они предназначены, пытается установить (с помощью взрослого) взаимосвязи предметов и явлений действительности, задает очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы и пр. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения, в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения.

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд, учение). Если для маленького ребенка важен лишь результат - построить дом, нарисовать снеговика - его внимание не концентрируется на способах выполнения действия, то старшему дошкольнику доступно принятие учебной задачи, он уже понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтоб научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения. Ребенок 3-4 лет, сравнивая свой рисунок или поделку с образцом, скажет, что у него получилось так же и всегда оценит свою работу только положительно. Для маленького ребенка важно, что он делает, для старшего дошкольника - как это надо делать, каким способом.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия.

1.2 ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Как уже было сказано выше, в понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный и психологический. Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей проводят медики по определенным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Часто болеющие, физически ослабленные дети даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

В медицинской карте будущих первоклассников содержатся достаточно подробные сведения о соматическом развитии ребенка (вес, рост, пропорции тела и пр. относительно возрастной нормы), при этом практически ничего не говорится о состоянии нервной системы. Между тем, по данным петербургских ученых у 40-60% детей 6-8-летнего возраста при специальном обследовании выявлены различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД). Значительная часть детей старшего и младшего школьного возраста страдают неврозами

(А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.).

С точки зрения психического развития, эти дети соответствуют норме и должны обучаться в обычной школе. При благоприятных условиях функциональные и минимальные органические нарушения нервной системы с возрастом могут компенсироваться. Вместе с тем, детям с ММД и невротикам свойственны некоторые особенности поведения и деятельности, которые необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса: снижении функций памяти и внимания, повышенная утомляемость, раздражительность, трудности в общении со сверстниками, гиперактивность или медлительность, трудности в принятии учебной задачи, снижение самоконтроля. По результатам психодиагностического обследования эти дети могут иметь нормальный (средний) уровень готовности, но в условиях обучения по программам повышенной сложности, в ситуации интенсивной умственной нагрузки у них появляются специфические трудности, «сбои» в учебной работе; успешность усвоения знаний ниже, чем у одноклассников, не имеющих отклонений в функционировании нервной системы.

Причины, вызывающие функциональные и органические отклонения в развитии нервной системы, могут быть разные - тяжелое протекание беременности и осложненные роды, некоторые заболевания в младенчестве и раннем возрасте, травмы и ушибы головы, стрессовые ситуации (наводнение, пожар, смерть близкого человека и т.д.), неблагоприятные условия в семье.

С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребенка. Систематическая учебная работа, большой объем новой информации, необходимость длительного сохранения нужной позы, изменение привычного распорядка дня, пребывание в большом школьном коллективе требуют значительного напряжения умственных и физических сил маленького школьника.

Готов ли организм шести-семилетнего ребенка к таким нагрузкам? Многочисленные исследования физиологов говорят о том, что в возрасте 5-7 лет происходит существенная перестройка всех физиологических систем организма. К началу школьного обучения (к семи годам) эта перестройка еще не закончена, и в школьные годы продолжается активное физиологическое развитие. Поэтому ученые делают вывод: с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организм ребенка 6-7-летнего возраста готов к систематическому школьному обучению, в то же время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению. Чем младше ребенок, тем труднее ему справляться со школьными нагрузками, тем выше вероятность появления отклонений в его здоровье.

В шести-семи летнем возрасте отмечается существенное развитие опорно-двигательной системы: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме, размерам и строению, но процесс окостенения еще не завершен, а в некоторых отделах только начинается. В том числе не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, и это важно знать и учитывать при организации занятий с детьми. Неправильная посадка, длительная работа за столом, продолжительные графические упражнения - все это может привести к нарушениям осанки, искривлению позвоночника, деформации кисти пишущей руки.

У старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, обеспечивающие такие сложные движения, как бег, прыжки, лазание, плавание, катание на коньках. В то же время мелкие мышцы кистей рук, обеспечивающие точные и тонко координированные движения при письме, развиты еще не достаточно.

Поэтому первоклассникам так трудно писать и пи выполнении графических упражнений они быстро устают.

Учителя начальных классов отмечают, что наибольшую трудность, что наибольшую проблему в обучении современных первоклассников представляет неподготовленность руки к письму. При организации коррекционно-развивающих занятий и подготовке дошкольников к школе важно выявить причины графической неготовности к обучению письму. Их две: недостаточное развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики (физиологическая неготовность к обучению письму). О формировании графического навыка письма мы будем говорить позже, в разделе «Психологическая готовность детей к обучению в школе».

Чтобы подготовить ребенка к школе, нужно развивать не только те отделы опорно-двигательной системы, которые обеспечивают графическую деятельность и выполнение письменных упражнений, важно создать также условия для полноценного физического развития ребенка, обеспечить необходимую для этого двигательную активность.

Движение - главное условие нормального роста и развития организма. В норме, у подвижного ребенка, как правило, крепкий сон, ровное, веселое настроение, он более вынослив, меньше устает. Часто родители, порою даже сознательно, ограничивают подвижность ребенка, считая, что он слишком много шумит, наводит беспорядок, пачкает одежду, мебель и пр.

Медики предупреждают, что малоподвижные, пассивные дети отстают от сверстников в развитии, часто болеют, хуже учатся. Движения не только укрепляют опорно-двигательный аппарат, развивают моторику и координацию, они обеспечивают непрерывный синтез белковых соединений в мышцах, способствуют их нормальному росту. В дошкольном возрасте необходимо развивать и поддерживать у детей потребность в движении, формировать навыки ходьбы, бега, лазания, метания, плавания и пр.

Как мы уже говорили, у старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, которые участвуют при выполнении крупных движений (бег, прыжки и пр.). Мелкие же мышцы спины, обеспечивающие удержание правильной позы при письме, чтении, развиты еще недостаточно хорошо. Физиологи и педагоги отмечают, что утомление у учащихся первых классов на уроках вызвано прежде всего статической нагрузкой при длительной вынужденной позе сидя. Для многих первоклассников долгое сидение на уроке самое трудное в начале обучения в школе. Поэтому тренировка и укрепление мышц спины в период подготовки ребенка к школе имеют важное значение.

В шести-семи летнем возрасте идет активное развитие скелета и, в частности, его позвоночного отдела. Костная ткань, в том числе позвоночник, это не только главный опорный механизм, обеспечивающий необходимую позу во время урока, но и главный резерв кальциевых солей, из которого организм получает необходимые для роста и развития «материалы». Позвоночник к тому же защищает спинной мозг. Поэтому важно в дошкольном и младшем школьном возрасте обеспечить нормальное и правильное развитие скелета, и особенно позвоночника.

По данным медицинских обследований, число детей 6 - 10-летнего возраста с нарушениями осанки в последние годы увеличивается, а с началом школьного обучения значительно возрастает. При неправильной осанке естественные изгибы позвоночника значительно увеличиваются, могут развиваться боковые искривления позвоночного столба - сколиозы. При неправильной осанке у ребенка наблюдается неодинаковое положение плеч и лопаток, смещение таза, сутулость и др. Нарушение осанки нередко приводит к деформации грудной клетки, и как следствие - расстройства деятельности внутренних органов, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, что приводит к снижению физиологических ресурсов детского организма.

В наибольшей степени осанку у детей портит неправильная поза за столом. Ребенок должен сидеть так, чтобы иметь опору для ног, спины и рук при симметричном положении головы, плечевого пояса, туловища, рук и ног. Высота стола должна быть на 2-3 см выше локтя опущенной руки ребенка в положении сидя. Если ребенок не достает до пола, нужно подставить скамейку, чтобы ноги в тазобедренных и коленных суставах были согнуты под углом 90 градусов. Садиться на стул нужно так, чтобы вплотную касаться спинки стула, расстояние между грудью и столом - 3-5 см, голова немного наклонена вперед, расстояние от глаз до стола - 30-35 см. Предплечья должны симметрично лежать на столе. Книгу нужно держать в наклонном положении, а тетрадь класть под углом в 30 градусов.

Ухудшает осанку привычка читать лежа на боку, носить тяжесть в одной руке.

Детям с нарушениями осанки необходимо показать

врачу-ортопеду и специалисту по физической культуре. Для предупреждения неправильной осанки и укрепления мышц спины и позвоночника необходимо ежедневно заниматься гимнастикой.

 1.3 ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Социальная, или личностная, готовность детей к обучению в школе представляет готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы выдающихся отечественных психологов - Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей, было установлено, что возрастные изменения психики могут происходить критически (резко), или литически (постепенно). В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны.

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка, развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, как говорил Л.С. Выготский, - это «поворотные пункты» в детском развитии.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего. С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса.

Во-вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей, он становится совершенно другим.

В-третьих, развитие в критический период часто носит негативный, «разрушительный» характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям, нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее и пр.

В-четвертых, в кризисные периоды всякий ребенок становится относительно «трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по разному протекают у разных детей: у одних - сглажено, почти незаметно, у других - остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса. Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и пр.), так как причины возникновения и. следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса».

Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, т.к. в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания - нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма - отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявления детского негативизма хорошо известны родителям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложиться спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет. Я хочу гулять». «Хорошо, - говорит мама, - одевайся, иди гулять». «Нет, я спать буду!» - отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство - второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость - третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством («Да ну!») на все, что ему предлагают, и что с ним делают.

Своеволие - четвертый симптом, проявляющийся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на правила), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу - потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье.

Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым вещам (рвет книги, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запрет взрослых.

Деспотизм - симптом, наблюдающийся, как правило, в семье с одним ребенком. Ребенок стремится проявить свою власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом может проявиться в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну психологическую основу - детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности - основано на осознании (правда, еще ограниченном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6 - 7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Л.И. Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следовательно, на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже подавляются их актуальные потребности.

Уже с первых дней жизни у ребенка имеются некоторые первичные потребности. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. В процессе развития происходят значительные изменения в сфере потребностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода. Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустрированнности, что, в свою очередь, приводит к тем или иным негативным проявлениям в поведении. Эти противоречия обостряются в переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения всей психики. Поэтому причины негативного поведения в кризисные периоды нужно искать в социальной ситуации развития ребенка, в его отношениях со взрослыми прежде всего - в семье.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не успевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психологического развития ребенка заключается в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов - это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и пр.) Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенность: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничание, вертлявость, клоунада. Ребенок строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям - это не удивляет окружающих, кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет, имеющее нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а раздражение, осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об утрате детской непосредственности. Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниям. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел - сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и подчиняется другой схеме: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника - он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и пр.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста очень ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление (кризисы одного и трех лет)

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни, и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальной позиции школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия ( что было характерно и для предыдущих кризисов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

«На основании опроса родителей и воспитателей в одной из подготовительных групп детского сада было установлено, что большинство детей проявляет негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители этих детей отметили, что ребенок «вдруг испортился», «капризничает, голос повышает, дерзит», «кривляется» и пр.» (16\74)Эти дети очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело или игру, требуют к себе внимания взрослых. Они часто спрашивают о школе, предпочитая игровые занятия учебным. Из игр их привлекают те, где присутствует элемент соревнования, интеллектуальный компонент - настольные, спортивные игры. Эти дети предпочитают общение со взрослыми и старшими ребятами, нежели с младшими. Другие дети, по мнению родителей, послушны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру учебным занятиям. Они тихие, послушные, инициативу проявляют только в играх.

Повторное обследование детей при поступлении в школу, показало, что у дошкольников, демонстрировавших признаки кризиса в подготовительной группе детского сада, с началом обучения в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности воспитания для них - пройденный этап и с поступлением в школу ребенок изменился к лучшему, «все стало на свои места». Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в первый класс переживали кризисный период. Их родители отмечали, что с поступлением в школу у ребенка появилось негативное поведение: «все время передразнивает, грубит, кривляется, огрызается и пр.» Учителя отмечают, что эти дети малоактивны на уроке, не интересуются учебой, играют под партой.

Заканчивая рассматривать кризисный период развития, можно сказать, что:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглажено, а у других бурно и очень болезненно

2. независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более серьезным отношениям с окружающими.

3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменения в детском самосознании - формирование внутренней социальной позиции.

4. Проявление кризиса в 6 - 7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих малышей, несмотря на их возраст. Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6 - 7-летнего возраста: мамы жалуются на упрямство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить серьезное дело. Поэтому при выявлении симптомов кризиса нужно учитывать прежде всего мнение родителей.

Из всех характеристик и особенностей личности ребенка психологи Е.К.Вархотова, Н.В.Дятко, Е.В.Сазонова, создатели экспресс-диагностики готовности к школе, выделяют три основных параметра, сформированность которых наиболее важна, по их мнению, для школьного обучения. Это:

- умение строить адекватные системе обучения отношения со взрослыми

-умение общаться со сверстниками

-отсутствие заниженной самооценки и страха неудачи.

Отношения со взрослыми. К концу старшего дошкольного возраста поведение ребенка становится все более произвольным. Произвольное поведение - это поведение, которое «осуществляется в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме правила) и контролируется путем сопоставления с этим образцом…» (31\84).Реакциям же дошкольника более свойственна непосредственность, импульсивность, искренность и ситуативность, как уже было сказано выше. На пороге школьного возраста происходит потеря этой непосредственности. Произвольность в общении со взрослым, и в первую очередь, с учителем означает, что ребенок:

- понимает условность учебной ситуации

- видит ту внутреннюю позицию, которую занимает взрослый в отношениях с ним

- Способен находиться в условно-ролевых («учитель-ученик») отношениях со взрослыми

Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от того, насколько верно дети понимают профессиональную роль и позицию, занимаемую учителем. Без этого невозможно понять истинный смысл происходящего на уроках.

Если уровень развития произвольности низок, то ребенок не в состоянии воспринять учебную задачу в ее специфическом учебном значении. Дети не видят за вопросами учителя учебной проблемы, а воспринимают их как повод для непосредственного «житейского» общения. Такие дети могут прервать учителя вопросом, не относящимся к уроку, назвать учителя не по имени-отчеству, а «тетя Таня», выкрикивать с места.

Следует отметить, что хорошо подготовленные к школе дети склонны к абсолютизации той роли, которую принимает на себя школьный учитель. В каком-то смысле учитель для этих детей перестает быть живым человеком, а превращается в воплощение роли «учителя». При этом, чем больше учитель проявляет себя именно как учитель, тем больше это ценится детьми. Хорошо известно, например, что ученики начальной школы хвастаются друг перед другом, чья учительница строже. Строгость, в понимании детей, это как раз то качество, которое относится к самой сути роли учителя. В представлении детей, чем более строг учитель, тем более он «учитель». Однако, важно понимать, что строгость учителя ценится детьми только тогда, когда они убеждены в его внутренней доброжелательности, в том, что на самом деле учитель хорошо к ним относится и заботится о них. Если этого нет, то учительница не строгая, а злая, а математика противная. И вообще «в детском саду было лучше…»

Отношения со сверстниками. Вторым важнейшим компонентом личностной готовности детей к школе является определенный уровень развития общения со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте потребность общения с другими детьми ярко выражена. Коллектив сверстников создает возможность проявления детской самостоятельности, активности, инициативы, творчества и индивидуального своеобразия каждого ребенка. В коллективной деятельности формируется заинтересованность в сверстнике, воспитывается доброжелательное отношение к другим детям, возникают личные симпатии и дружба. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности к децентрации, т.е. умения встать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий, взглянуть на самого себя и свои деятельность со стороны.

Школьные формы обучения носят коллективный характер и предполагают взаимодействие и сотрудничество учащихся в ситуации общей учебной задачи. Если общение ребенка с детьми не отличается особой конфликтностью; если он сравнительно легко устанавливает деловые контакты со сверстниками и относится к ним как партнерам по игре или совместной деятельности, удерживает во внимании общую для всех участников цель деятельности, то с уверенностью можно говорить о достаточном для школьного обучения уровне развития общения ребенка с другими детьми. Если же у ребенка не сформированы навыки общения со сверстниками, то ему трудно, например, выслушать ответ одноклассника, продолжить пересказ, начатый другим, адекватно отреагировать на успех или неудачу другого ребенка (высмеивание, громкое обсуждение, слезы зависти). Определить уровень развития общения ребенка со сверстниками можно в наблюдении за его поведением в коллективе, за его совместной с другими детьми деятельностью, игрой. В этом смысле полезна организация при школах различных прогимназий, классов-нулевок и пр., где с детьми занимаются педагоги начальной школы. Также полезен контакт школ с детскими садами, ровно настолько же, насколько полезен контакт с ВУЗами, хотя контакту с ДОУ массовые школы уделяют гораздо меньше внимания на сегодняшний день, чем контакту с ВУЗом.

Отношение к себе. Третий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самосознания ребенка, что проявляется, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна неадекватно высокая оценка себя и своих возможностей. «Я - самый сильный в группе!», «Мой рисунок - самый лучший!» и пр. - таковы типичные высказывания дошкольника. Это происходит не то избытка самоуверенности и зазнайства, а является следствием специфики детского самосознания. Не следует бороться с завышенной самооценкой детей и не надо раньше времени добиваться ее адекватности. Это должно придти само собой как результат прохождения ребенком кризиса семи лет. Дети с неадекватно завышенной самооценкой стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, т. К. направлены главным образом на себя и не склонны к сотрудничеству. Им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний

Однако, у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об особо интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания окружающих их взрослых.

Низкая самооценка, сформированная у ребенка на протяжении дошкольного детства, может стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении - отказ от попытки вообще что-либо делать. Такие дети, попадая в школу, отказываются отвечать у доски и с места, отказываются писать контрольные работы. Ребенок готов скорее прослыть лентяем и хулиганом, чем неуспешным в учебе, поэтому забывает дома тетради, учебники и пр. Эти дети как правило имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.

Ш. А. Амонашвили обращал внимание педагогов и родителей на то, что оценка деятельности и поведения ребенка только тогда играет позитивную роль в воспитании, когда оценка результатов деятельности отделена от оценки личности ребенка. Демонстрируя положительное отношение к ребенку, веру в его силы, взрослый формирует тем самым у него уверенность в себе и стремление к успеху; обращая его внимание на ошибки в деятельности и неправильное поведение, учит анализировать себя, контролировать и правильно оценивать свои действия. Уважение к ребенку, бережное отношение к его личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование этой схемы педагогами и родителями при оценке деятельности и поведения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свои действия и поступки.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте - расширение и обогащение индивидуального опыта. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеется в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире. Индивидуальный опыт накапливается в системе «ребенок - физический мир предметов и явлений». Этот опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Критерием наличия \отсутствия является успех или неуспех в соответствующей деятельности. Также важным условием развития самосознания является умственное развитие ребенка. Это прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания. В 6 - 7-летнем возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчаюсь», «Мне стыдно» и т.п. Старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации, но у него возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации, то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии.