Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является основой для формирования «внутренней социальной позиции» (по Л.И. Божович). В широком смысле внутреннюю позицию личности можно определить как относительно устойчивое осознанное отношение к себе в системе человеческих отношений.

Осознание своего социального «Я» и формирование внутренней позиции является переломным пунктом в психическом развитии дошкольника. В 6 - 7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождения между его объективным общественным положением и его внутренней позицией. Это выражается в стремлении к новому, более взрослому положению в жизни и новой, общественно значимой деятельности, в частности, в стремлении к социальной роли ученика и учению в школе. Появление в сознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период - младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений,

связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность: «Хочу в школу!» Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольному образу жизни и дошкольным занятиям и видам деятельности и проявляет активную заинтересованность в школьно-учебной действительности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое (школьное) содержание занятий, новый (школьный) тип взаимоотношений со взрослым как с учителем и со сверстниками как с одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка на школу как особое учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс.

В наиболее явной форме особенности внутренней позиции детей 6 - 7-летнего возраста проявляются в «игре в школу». Давно замечено, что центральным моментом игры у ребенка дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное для него в данный момент переживание, т.е. содержание игры всегда соответствует актуальным потребностям ребенка.

Эта закономерность была использована в исследовании, проведенном под руководством Л.И. Божович., в котором были выявлены особенности формирования внутренней позиции школьника и отношения к школе у детей 4 - 5 и 6 - 7 лет.

Было установлено, что дети 4 - 5 лет не проявляют особого интереса к игре в школу. Если они проявляли интерес к данной игре, то обыгрывались приход, уход из школы, звонки и пр. Сам урок с точки зрения школьно-учебного содержания практически не проигрывался. Совсем иначе выглядела игра у 6 - 7-летних детей. Они очень быстро и охотно принимали тему. Урок занимал центральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. Все, что не относилось к учению, сводилось к минимуму. В результате игры оставались материальные продукты деятельности детей. Это листки, заполненные буквами, цифрами. На многих из них стояли отметки «5» и «4», поставленные учителем.

В исследовании ясно обнаружилось, что для младших и старших детей смысл игры в школу лежит в совершенно разных плоскостях: для малышей - во всех внешних сторонах школьной жизни, для старших - именно в учении, в занятиях. Это позволяет сделать два очень важных вывода.

1. Кардинальное представление ребенка о школе, проявление собственно внутренней позиции школьника происходит на рубеже 6-летнего возраста.

2. Ориентация на внешние моменты возникает у детей раньше, чем ориентация на содержание школьно-учебной действительности, поэтому, с одной стороны, формирование внутренней позиции школьника нужно начинать с пробуждения интереса у детей к внешней школьной атрибутике и начинать эту работу можно уже с детьми 4-5 лет; с другой стороны, преимущественная ориентация на внешние моменты школьной действительности у ребенка 6-7 лет свидетельствует о несформированности внутренней позиции школьника и социально-психологической неготовности к обучению в школе.

1.4 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости оттого, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целое образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Нередко в популярных и методических пособиях психологическая готовность рассматривается отдельно от физиологического и социального развития ребенка и представляется как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности. Так, например, характер общения ребенка с окружающими детьми и взрослыми во многом определяется генетически обусловленными особенностями основных свойств нервной системы; от общего физического развития и состояния здоровья зависит продуктивность психических функций, определяющих, в свою очередь, успешность усвоения знаний; развитие умственных способностей является одним из условий формирования самосознания и внутренней социальной позиции в дошкольном возрасте и т.д.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. УВК, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности, называют базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовыми качествами в структуре психологической готовности к школе в начале обучения являются следующие УВК:

- мотивы учения

- зрительный анализ (образное мышление)

- уровень обобщений (предпосылки логического мышления)

- способность принимать учебную задачу

- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения)

- графический навык

- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого)

- обучаемость

Уровень развития некоторых качеств оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими УВК. В начале обучения в первом классе это:

- мотивы учения

- зрительный анализ

- способность принимать учебную задачу

- вводные навыки

- графический навык

- произвольность регуляции деятельности

- обучаемость

- вербальная механическая память

Не названые здесь УВК также влияют на успешность усвоения знаний. Но не напрямую, а опосредованно, взаимодействуя с другими УВК, входящими в структуру школьной готовности.

Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе.

Здесь необходимо сделать одно важное замечание

Психологическая готовность отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие УВК одновременно являются базовыми в психическом развитии старшего дошкольника. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста и впоследствии избежать трудностей с адаптацией к школе.

Психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе, существуют не изолировано, а образуют сложные взаимосвязи. Вообще говоря, в реальной деятельности ребенка выделить отдельное психическое качество в чистом виде достаточно сложно. Так, например, УВК «принятие задачи» тесно связано с учебными мотивами и умственным развитием ребенка. УВК «вводные навыки» (некоторый запас знаний и умений, необходимый для начала систематического школьного обучения) непосредственно связано с мотивами учения, способностью принимать учебную задачу и произвольно управлять своей деятельностью, с уровнем развития вербальной памяти и способностью к обобщениям.

Помимо непосредственных связей, существует опосредованное взаимодействие УВК через связи с другими качествами. Например, способность принимать задачу опосредованно связана с вербальной памятью через мотивы учения и вводные навыки. Можно проследить взаимосвязи и всех других УВК.

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к школе.

В начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности принимать задачу и пр. Все связи этих УВК формировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлено для учения. И только в учебном процессе под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося (стартовая готовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения теперь во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Таким образом, формируется вторичная готовность к обучению в школе.

В процессе обучения развиваются не только взаимосвязи отдельных УВК, но активно развиваются и сами психические качества и свойства, составляющие психологическую структуру школьной готовности. Но уже в конце первого учебного года успешность обучения мало зависит от уровня развития тех качеств, которые составляли структуру стартовой готовности. Было установлено, что в конце первого класса уровень развития отдельных УВК у учащихся, имеющих различный уровень успеваемости, различается незначительно. Этот факт хорошо известен учителям начальной школы - нередки случаи, когда дети с высоким уровнем развития интеллекта из благополучных семей учатся плохо, и дело здесь не только в нерадивости и лени. Дело в том, что в процессе обучения в первом полугодии формируются те учебно-важные качества, которых нет, и не могло быть в структуре стартовой готовности, да и сама структура в этот период претерпевает значительные изменения.

Психологическая готовность к обучению в школе развивается в процессе самого обучения. Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой - как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка.

Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

1.Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребенка в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением. В основе развития психики как единого целого лежит перестройка функциональных связей и отношений между компонентами. Она, эта перестройка, и определяет в конечном счете, изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обуславливается качественными и количественными изменениями составляющих ее УВК и их взаимосвязей.

2.Психическое развитие имеет гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают высокого уровня развития и являются наиболее важными для успешности обучения, другие же развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

3.Психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (ЗУН и всеобщих форм психической деятельности) и выступает, по мнению В.В. Давыдова, в качестве условия усвоения школьных знаний и как его результат. Соответствие исходного уровня психического развития ребенка требованиям школы (до начала обучения) является предпосылкой успешного усвоения на первом этапе обучения, в этом случае говорят о стартовой готовности. В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребенка, формируются новые механизмы и способы учебной деятельности. Степень соответствия изменений целям обучения определяет вторичную готовность к обучению.

4.На психическое развитие ребенка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, сочетание которых для каждого ребенка определяет вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Рассматривая готовность с точки зрения организации и содержания школьного обучения, нужно различать готовность к учению - готовность к специфическим условиям и организации обучения в школе и готовность предметную, т.е. готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных соответствующими разделами школьной программы. Очевидно, что оба эти аспекта готовности тесно связаны между собой.

Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной деятельности только тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому. Основным отличием учебной деятельности от других видов деятельности (игры, рисования и пр.) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на поиске решения.

Таким образом, основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)»

Как уже было сказано выше, психологическая готовность ребенка к обучению в школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школе соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (УВК) определяется особенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности выделяют пять блоков учебно-важных качеств:

1. Личностно-мотивационный. УВК, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнят задания педагога, т.е. учиться.

2. Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудач.

3.Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми ребенок владеет к началу обучения

4. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5. Управление деятельностью. УВК этого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Формирование психологической готовности ребенка к школе представляет собой становление и развитие психологической системы учебной деятельности (системогенез деятельности). Уже в дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельности закладываются основные компоненты психологической структуры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики, чем учебными задачами, которые еще не осознаются ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы, еще не настроена на достижение учебных целей.

К концу дошкольного возраста под руководством взрослого в структуре детской деятельности происходят существенные изменения: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, обеспечивающие принятие ребенком учебной задачи; появляется осознание способов ее достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на элементарном уровне). В то же время, возможности ребенка целенаправленно усваивать знания еще ограничены: управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполны и имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия.

Дошкольное обучение носит необязательный характер, социальные и биологический условия развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к школе, у будущих первоклассников также очень разный.

В процессе школьного обучения создаются условия для развития УВК и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к учению), обеспечивающее усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Психологическая структура школьной готовности приобретает системный характер.

Здесь необходимы некоторые пояснения. Учебная деятельность - это совместная деятельность, которая осуществляется в системе «ученик - учитель», «ученик - ученик». Сейчас активно используются различные формы групповой работы учащихся на уроке и при подготовке домашних заданий. Взаимоотношения детей во внеурочное время, как показывают исследования, также сказываются на эффективности обучения. Поэтому социально-психологический аспект школьной готовности обязательно должен быть учтен при анализе психологической готовности к школе.

При организации практической работы с детьми, определении соответствующей индивидуальным особенностям ребенка формы начального обучения и построении коррекционно-развивающей работы по возможности учитываются все обстоятельства, которые могут оказать влияние на школьную успеваемость: условия обучения в данной школе, личность и профессиональная подготовка учителя, образовательный уровень семьи и пр. Особое внимание при определении психологической готовности ребенка к школе уделяется его физическому развитию и состоянию здоровья.

Учитывая структурно-системную природу школьной готовности, в работе с детьми необходимо использовать комплексные методы диагностики и развития УВК, которые позволяют не только диагностировать и формировать отдельные качества и свойства, но и обеспечивают целостное развитие ребенка как индивидуальности.

При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и пр. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, т.е. становятся УВК тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения. В последние годы мы все чаще сталкиваемся с тем, что любознательные и активные первоклассники, имеющие разнообразные знания в самых разных областях, испытывают трудности в обучении и в школу ходят без желания.

Резюме: Специальные исследования показывают, что число неготовых к обучению в школе детей уменьшается с возрастом - в возрасте 5 лет их около 80%, среди 6-илетних - 51%, среди 6,5-летних - 32%, среди 7-летних - 13%. При этом, девочки в дошкольный период развиваются быстрее, поэтому среди них число неготовых меньше, чем среди мальчиков-сверстников. Ученик с низким уровнем готовности может добиться в учебе хороших результатов, но дается ему это с гораздо более высоким напряжением, чем готовым одноклассником. Кроме того, у такого ученика часто возникают трудности в усвоении социальных ролей и установлении контактов со сверстниками. Это нередко сказывается на психическом и соматическом здоровье ребенка. Для того чтобы не было таких потерь, необходимо проводить тщательный отбор детей. И если в силу ряда обстоятельств в школу попадает неготовый ребенок, то он становится объектом пристального внимания психолога, а, стало быть, участником коррекционной программы, направленной на адаптацию первоклассников.

1.5 АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

Наступит 1сентября, и за школьные парты сядут вчерашние дошкольники. Первый день в школе - цветы, улыбки, поздравления и радостное волнение. Все это проходит, и наступают школьные будни с маленькими победами, трудностями и неудачами, с радостью познания нового и горечью обид.

Необходимо определенное время для того, чтобы маленькие ученики стали настоящими школьниками, привыкли к новой для них обстановке, новым правилам и распорядку дня, новому общению с педагогами и одноклассниками, новым способам деятельности и поведения.

Приспособление - адаптация - ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В начале школьного обучения почти у всех первоклассников наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма ребенка на изменение привычного образа жизни, которые постепенно проходят по мере привыкания к новым условиям.

Выделяют три основных фазы физиологической адаптации ребенка к школе, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм ребенка и все его системы отвечают бурной реакцией. Эта физиологическая буря длится три-четыре недели. На этом этапе первичной адаптации ребенок «работает» на пределе своих возможностей, поэтому в первые недели учебы у первоклассников отмечается снижение веса, нарушение сна, головные боли, повышается заболеваемость.

Второй этап адаптации - неустойчивое приспособление, когда организм ребенка ищет и уже использует некоторые оптимальные варианты реакций на новые воздействия. Этот этап по одним данным заканчивается к концу второй четверти, по другим данным длится пятую-шестую недели пребывания в школе.

Третий этап адаптации - период относительно устойчивого приспособления, когда организм ученика находит такие варианты реагирования на школьную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которые позволяют избежать чрезмерного напряжения. По одним данным, этот этап завершается к концу обучения в первом классе, по другим, длится неделю.

Итак, продолжительность всех трех фаз адаптации по одним данным - пять-шесть недель, по другим - практически весь учебный год. В этот период дети быстро устают, снижены функции внимания, памяти.

Среди первоклассников можно выделить детей, у которых адаптация к школе протекает легко, детей с адаптацией средней тяжести и детей с тяжелой адаптацией. Тяжелое протекание адаптации говорит о непосильных учебных нагрузках.

Длительность и острота протекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребенка к обучению в школе. «Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособится к школьным нагрузкам, тем труднее он привыкает к школьной жизни, и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.» (16\255)Известно, что в самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму и пр. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий - важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки Безусловно, все эти критерии должны входить в понятие адаптации, но их не достаточно. М.Р. Биятнова говорит, что «…адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.» (2\69) Адаптированный ребенок, с нашей точки зрения, - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического и интеллектуального и других потенциалов его конкретной педагогической среде. Именно на таком представлении о сути школьной адаптации мы и строили свою систему психолого-педагогической работы с конкретным ребенком и учеником первого класса. Цель психолого-педагогической деятельности в этот период - создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде.

В литературе, посвященной проблеме адаптации, по мнению М.Р. Битяновой, Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева и др. «…можно найти достаточно много различных определений школьной дезадаптации, и практически никем не затрагивается вопрос о том, а чем по своей психологической сути является состояние школьной адаптации. Получается, что адаптировавшийся школьник - это тот, у кого нет признаков дезадаптации.»(2/125). Авторы считают, что признаки дезадаптации вызывают много вопросов. «В самих их формулировках отчетливо сквозит клинический, патосоциальный оттенок. В русскоязычной психологической литературе дезадаптированый ребенок - это практически синоним понятия «ребенок с нарушениями развития». (2/125)

Авторы считают, что адаптация - это состояние, содержащее в себе перспективу психологического развития, дальнейшего овладения миром и собой. На операциональном уровне определяя ее как соответствие психологического статуса ребенка психолого-педагогическим требованиям.

Статус школьника представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успешного обучения и всестороннего развития. Это характеристики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития; система отношений ребенка к миру, к самому себе и значимым формам деятельности; особенности поведения в учебных и вне учебных школьных ситуациях. Социально-педагогическая ситуация, в которую попадает ребенок с начала обучения в 1-м классе, предъявляет определенные требования к уровню развития и содержанию вышеперечисленных характеристик.

Проведенная нами психолого-педагогическая работа по адаптации детей в школе рассчитана на первое полугодие. Естественно, как было оговорено ранее, в первые полгода все дети испытывают трудности в адаптации к школе. Они связаны с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Трудно ожидать от первоклассника в это время высокой интеллектуальной активности, учебной «производительности», т.к. большая часть имеющихся в распоряжении школьника психических ресурсов задействованы в процессе адаптации. Но к середине 1-го класса большинство детей так или иначе выходят на достаточно успешный уровень школьного функционирования. А на их фоне выделяется группа школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, общении в школьной среде, внутреннем психическом или физическом плохом самочувствии. То есть, для нас ребенок, испытывающий трудности в адаптации, не только тот, кому трудно учится или общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания, невротические симптомы и пр.)

На первые полгода приходится основная работа педагогов - адаптация учебной программы, нагрузки и пр. к возрастным и индивидуально-личностным возможностям и потребностям учеников,- психологов - создание условий для социально-психологической адаптации в школе (создание сплоченного классного коллектива, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами), повышение уровня психологической готовности ребенка к школе (развивающие занятия), - родителей - повышение психологической компетентности в вопросах переживаемого детьми периода и принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе.

 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

2.1 ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Мы переходим к обсуждению собственно психологической работы на этапе адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения: создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

1.Провести анализ литературы по проблеме адаптации первоклассников.

2.Подобрать методики по исследованию школьной тревожности и разработать комплексную развивающую программу.

3.Выявить уровень тревожности в двух классах.

4.Провести комплексную развивающую программу с детьми с привлечением родителей и педагогов.

5.Провести повторную диагностику уровня тревожности у детей.

6.Проверить гипотезу о том, что привлечение родителей и педагогов к комплексной коррекционной работе по адаптации с первоклассниками является фактором снижения школьной тревожности.

Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, т.к. только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию отдельных психологических феноменов. Именно этим мы руководствовались при составлении адаптационной программы. Программа охватывает всех детей, несмотря на уровень адаптированности (прослушивание, обсуждение сказок), и со всех сторон - в реализации программы участвуют психолог, педагог (на него направлены просветительские беседы) и родители ребенка (участие в «Тренинге взаимодействия родителей с детьми»).

Объект исследования:

Особенности личностной и когнитивной адаптации первоклассников.

Предмет исследования:

Методы коррекции школьной тревожности у первоклассников.

Перед началом разработки программы мы выдвинули следующую гипотезу: привлечение родителей и педагогов к комплексной коррекционной работе по адаптации с первоклассниками является фактором снижения школьной тревожности.

Методики:

1. «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса.

2. Коррекционные сказки для дошкольников и младших школьников М.А. Панфиловой «Лесная школа». Тридцать сказок раскрывают пять основных тем для первоклассников: адаптация к школе, отношение к вещам, отношение к урокам, школьные конфликты, отношение к здоровью.

3.Игровой тренинг Т.В.Азаровой.

4.Тренинг взаимодействия родителей с детьми И.М.Марковской.

Выборка.

В исследовании принимали участие два первых класса средней общеобразовательной школы в 2005 - 2006 учебном году. 1«А» класс был экспериментальной группой, 1 «Б» класс - контрольной группой. Сделано это было на том основании, что в 1 «А» классе было больше тревожных детей, нуждающихся в коррекционной помощи, чем в параллельном классе, и поэтому любые результаты нашей работы были бы более показательными.

2.2 ОПИСАНИЕ МЕТОДИК.

Для подтверждения или опровержения нашей гипотезы мы сделали следующее. В начале первого полугодия проводилась диагностика школьной тревожности в двух первых классах. На основании данных результатов нами было решено проводить коррекционную работу только в одном классе (1 «А»), другой класс (1 «Б») должен был развиваться естественным путем, без каких-либо вмешательств с нашей стороны. Т. е. 1«А» класс был экспериментальной группой, 1 «Б» класс - контрольной группой. Сделано это было на том основании, что в 1 «А» классе было больше тревожных детей, нуждающихся в коррекционной помощи, чем в параллельном классе. В конце первого полугодия, когда адаптационная программа была закончена, проводилась повторная диагностика уровня школьной тревожности, и сравнивались результаты, полученные в двух первых классах. Кроме этого, проводились беседы с учителями и родителями, из которых мы могли узнать об изменении каждого ребенка в классе и дома (изменении в поведении, изменение отношения к учебе, школе в целом).

Теперь рассмотрим поподробнее, как строилась наша практическая работа по адаптации первоклассников к учебному процессу. Программа по адаптации детей строилась на основе программы М.Р. Битяновой. Но нами были внесены некоторые изменения.

1. В течение всего полугодия мы читали детям коррекционные сказки.

2. В нашу программу мы включили тренинг для родителей.

3. Мы несколько переработали тренинг Т.В. Азаровой, сократив количество занятий с 20 до 13, т.к. это количество позволяет проводить занятия в октябре, ноябре и декабре 1 раз в неделю, учитывая осенние каникул.

Коррекционная работа по адаптации детей в школе.

Школьная тревожность

В начале учебного года, в сентябре, проводилась методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса.

Цель данной работы: выявить детей с повышенным уровнем школьной тревожности для проведения с ними коррекционной работы. Тест состоит из 58 вопросов, которые зачитывались школьникам. На каждый вопрос требовалось однозначно ответить «да» или «нет». Текст опросника, ключи, справочные таблицы даны в Приложении 1 (стр. )

На основании данных результатов коррекционная работа проводилась только в 1 «А» классе, т.к. там больше тревожных детей.

Сказки М.А.Панфиловой

Со второй недели сентября в 1 «А» классе мы начали читать сказки М.А.Панфиловой «Лесная школа» для дошкольников и младших школьников. В течение первой четверти читали по две сказки в неделю, в течение второй, третьей и четвертой четвертей по одной сказке в неделю.

Тридцать «лесных сказок» раскрывают пять основных тем для первоклассников - адаптация к школе, ее правилам, режиму; отношение к вещам; отношение к урокам; школьные конфликты; отношение к здоровью. Это сказки решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развивают воображение и мышление. Дети не только являются слушателями сказок, но и активно участвуют в их обсуждении, иллюстрировании, сочинении новых сказок про лесных школьников.

Каждый ребенок с раннего детства слушает сказки, которые рассказывают ему мамы, бабушки, воспитатели. Для школьников такие моменты часто остаются в памяти как воспоминание о беззаботном детстве. Слушая сказки, дети успокаиваются, погружаясь в прежний мир без забот и тревог. Поза и выражение лица ясно говорит об этом. Редкие дети, когда я заканчивала чтение сказки, немедленно срывались на перемену. Медленно, как будто просыпаясь, ребята нехотя начинали шевелиться. Покидая мир сказки, они уносили часть метафоры с собой, и поэтому сказки имеют неоценимый психокоррекционный потенциал.

Игровой тренинг Т. В. Азаровой (прил. 2 стр. ).

В конце сентября формируются группы детей для тренинговых занятий. Группы формируются на основании результатов диагностики уровня школьной тревожности, также проводятся беседы с учителями и родителями для более полного выявления психологического состояния каждого из детей. Критерием формирования групп является повышенный уровень школьной тревожности.

В результате были сформированы две группы для проведения тренинга Т.В. Азаровой в 1 «А» классе. В каждой группе было по 6 человек. В 1 «Б» классе в результате диагностики нами была выделена группа детей, нуждающихся в коррекционной работе. Эту группу мы особо пристально будем сравнивать с группами, участвующими в коррекционной работе.

Тренинг состоит из 13 занятий и проводился в октябре, ноябре и декабре месяцах. На первой неделе октября были проведены первое и второе занятия, в остальное время проводилось по одному занятию в неделю. Длительность занятия не превышала 30 - 35 минут.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально - волевой сфер, навыков адекватного социального поведения школьников. Наряду с этим, непременными были психотехнические упражнения, направленные на сплочение группы, создание благоприятного внутригруппового климата. Это необходимо, потому что группа зачастую продолжает жить своей жизнью и вне стен психологического кабинета и оказывать воздействие как на членов группы, так и на других ребят в классе. Для этого нами вводились ритуалы приветствия, прощания, игры, требующие сотрудничества детей.

Рассматривая вопрос о количестве развивающих игр во время одного занятия, автор говорит, что более продуктивно использовать игры, которые многофункциональны по своей сути. Например, упражнение на развитие внимания способствует также развитию навыков общения. Опять же, необходимо использовать одно упражнение несколько раз, усложняя его.

Дети с удовольствием посещали тренинг, особенно нравились подвижные игры. Необычная форма проведения занятий в школе, где все должно быть по заранее установленным правилам, делала тренинговые занятия особенно привлекательными для малышей. Многие игры вошли в их повседневную жизнь. Дети с удовольствием играли в них на переменах, тем самым повышая эффект нашей с ними работы.

Уже после 8 занятий педагог стал отмечать положительные изменения в поведении детей. Так как во все группы были включены ребята с нарушениями в сфере межличностного общения, для нас это было особенно важно. Очень хорошо ребята сдружились друг с другом. Сначала в классе четко были заметны границы каждой микрогруппы, к середине тренинговых занятий границы начали размываться. Положительное влияние тренинга на детей было достаточно явным.

Тренинг взаимодействия родителей с детьми (прил. 3 стр. ).

Этот тренинг был разработан нами на основе тренинга взаимодействия родителей с детьми И.М. Марковской. Переработанный тренинг состоит из 4 занятий. Такое резкое сокращение количества встреч не случайно и вполне обосновано. Дело в том, что родители достаточно неохотно идут на сотрудничество как со школьным психологом так и с педагогами. Длительные встречи отпугивают их. На тренинге присутствовало 5 родителей и один преподаватель. Занятия проводились по пятницам с 18 до 19 часов в течение четырех недель с 01.12.05 по 23.12.05. Цель тренинга: способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. Задачи программы: расширение возможностей понимания своего ребенка; улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком; выработка новых навыков взаимодействия с ребенком.

Таким образом, влияние на детей осуществлялось со всех сторон - со стороны психолога, педагога и родителей и охватывала всех детей, независимо от уровня адаптации. Хотя, бесспорно, влияние на детей с низким уровнем адаптации осуществлялось сильнее.

 2.3 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ ОБСУЖДЕНИЕ И АНАЛИЗ.

Школьная тревожность.

В начале учебного года проводилась методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филлипса. Были получены следующие результаты:

1 «А» класс: (прил. 1 стр. )

низкий уровень тревожности - 10 человек (45%)

средний уровень тревожности - 3 человека (14%)

высокий уровень тревожности - 9 человек (41%)

1 «Б» класс: (прил.1 стр. )

низкий уровень тревожности - 11 человек (58%)

высокий уровень тревожности - 8 человек (42%)

Начало учебного года.

Конец второй четверти.



На основании данных результатов коррекционная работа

проводилась только в 1 «А» классе, т.к. там больше тревожных детей.

В конце второй четверти, когда адаптационная программа подошла к концу, мы провели диагностику уровня школьной тревожности у детей, имевших высокий уровень в начале года и посещавших тренинг.

В 1 «А» классе из 12 человек: (прил.1 стр. )

средний уровень тревожности - 2 чел. (17%)

низкий уровень тревожности - 10 чел. (83%)

Провели также диагностику уровня школьной тревожности в 1«Б» классе у группы детей, которая нуждалась в коррекционной работе по итогам проведения диагностики уровня тревожности (прил.1 стр. ). Из 8 человек:

средний уровень тревожности - 6 чел.(32%)

высокий уровень тревожности - 2 чел.(10%)

Из бесед с родителями было выявлено, что в 1 «А» дети с большим удовольствием стали посещать школу, учеба у них пошла легче. В 1 «Б» по сравнению с началом года значительных изменений не произошло.

Из бесед с учителями было выявлено, что у детей в 1 «А» произошли заметные улучшения в обучении и поведении. У детей в 1 «Б» улучшения в обучении и поведении произошли не у всех, часть детей из группы практически не изменились по сравнению с началом года.

Резюме: Таким образом, мы разработали программу, направленную на адаптацию детей с повышенным уровнем школьной тревожности. Эта коррекционная работа направлена на родителей, педагогов и детей. Захватывая практически все сферы интенсивного воздействия на ребенка, мы тем самым обеспечиваем позитивное влияние со всех сторон, что несомненно, более эффективно, чем влияние только с какой-либо одной стороны. Программа комплексно рассчитана на воздействие на все три сферы личности, выделенной Андреевой - когнитивную, поведенческую, эмоциональную. Длительность программы обеспечивает закрепление положительного результата в адаптации первоклассника.

Кроме того, что немаловажно, программа предусматривает профилактику дезадаптации, т.е., работу с детьми, у которых не возникло трудностей с адаптацией в школе (чтение сказок).

На основе этих данных можно сделать вывод, что привлечение родителей и педагогов к комплексной коррекционной работе по адаптации с первоклассниками является фактором снижения школьной тревожности. Проделанная нами работа оказала положительное влияние на детей. Учителя отметили, что ребята стали более внимательные, с большим интересом работали на уроке. Родители выражали благодарность психологу, радуясь тому, что их дети стали с большим удовольствием ходить в школу, лучше учиться, приобрели новых друзей.

2.4. ВЫВОДЫ.

1.Был проведён теоретический анализ литературы по адаптации первоклассников.

2.Была подобрана методика по исследованию школьной тревожности Филипса, и разработана комплексная развивающая программа.

3.При проведении диагностики уровня школьной тревожности выяснилось, что в экспериментальной группе больше тревожных детей, чем в контрольной.

4.Комплексная развивающая программа с детьми с привлечением родителей и педагогов была проведена успешно. Она включала в себя следующие методики: коррекционные сказки для дошкольников и младших школьников М.А. Панфиловой «Лесная школа», игровой тренинг Т.В.Азаровой, тренинг взаимодействия родителей с детьми И.М.Марковской и просветительские беседы с учителями.

5.Гипотеза о том, что привлечение родителей и педагогов к комплексной коррекционной работе по адаптации с первоклассниками является фактором снижения школьной тревожности, подтвердилась в ходе исследования. В результате этого у детей сформировалось позитивное отношение к учению, школьным нормам и правилам. Также наблюдалось снижение скованности, зажатости и вследствие этого повышение усваивания учебного материала.

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Подведём итоги нашей работы. В начале года мы выдвинули гипотезу, что привлечение родителей и педагогов к комплексной коррекционной работе по адаптации с первоклассниками является фактором снижения школьной тревожности. Поведение детей быстрее начинает соответствовать социальным нормам, они легче справляются с возникающими в ходе обучения трудностями. Так это или не так? Результаты нашей работы показали, что это соответствует реальному положению дел. Действительно, сравнивая два класса в начале учебного года, мы видели, что в 1 «А» практически в два раза больше детей, испытывающих проблемы в адаптации, нуждающихся в психологической помощи, чем в 1 «Б». На фоне неготовности к школе сформировался повышенный уровень школьной тревожности, и вот мы уже имеем дезадаптированного ребенка. При помощи нашей коррекционной работы нам удалось снизить уровень школьной тревожности в 1 «А» классе. В 1 «Б» классе к концу 1 полугодия уровень школьной тревожности также понизился, но в параллельном классе показатели были значительно лучше. Дети после проведения коррекционной программы явно чувствовали себя лучше, чем дети не подвергшиеся ей. В течение первого полугодия всем детям из 1 «А» класса читались коррекционные сказки направленные на адаптацию в школе, что позволило нам не оставлять без внимания детей, не участвовавших в тренинге. Таким образом, результаты нашей работы подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале года.

 ЛИТЕРАТУРА

1. Александровская Э.М., Гальяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника

Р. Кеттелла. М., 1993.

2. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.

3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев. - Санкт-Петербург,1993.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.

5. Бернс Р. Развитие «Я-концепция» и воспитание. М.,1993.

6. Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.

7. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

8. Битянова. М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е. И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2001.

9. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.,1990.

10. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск,1993.

11. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

12. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

13. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.,1996.

14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986.

15. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2005.

17. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрушевского. М., 1991.

18. Игры. Обучение, тренинг, досуг. М., 1993.

19. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

20. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., 1991.

21. Кочубей Б. И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1991.

22. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1990.

23. Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. М., 1986.

24. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

25. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1993.

26. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина. Л., 1988.

27. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М., 1991.

28 .Маклаков А.Г. Общая психология. П., 2002.

29. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

30. Немов Р.С. Психология. М., 1990.

31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2006.

32. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А. Г. Ковалева, А.А. Степанова. М., 1991.

33. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

34. Основы возрастно-психологического консультирования: Учебно-методическое пособие. М., 1991.

35. Панфилова М.А. Лесная школа. М., 1993.

36. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. М., 1993.

37. Практикум по психодиагностике: психодиагностические материалы. М., 1991.

38. Психологическая коррекция умственного развития учащихся/Под ред. К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной. М., 1990.

39. Психологическая служба в школе / Под ред. Э.-М.Ю. Верник.

40. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

41. Развитие мотивов учения детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

42. Реан А.А. Психология познание педагогом личности учащихся. М., 1990.

43. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

44.Самаукина Н.В.Игровые методы в обучении и воспитании. М., 1992.

45. Солнцева Л.С., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося. М., 1993.

46. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.