Проблема развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта является актуальной. Данной проблемой занимались И.М. Бгажнокова [3], Н.П. Вайзман [5], Л.С. Выготский [8], Т.Н. Головина [10], Е.И. Игнатьев [26], М.М. Кольцова [29], Т.С. Комарова [30] и другие специалисты.

И.М. Сеченов подчеркивал то, что движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности, оказывают взаимно обратное влияние на развитие мозговых структур. В наибольшей степени это относится к движениям пальцев рук [46].

У детей-олигофренов мелкая моторика недоразвита и это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка. В дошкольном возрасте эти дети не проявляют интереса к рисованию.

В 4-5 лет умственно отсталые дети не могут выполнять самые примитивные изображения. Их графическая деятельность носит манипулятивной характер и находится на уровне доизобразительного начертания. Многие дети не понимают поставленной перед ними задачи вместо того, чтобы рисовать, они стучат карандашом, грызут его, мнут бумагу. Некоторые из детей хаотично воспроизводят различные штрихи, продолжают рисовать тогда, когда карандаш сломался. [5], [40]

Как отмечает В.С. Мухина [40], нормально развивающиеся дети уже к четырем годам могут изобразить предмет. И.М. Бгажнокова [3], Т.Н. Головина [10] показали, что умственно отсталый ребенок даже в более старшем возрасте оказывается беспомощным при выполнении такой задачи. Предметное рисование появляется к 6-8 годам и только под влиянием обучения.

У детей с нарушением интеллекта нет "подготовительного акта" к изобразительному рисованию. В норме в этот период среди изображаемых каракулей можно найти очертания тех или иных предметов.

У большинства детей с умственной отсталостью в раннем возрасте наблюдается недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, несогласованные. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Не достаточное развитие зрительно-двигательной сферы приводит к тому, что ребенок не может верно, определить направление, проследить за движением руки [3].

При рисовании дети изображают предмет, проводя линии в различных направлениях, различной длины и толщины. Движения руки при этом контролируются зрительно и ограничиваются плоскостью листа бумаги, но такое ограничение не требует особого внимания и усилия воли, как в письме. Перед рисующим стоит задача - использовать разнообразие линий для передачи пространственных свойств изображаемых предметов.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Тематика рисунков умственно отсталых детей ограничена и во многом зависит от содержания предшествующих занятий. Дети не подчиняют свой рисунок определенному сюжетному замыслу, как правило, они изображают предметы не связанные по смыслу. Изобразительная деятельность нормальных детей носит содержательный характер. Если им не удается выразить в рисунке задуманного сюжета, в качестве "замыслителя" они используют речь. В отличие от них умственно отсталые дети не сопровождают речью свою изобразительную деятельность. [10], [17]

По мнению И.М. Бгажноковой [3], Т.Н. Головиной [10], изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Анализируя рисунки детей, которые не имеют дополнительных занятий рисования видно, что они весьма несовершенны. В их рисунках можно найти отражение недифференцированности зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и конечно, несовершенство двигательной сферы.

Исследования Т.Н. Головиной показывают, что индивидуальные особенности в овладении изобразительными движениями, техникой рисования появляются рано. В силу своих умственных особенностей дети по-разному овладевают движениями, направленными на изображение простых предметов: одним достаточно одного показа у доски, чтобы они смогли повторить движения и получить изображения, другие не могут перенести зрительно воспринятое, им недостаточно зрительного образца, а нужно, чтобы рука кинестезически восприняла движения, чувствовала его. Таким детям после общего следует показать это движение, взяв руку ребенка в свою. Некоторые дети осваивают движения с еще большим трудом, им нужен не только зрительный показ, но и неоднократное движение, ребенок начинает усиленно воспоминать. Формирование движения рук у таких детей требует пристального внимания педагога на каждом уроке в течение длительного времени пока правильное движение не закрепится окончательно [10].

Индивидуальные различия в усвоении движений относятся также к овладению инструментом. Одни дети производят движения быстро, неточно и их не смущает неправильность в изображении. Другие дети стараются приложить максимум усилий, чтобы произвести как можно более точные движения. Но точность их движений не удается даже при большой осторожности выполнения рисунка.

Из наблюдений И.А. Грошенкова15 видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [15, с.120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается "ступенчатая". Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу, активно поворачивают лист бумаги при рисовании и закрашивании. Такие виды изобразительной деятельности, как рисование и закрашивание, вырабатывают пространственную ориентацию на плоскости листа, умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Достигая таких же целей при помощи поворачивания листа, ребёнок лишает себя тренировки пальцев и руки, необходимой в дальнейшем для овладения письмом.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [15, с.46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

По данным исследованиям И. А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [15, с.50].

Первостепенное значение среди задач коррекционной школы имеет коррекция и компенсация развития личности школьников, страдающих интеллектуальными нарушениями. Занятия изобразительным искусством открывают большие возможности для становления психофизических функций таких детей [10].

Создавая изображение, ребенок в доступном ему исполнении делится с окружающими своими знаниями о жизни, повествует о событиях, отличенных его переживаниями.

Понятным для окружающих рисунок может быть, если у ребенка имеется четкое представление об изображаемых предметах и явлениях.

Как отмечает Н.П. Сакулина, умственно отсталый ребенок, представляя себе предмет, который хочет изобразить, не владеет таким комплексом движений, которые позволяют ему передать форму предмета, его строение. Движения эти производятся под контролем зрительного восприятия. Не глядя на то, как действуют его руки, ребенок не может получить отчетливого изображения. Но взор не может контролировать действия, производимые рукой, если нет представления того, что должно получиться. Следовательно, критерии сенсорной оценки создаваемого служит представление предполагаемого результата - изображения.

Поэтому очень важно, чтобы у умственно отсталых младших школьников имелись конкретные представления о тех объектах, которые будут изображаться. Не менее важно следить за тем, как ребенок держит карандаш, и при необходимости исправлять неправильное положение. Особое внимание следует уделять показу способов выполнения того или иного движения. При этом одним из путей обучения является подражание действиям учителя. Нужно, чтобы ученик не только зрительно воспринял действия учителя, но и понял их смысл, а затем на доске обязательно повторил мелом или карандашом на листе бумаги [57].

Как указывает Б.И. Пинский, для того, чтобы учить рисовать умственно отсталых детей необходимо их подготовить. Первоначально вырабатывать навыки пользования письменными принадлежностями и воспроизведения по данным образцам простейших начертаний, требующих соблюдения определенного направления прямых линий, закрепления при начертании кривой лини и так далее. Для этого в системе уроков изобразительного искусства существуют подготовительные занятия. На этих занятиях большое внимание уделяется совершенствованию мелких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков. Все занятия должны проходить в игровой, занимательной форме [51].

Как отмечает И.А. Грошенков, было бы неправильно полагать, что любая графическая деятельность может дать положительные результаты в отношении развития сенсорных процессов и мелкой моторики. Прежде чем приступать к рисованию даже самых простых по форме предметов, необходимо предварительно провести соответствующую работу по формированию у детей внимания, зрительного, тактильного и двигательного восприятия. При этом важно, чтобы деятельность и речь ребенка были тесно связаны между собой. Так как слово при наглядном ознакомлении с предметом имеет существенное значение [19].

Исследования И.А. Грошенкова [15], М.М. Кольцовой [29], В.С. Мухиной [40] показали, что развитие мелкой моторики тесно связано с графическими навыками рисования, которые относятся к сложным двигательным действиям. Поэтому они вырабатываются лишь под влиянием обучения и путем многократных специальных организованных упражнений, требующих длительного времени. Игровые графические упражнения имеют важное практическое значения для развития техники рисования.

Гимнастические упражнения способствуют развитию мелкой моторики. По мнению М.М. Кольцовой систематические упражнения по тренировке движений руки оказывают не только стимулирующее влияние на развитие речи ребенка, но и являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Этот вывод имеет исключительно важное значение для организации и проведения коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства в специальной школе. Особенно нуждаются в гимнастических упражнениях дети, у которых моторика характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук [29].

Необходимы для развития мелкой моторики также и упражнения с предметами. Выполняя различные виды упражнений для рук, развивается моторика, и вырабатываются навыки управления своими действиями. При работе с цветными карандашами у них движения, которые осуществляются с нужной амплитудой, темпом, ритмом. Эти движения постепенно становятся более сильными, ловкими, уверенными и координированными.

Не менее важным для развития мелкой моторики и координации движений являются игры. Игра предусматривает не только постановку задачи, но и определенным образом направляет деятельность ребенка, помогают ему контролировать себя. [18], [29], [33]

По мнению М.М. Кольцовой особый коррекционный смысл игровых упражнений заключается в том, что умственно отсталый ребенок имеет возможность действовать самостоятельно, а в наиболее трудные моменты получать помощь со стороны педагога. Педагог проводит специальные упражнения для выработки первоначальных навыков пользования письменными принадлежностями и воспроизведения по данным образцам простейших начертаний. Эти упражнения рассчитаны на общее развитие движений кисти и пальцев рук и их координацию. Упражнения данного типа можно поделить на 3 группы:

1. Первая группа упражнений направлена на выработку у детей навыков, управлять своими движениями руки, соблюдать пределы, установленные в каждом отдельном случае для этих движений. Это нужно для того, чтобы при письме ребенок не нарушал строку.

2. Вторую группу составляют упражнения направленные на развитие ритмичности движения пальцев при письме. Упражнения носят характер орнаментального рисования (рисование бордюр). Этот вид рисования распространен в школьной практике.

Систематизируя эти упражнения, следует соблюдать общие дидактические принципы - идти от более простого к более сложному.

3. Упражнения третьей группы направлены на выработку, у детей умения более свободно переключаться с движения одного характера, на движение другого характера, например, с движения, идущего в одном направлении, на движение, идущего в противоположном направлении. Последовательность в порядке нарастания трудностей может выразиться в том, что сначала орнаменты составляются из различных штрихов, затем из простейших различных фигур и с включением в них разных криволинейных фигур (окружность, овал, завитки, виде нескольких спиралей). Это упражнения проводятся по специальность изготовленным пособиям, содержащим образцы различных изображений. Особое внимание уделяется развитию зрительно - моторной координации, соединению сенсорных и моторных компонентов изображений деятельности. С этой целью детям предлагаются задания, требующие от них произвольных движений. Например, педагог рисует большую тучу, а затем просит детей нарисовать дождик (ритмично повторяющиеся однородные движения) или, изобразив трубу на крыше дома, дает задание нарисовать (неотрывные движения). Подобным образом выполняются и другие упражнения (вода бежит из крана, польем цветы из лейки и так далее). [29]

Отмечая определенные достоинства метода подражания при обучении графическим движениям, следует отметить, что в ряде случаев этот метод не приносит должностного результата - ни словесные указания, ни прямой показ способа выполнения того или иного действия не помогают тому, чтобы ребенок воспроизвел нужное движение. Принимая во внимание это обстоятельство. Многие педагоги специальных школ используют в младших классах способ механического руководства, то есть сами направляют руку ребенка. Нельзя отрицать важности использования этого опыта. Более того, в случаях тяжелой степени дебильности он является основополагающим в развитии у детей соответствующих графических движений. [27], [52]

Начиная обучение, педагог движет рукой ребенка, и тот фактически оказывается в пассивном состоянии. Однако уже после нескольких совместных упражнений многие первоклассники способны самостоятельно воспроизвести более или менее правильное движение. Естественно, что применение способа пассивных движений должно быть индивидуализировано, и соответствовать возможностям умственно отсталого ребенка. В случае успешного выполнения задания следует сразу переходить к обучению на основе подражания, не забывая при этом о развитии самостоятельности ребенка [19].

Согласно исследованиям И.А. Грошенкова, учитывая определенные сложности в развитии представлений и двигательных навыков, в первоклассный период обучения целесообразно придерживаться следующей системы: зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета; составление контура этого предмета из палочек или спичек; построение заданной формы с помощью шаблона (для учащихся с грубыми нарушениями моторики); передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета); рисование этой формы в воздухе; рисование по уже готовым контурным линиям (светлый контур обводят более темным цветом); рисование предмета с использованием опорных (вспомогательных) точек; штриховка и окраска контурных изображений; рисование на бумаге в клетку; рисование по непосредственному наблюдению на обычных листах бумаги [15].

Специалисты И.А. Грошенков [19], М.М. Кольцова [29], В.С. Мухина [40] и другие указывают на то, что всегда следует поощрять желание ребенка многократно повторять штрихи, линии (вертикальные, спиралевидные, наклонные, горизонтальные, дугообразные), так как выполняемые при этом ритмичные движения служат необходимой основой для проводимых в последующем начальных графических упражнений. Постепенно в технике рисования происходят некоторые изменения: движения становятся увереннее, точнее, ритмичнее. Этому благоприятствует как сама изобразительная деятельность, требующая разнообразных движений руки, так и специально подобранные гимнастические упражнения для развития мелкой моторики. Эти упражнения рекомендуется проводить в форме игры в течение короткого времени в начале каждого занятия.

В период пропедевтического обучения дети постепенно овладевают умением целенаправленно наблюдать предназначенные для рисования натуральные предметы и образцы. Выполняя различные упражнения для рук, дети развивают моторику и вырабатывают навыки управления своими действиями. Дети привыкают выполнять указания и инструкции педагога, соблюдать правила поведения, адекватно пользоваться необходимыми принадлежностями. Их деятельность становится более организованной [44].

Такую коррекционно-воспитательную работу по развитию мелкой моторики, зрительно двигательной координации необходимо проводить в младших классах.

Из сказанного следует, что развитию мелкой моторики детей следует уделять специальное внимание. А особенно необходимость в этом испытывают умственно отсталые младшие школьники, осваивающие сложнейший навык письма, поскольку, как отмечалось выше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития. Процессы письма и рисования имеют внешнее сходство: в обоих случаях это графическая деятельность с орудиями, оставляющими на бумаге следы в виде линий.

Таким образом, для успешного развития мелкой моторики необходимо использовать определенные упражнения. Выполняя различные подготовительные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию, письму. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки [61, с.78]. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Такое сопоставление письма и рисования показывает, что обучение в детском саду создает необходимые предпосылки для успешного овладения письмом. Например, на занятиях рисованием в подготовительной группе дети приобретают навык свободного владения карандашом и кистью, учатся регулировать свои движения в отношении темпа, силы нажима, в результате чего у них вырабатываются такие качества движения руки, как легкость, плавность, равномерность, слитность, которые необходимы и для письма.

Кисти рук приобретают гибкость, подвижность, исчезает скованность движений. Все это облегчает работу в приобретении графических навыков.

§1.3 Роль уроков изобразительной деятельности в развитии мелкой оторики младших школьников с нарушением интеллекта