Форми організації навчання у вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему «ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ»

з дисципліни “Педагогіка”

Харків 2011

Зміст

Вступ

1. Лекція, її провідне значення у педагогічному процесі

2. Семінарські заняття

3. Практичне заняття

4. Ігрові заняття

5. Курсові, реферати та дипломні роботи

6. Виробнича практика

7. Іспити , заліки і консультації

8. Форми організації самостійної роботи студентів (СРС)

Список літератури

Вступ

Процес навчання у вищій школі реалізується в рамках різноманітної цілісної системи організаційних форм і методів навчання. Кожна форма вирішує свою специфічну задачу, далі сукупність форм і методів утворить єдиний дидактичний комплекс, функціонування якого об'єктивним психолого-педагогічним закономірностям навчального процесу.

Поняття "форма організації навчального процесу" визначається як спосіб організації, улаштую і проведення навчальних зайняти, у яких реалізується зміст навчальної роботи, дидактичні задачі і методи навчання. Форми організації навчальних зайняти мають наступні ознаки:

а) вид взаємозв'язку викладача і студента;

б) характер діяльності педагога і того, якого навчають;

в) кількісний склад студентів на заняттях;

г) місце й умова проведення зайняти,

Дослідники проблем дидактики вищої школи не мають єдиної думки з приводові кваліфікації форм навчання. Мі дотримуємо наступної кваліфікації: форми навчання; форми контролеві й оцінки знань, уміння і навичок студентів; форми науково-дослідницької роботи. Форми і методи навчання кваліфікуються на основі положення про складний діалектичний характер процесу навчання, що включає дві взаємозалежні і взаємообумовлені сторони діяльності викладача по керуванню й організації навчального процесу й пізнавальну діяльність студентів.

Форми навчального процесу: лекції; семінари, практичні, лабораторні заняття; навчальні конференції; консультації; експедиції; навчальна виробнича (педагогічна) практика; курсові і дипломні роботи; самостійна робота студентів.

Форми контролеві, обліку в оцінки знань, умінь і навичок студентів:

колоквіуми; заліки; іспити (курсові іспити і державні);

захист курсових і дипломних робіт.

Форми організації науково-дослідної роботи студентів: науково-дослідницькі кружки; об'єднання; конструкторське бюро; студентське наукове суспільство і т.д.

Охарактеризуємо найбільше що часто зустрічаються форми навчального процесу.

1. Лекція, її провідне значення в педагогічному процесі

Лекція (від лат. слова Іесtiо - читання) ще в Стародавній Греції закріпилася як головний спосіб передачі знань учням. Вона отримала свій розвиток у Стародавньому Римі, а потім у середньовічних університетах. Під самим терміном «лекція» у тієї годину розуміли просте «зчитування» з книги або зошита готового текстові. Лекції доповнювались диспутами, повідомленнями учнів і висновками викладачів.

Лекція є основною формою організації навчального процесів вузі, неї читають, як правило, професора і доценти. Підраховано, що лекціями передається студентам більш 60-70% усієї навчальної інформації. Кілька років назад очолювала думка, що кількість лекційних часів по всіх предметах необхідно значно скоротити, щоб дати студентам більше можливостей для самостійної навчальної роботи. Однак згодом досвід показавши, що це не йде на користь навчальному процесу: дефіцит підручників і літератури, що одночасно необхідні всьому студентському контингентові, несумлінне відношення деяких студентів до самостійного вивчення чи предметів ид перевантаження навчальними завданнями - вусі це не дозволило помітно скоротити обсяг лекційних курсів.

Ставлення до лекції, її роль у вищому закладі освіти на різних етапах розвитку вищої школи змінювались. Суперечки про роль і місце лекції не припиняються й у нашу годину. В аргументах противників лекцій є аспекти, які наводять на роздуми. Одні автори справедливо критикують лекційний метод за пасивне, некритичне відтворення чужих думок, що не сприяє розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів. Інші стверджують, що лекції привчають до школярства, відбивають смак до самостійного добування знань за навчальною і науковою літературою, тому отримані знання не стають міцними. Третя група педагогічних працівників вважає лекцію «засобом від бідності», оскільки звичайні дисципліни не досить забезпечені сучасною навчальною літературою.

Багато хто, критикуючи лекційний метод, справедливо звертають увагу на не одноманітність аудиторії за потенціальними творчими здібностями, зацікавленням і інтересами. Відтак певний прошарок учнів не в змозі охопити матеріал, подань викладачем, лише механічно ведуть запису без розуміння того, що вивчають. Інші, володіючи гарними здібностями, не допрацьовують на лекції, що гальмує їх творчий розвиток. З цими критичними висловами багато в чому не можна не погодитися. Однак, е такі підходи і методи організації педагогічного процесу, які в значній мірі послаблюють вплив недоліків, притаманних лекції.

У сучасному вузі лекції не можна замінити іншими видом зайняти. Для цього є об'єктивні заподій: перехід на підготовку за принципово новими спеціальностями, впровадження в навчальний процес нових положень відомчої науки, нормативних документів тощо. У цих випадках, як правило, не удається своєчасно забезпечити студентів навчальними посібниками. Тому на лекціях доводитися викладати не тільки наукові основи дисципліни, а й інші питання інформативного характерові. Лекція дозволяє оперативно доводити до студентів найповнішу інформацію. І найголовніше: лекцію не можна нічим замінити в тихнув випадках, де особливо важливим е особистий емоційний вплив викладача на аудиторію з метою переконати, вплинути на формування чи тихнув інших поглядів студентів.

Лекція є найважливішим видом навчальних зайняти, вона закладає основи наукових пізнань, розкриває фундаментальні питання навчальних дисциплін, у багатьох випадках визначає розвиток творчих здібностей студентів. Лекція - логічно стрункий, систематично послідовний виклад того чи іншого наукового питання, що часто супроводжується демонстрацією дослідів і навчальних посібників. Лекції з дисципліни не можуть повністю вичерпати предмет науки, що вивчається, смороду визначають основний зміст і характер всіх інших видів навчальних зайняти під керівництвом викладачів і самостійної роботи студентів. Лекціям притаманна керівна роль в усій системі підготовки спеціалістів.

Дидактичне призначення лекції полягає в тому, щоб «увести» студентів у науку, познайомити з основними категоріями, закономірностями навчальної дисципліни, її методологічними аспектами. У лекціях відбивається діалектичний процес розвитку науки, відображаються нові досягнення науки і техніки, вказуються перспективи розвитку дисципліни, що вивчається, її невирішені проблеми.

Структура навчальної лекції залежить від її змісту, характерові викладеного матеріалу і типові лекції. Однак, для більшості видів лекцій педагогічна практика розробила ряд загальних положень. Передусім, до аудиторії доводиться тема лекції, її позначка і план, яких належить суворо дотримуватись. Перед викладом шкірного питання формується проблема, установлюється її зв'язок з раніше вивченим матеріалом. Із забезпечуючими дисциплінами, указується роль, місце призначення даної проблеми в системі підготовки спеціаліста.

Лекція по теоретичних предметах будується за таким планом:

1. Назва тими.

2. План, що диктується студентам.

3. Виклад матеріалу в логічній послідовності з уведенням якнайчастіше елементів зворотного зв'язку.

4. Закінчення, висновки і підведення підсумків,

5. Література, що рекомендується, по темі.

6. Відповіді на питання студентів.

Послідовність цих елементів може бути небагато змінена: літературу, наприклад можна запропонувати відразу після запису планові студентами, відповіді на їхні питання (яких буває небагато) можна давати по ходу лекції. Усне мовлення лектора повинне бути живий і емоційно насиченої.

Розкриття питання може здійснюватися як на ряді прикладів, фактів, явищ, поступово підводячи аудиторію до наукових висновків, тобто просуваючись індуктивним шляхом, так і дедуктивним, з наступним показом можливостей його застосування на конкретних прикладах. Зрозуміло, лектор винний завжди ураховувати, ідо індукція і дедукція пов'язані між собою таким же необхідним чином, як синтез і аналіз. Тому лектор винний завжди ураховувати, що індукція і дедукція пов'язані між собою таким же необхідним чином як синтез і аналіз. Тому лектор, незалежно від характерові дисципліни користується й аналізом і синтезом, а процес індуктивного і дедуктивного розвитку думки супроводжується юридичними доказами, отриманими аналітичним чи синтетичним шляхом.

Аналіз дає можливість поглибитися у вивчення складових частин перед-мету, явищ з тім, щоб таким шляхом підійти до розуміння і пізнання цілого. Синтез утворює повну картину предмета, що вивчається, явища, процесу. Разом з тім лектор, лаючи узагальнення (синтезуючи), зобов'язаний розкривати внутрішні зв'язки, причинну обумовленість явищ, що вивчаються.

Синтез дозволяє вести думку від відомих навчальних принципів, доведених лектором, до наслідків. Інакше кажучи, індукція й аналіз, дедукція і синтез повинні вживатися в тісному зв'язку між собою. У цьому випадку навчально-виховна позначка лекції не буде досягнута.

У безпосередньому зв'язку з розглядом логічних засобів побудови лекцій знаходиться питання про ті, як викладати матеріал: від конкретного до абстрактного чи навпаки. Вирішення цього питання, насамперед, залежить від характерові матеріалу і ступеня підготовки аудиторії до його сприйняття, рівня розвитку в курсантів (слухачів) абстрактного мислення, яку підвищується при переході на старші курси.

Значення розвитку абстрактного мислення в студентів важко переоцінити, оскільки в наступний година у вузі готують спеціалістів широкого профілю, які володіють фундаментальними теоретичними знаннями, тісно пов'язаними з практикою. Цей підхід необхідно враховувати при формуванні навчальних планів і програм, усієї системи навчання студентів, визначенні змісту кожної навчальної дисципліни.

Викладені положення про структуру лекцій носять загальний характер. Для того, щоб викладач не звикав до шкідливого шаблонові, він винний підходити творчо до побудови кожної лекції, з урахуванням специфіки дисципліни, що вивчається і своїх інтелектуальних здібностей.

Зупинимось на питанні підготовки викладача до навчальної лекції. У шкірного викладача з накопиченням досвіду формується власна методика цієї роботи. Незалежно від індивідуальних особливостей викладача, специфіки навчальної дисципліни при підготовці до кожної лекції доводитися вирішувати такі завдання:

- уточнити тему лекції, при необхідності запропонувати внесення змін у тематичний план вивчення дисципліни, з'ясувати ії мету, роль і місце тими лекції в логічній побудові дисципліни, зв'язок із темами інших дисциплін, практичне значення в підготовці студентів за фахом, з'ясувати, на які знання аудиторії доведеться спиратися для того, щоб завчасно видати їм завдання щодо поповнення відповідних знань;

- ознайомитися з навчальною і науковою літературою, особливо з новими надходженнями до бібліотеки з питань, які охоплюють тему лекції, проглянути методичний матеріал і фонд кафедри, ознайомитися з тім, що студенти вивчили із забезпечуючи дисциплін (доцільно проглянути їх конспекти лекцій);

- провести відбір навчального матеріалу (це найвідповідальніший етап підготовки лекції), спираючись на навчальну програму, тематичний план, позначку лекції і досвід минулих років, виключити із прочитаної лекції навчальний матеріал, що втратив актуальність, поповнити його новими питаннями, розбити кожне питання лекції на навчальні дози;

- скласти план лекції, який доводитися до аудиторії на її початку, а також більш докладний план для собі, що буде використовуватися при читанні лекції з необхідними коментарями методичного характерові, розмістити навчальний матеріал у логічну систему і відібрати наочні посібники, дидактичний матеріал для застосування технічних засобів навчання, фізичні демонстрації, при необхідності підготувати нові;

- продумати питання виховного характерові, співвідносячи їх із особливостями навчального матеріалу;

- сформулювати контрольні питання, якщо їх постановка доцільна з методичної крапки зору;

- сформулювати завдання на самостійну роботові з вказівкою обов'язкової і рекомендованої навчальної і наукової літератури за темами наступної лекції та тієї, що готується. У завданні можуть бути поставлені питання із навчальної програми, які студенти зобов'язані засвоювати самостійно. Обсяг завдання має бути посильним для студентів з урахуванням їхнього години.

Розробка нової лекції, як правило, займає значний обсяг години, не менш 40-50 часів, при цьому може знадобитися не простий відбір матеріалу, а здобуття нового шляхом проведення дослідів, інформаційного пошуку, методичної наукової літератури.

До лекційної частини курсові входять далеко не всі питання навчальної програм, а лише ті, які складають науково-змістовну основу дисципліни. До лекцій не рекомендується вносити часткові, описового характерові питання, хоча смороду і мають важливе значення в підготовці студентів за фахом. Вважається виправданим, якщо на лекційну обробку програмного матеріалу відводяться від до 50% всього обсягу дисципліни в залежності від її специфічних особливостей. Решта години приділяється на семінарські, практичні, групові, лабораторні та інші види зайняти. Та їх цільові установки, зміст і послідовність проведення диктуються, регулюються лекціями, які закладають науковий фундамент дисципліни в цілому. Особливо важлива керуюча роль належить лекції в організації самостійної пізнавальної діяльності студентів у ході роботи над навчальною і науковою літературою.

Для досягнення високого наукового рівня лекцій необхідно забезпечити раціональне співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу, повноту і глибину використання теорії, наукові узагальнення, доказовість і аргументованість, відображення останніх досягнень науки, зв'язок матеріалу лекції з суміжними дисциплінами.

Всебічна дидактична обробка матеріалу лекцій забезпечує:

- зрозумілість і досяжність викладення з урахуванням підготовленості студентів;

- ефективну систему прийомів пояснення важкого для засвоєння матеріалу, акцентування уваги аудиторії на вузлових питаннях;

- чітке і зрозуміле розкриття явищ, процесів, закономірностей, точність наукових зрозуміти і термінологій;

- активізацію індивідуальної пізнавальної діяльності; орієнтацію на творчу самостійність шляхом використання перспективних методик, наочних посібників.

На кафедрі складаються тексти лекцій на весь лекційний курс, а викладач відображає порядок викладення матеріалу лекції в плані або конспекті лекцій, який затверджується начальником кафедри або іншою посадовою особою.

Види лекцій: в умовах читання систематичного курсові можуть класифікуватися по місцеві положення, методові і формам викладу матеріалу, по засобах технічного забезпечення.

По місцеві положення:

вступні, оглядово-повторні і оглядово-заключні.

Як правило, вивчення дисципліни починається із вступної лекції. Вона ознайомлює аудиторію із цілеспрямованістю дисципліни, її роллю і місцем у системі інших навчальних дисциплін, у ній подається короткий огляд змісту, визначається предмет і метод науки, що викладається, ставляться наукові проблеми, висуваються гіпотези. У вступній лекції акцентується увага на зв'язок дисципліни з належною діяльністю випускників, дається короткий історичний нарис розвитку науки, що вивчається, і самої дисципліни. У ній необхідно підкреслити особливості дисципліни, загальні методи роботи над нею, дати характеристику рекомендованих підручників і навчальних посібників, навчально-лабораторної бази. Цей вступ до дисципліни допомагає студентам уявити загальний зміст і структуру дисципліни; орієнтує їх на самостійну роботові, становить завдання з виконання навчальних контрольних заходів (контрольних робіт, заліків, іспитів, курсових робіт). При розробці вступної лекції не можна допускати декларативності, схематизації її змісту, перевантажувати лекції великою кількістю прикладів і цитат.

Зі складних, змістовних дисциплін у кінці значного розділу чи всієї дисципліни можуть читатися оглядово-повторювальні лекції. У них відображаються ключові питання теоретичного характерові, які складають науково-роз'яснювальну основу даної дисципліни, виключаючи другорядний матеріал і деталі. У цих лекціях можуть даватися також наукові узагальнення, які в попередніх лекціях, за якихось розумів, були випущені. Оглядово-заключна лекція - це не короткий екскурс у раніше вивчений матеріал, а систематизація знань на більш високому рівні. На такій лекції вдасться чітко сформулювати матеріал системно, у студентів складається цілісне уявлення про предмет, який вивчається. У такій лекції корисно виділити найбільш важливі для сприйняття питання, які мають принципове значення в підготовці студентів за фахом. Необхідно наголосити на перспективі розвитку науки, що вивчається, зробити огляд невирішених проблем.

У заочній і вечірній системі навчання, де лекції відрізняються за структурою і методами проведення, велике значення мають настановні лекції, у яких даються поняття про сутність предмета, характеризуються методи самостійної роботи (види практичних зайняти, спосіб самостійної роботи над матеріалом і т.д.), вказується і докладно характеризується навчальна література;

У навчальному процесі можуть застосовуватись лекції, які підрозділяються по методу і формам викладу матеріалу і дозволяють суттєво активізувати пізнавальну діяльність студентів. До них відносять :лекція інформаційного типові проблемну лекцію, лекцію-візуалізацію, лекцію вдвох, лекцію з раніше запланованими комплексами, лекцію прес-конференцію, образно-установчу лекція та інш.

Лекція інформаційного типові: У цей година склалися такі основні вимоги до лекцій інформаційного типові:

науковість - відповідність всіх сторін лекцій сучасному станові науки про предмет, який вивчається, досягнення в області психології і педагогіки відомчої вищої школи;

поєднання двох засідок - освітньої і виховної, які складають методологічний центр лекцій, пов'язують окремі ланцюги і елементи лекцій у структурне єдине ціле;

інформативність -- насиченість лекцій певним обсягом наукової інформації, відібраної у відповідності з цілеспрямованістю викладання і навчальною програмою дисципліни;

інтенсифікація пізнавальної діяльності студентів, що забезпечує активну роботові шкірного з них, усвідомлення, критичне сприйняття викладеного навчального матеріалу;

логічна структурність, спів розмірність, доказовість і аргументованість, що забезпечуються яскравими, переконливими прикладами і демонстрацією;

чітка структура і логіка розкриття послідовно викладених питань, методична обробка - виділення головних думок і положень, підкреслення висновків,

доступність лекцій для сприйняття навчального матеріалу; зміст матеріалу, що викладається, винний бути посильним, тобто відповідати рівню розвитку, запасу знань і уявлень аудиторії, отриманими в процесі засвоєння даного предметові і забезпечуючих дисциплін. Разом з тім, доступність лекцій не можна досягати зниженням наукового рівня викладання;

наочність, що забезпечується демонстрацією дослідів, раціональним використанням навчальних наочних посібників, технічних засобів навчання, особливо ЕОМ;

контакт лектора з аудиторією, використання дискретного чи безперервного зворотного зв'язку, що дозволяє хоча б приблизно оцінити сприйняття аудиторією поданих наукових відомостей з тім, щоб, за необхідності, внести відповідні корективи у викладі;

чітка і зрозуміла мова. стиль і риси поведінки викладача, раціональне використання основних положень ораторського мистецтва.

Лекція проблемного характерові на відміну від інформаційної, призначена не лише для повідомлення студентам навчальної інформації у вигляді готових знань, а і для залучення до спільної творчої роботи з викладачем. У цьому випадку студент не просто переробляє навчальний матеріал, а немов би відкриває його сам.

На проблемній лекції викладач за планом складає проблемні ситуації, які ставлять студента в становище людини, котра ставити сама собі питання з недостатньо відомих для неї наукових знань, і знаходить способи «здобування» відповіді на задане питання. Викладач на лекції створює умови, за яких учень самостійно виявляє протиріччя вихідних даних сформульованих у навчальній програмі. Завдяки методичним заходам (висунення гіпотез, звернення «за допомогою» до аудиторії) викладач заохочує аудиторію до спільних роздумів, дискусії. Він використовує діалогічне спілкування у формі живого діалогу в ході лекції чи поміж думкового діалогу (студент собі ставити питання, дає відповідь на нього або фіксує його в конспекті для послідуючого зв'язування в процесі самостійної роботи). Діалогічне включення викладача (забезпечення зовнішнього діалогу) у спілкування з аудиторією можливе при виконанні деяких розумів. Передусім, викладач ставити самого собі в становище «співрозмовника», який переслідує мету поділитися з студентами своїми аргументами, знаннями, які дають право шкірному на особисту думку по проблемі, що розглядається. Викладач усіма своїми діями показує, що в цьому доводі від особисто зацікавлений.

Діалогічне включення передбачає обговорення в ході лекції різних точок зору на рішення поставленої проблеми, відтворення логіки розвитку, розкриття протиріч науки, що викладається. Спілкування з аудиторією організовується так, щоб підвести її до самостійних висновків, зробити спільником пошуку і надходження способів рішення протиріччя, яку міститься в поставленій проблемній ситуації. Здатність до внутрішнього діалогу, тобто до самостійного мислення студента, на лекції формується поступово, у процесі активної участі в різних формах зовнішнього діалогу, тобто живого мовного спілкування викладача і товаришами по навчанню, Ця здатність розвивається тім успішніше, чим більше студентів працює над навчальною літературою, чим активніше смороду беруть доля в наукових дослідах. Розвитку здібностей до внутрішнього діалогу в багатьох випадках допомагає раціональне співвідношення лекційних та інших видів навчальних зайняти, на яких використовуються дискусії, діалогічні форми спільної самостійної роботи студентів.

Зазвичай проблемна лекція складається із таких частин:

- отримання вихідних даних для формулювання проблемної ситуації;

- формулювання і пояснення проблемної ситуації;

- виявлення загального напряму пошуку рішення і розщеплення проблеми на під проблеми;

- розв'язання проблемної ситуації на підставі висунутих гіпотез;

- аналіз отриманих результатів і встановлення зв'язку з практикою.

Студенти на лекції можуть брати доля в розв'язанні проблемної ситуації, висуваючи свої гіпотези або аналізуючи результати. Алі, навіть якщо смороду не роблять цього, а лише стежать за думкою викладача, усі одного смороду тім самим будуть брати певну доля в розв'язанні поставленої проблеми.

Навчальна дисципліна, яка містить проблемні лекції, сприяє творчому засвоєнню предмета науки, методів придбання нових знань і умінь у контексті наступної професійної діяльності. Значення проблемної лекції полягає не лише в тому, що вона активізує пізнавальну діяльність студентів, але і у тому, що мотивує саме творчу діяльність.

Навчальна інформація в лекції-візуалізації подається не стільки в речовій формі, скільки в наочних образах. Вона розвиває здатність творчо перетворювати, більш компактно компонувати засну і писемну інформацію за рахунок систематизації, концентрації і виділення принципово вагомих елементів матеріалу, який вивчається, а також формує уміння розгортати цей образ у систему адекватної розумової і практичної діяльності. Наочні образи створюються викладачем на плакатах, аудиторній дошці, або за допомогою засобів статичної і динамічної проекції. У ході лекції викладач лише коментує підготовлений візуальний матеріал. Головна складність подібного типові лекції полягає у відборі і підготовці системи засобів наочності, а також у дидактичне обґрунтованій режисурі показові і комплектування візуальної інформації. Окрім того, студенти повинні забезпечуватися своєрідними конспектами.

Моделювання реальних професійних ситуацій при обговоренні творчих питань з різних позицій може здійснюватися при читанні лекції вдвох. Викладачі у формі діалогу з аудиторію демонструють культуру спільного пошуку шляхів вирішення проблемної ситуації. Слухання двох викладачів, підходів з різних точок зору до аналізу явищ, процесів і подій спонукає студентів самих робити вибір - приєднуватися до тієї чи іншої позиції.

У лекції цього типові активізація розумової діяльності аудиторії може досягнути рівня активності викладачів. При читанні лекції вдвох моделюється не лише зміст, але і специфічна форма професійної діяльності спеціалістів. ( менеджера, економіста, експерта, аудитора, юриста тощо). Цей тип лекції може бути ефективним при вивченні вузлових тим дисциплін, питань, найбільш важливих для засвоєння.

Необхідність у розвитку в студентів здатності реагувати на умови, те швидко змінюються, професійні ситуації, знаходити в потоці інформації (часто надмірної, а іноді помилкової) корисні, необхідні для потокового моментові повідомлення, спричинила розробку лекції із запланованими раніше помилками. Викладач при підготовці лекції закладає в неї помилки змістового, методичного або виховного характерові (використовуючи типові помилки, які припускають студенти при вивченні дисципліни). Ці хиби, неточності викладач ретельно маскує в процесі викладення матеріалу. Під кінець лекції аудиторії пропонується назвати припущені помилки, аргументовано відстояти своє судження. У ході дискусії здійснюється їх аналіз, даються правильні відповіді на питання. На таких лекціях реалізується інтелектуальна гра на підвищеному емоційному фоні при високій активності аудиторії. Лекції даного типові виконують, окрім стимулюючих, і контрольні функції, оскільки викладач має можливість виявити рівень підготовленості аудиторії, а самі студенти - здійснювати самоконтроль знань. Зрозуміло, що викладач винний зробити всі можливе для виключення запам'ятовування неправильних відповідей як вірних.

На лекції прес-конференції викладач нагадує тему, яка опрацьовується (вона раніше була доведена до аудиторії), її цільову установку і надає можливість студентам задати питання. Після ознайомлення з питаннями та їх згрупування викладач подає матеріал у формі відповідей. У цьому випадкові активізація діяльності досягається завдяки тому, що лекція стає немов би адресованою шкірному студентові. Необхідність сформулювати питання і грамотно поставити його активізує розумову діяльність, а очікування відповіді мобілізує увагу. Питання зазвичай носять проблемний характер, тому отут простежується початок творчих процесів, мислення. Виховний вплив на аудиторію надає особисте, професійне і соціальне обґрунтоване ставлення викладача до поставлених йому запитань і відповідей на них. Такі лекції рекомендовано проводити на початку вивчення дисципліни, у середині його і на завершальному етапі. У першому випадку викладач зможе в певній мірі виявити коло інтересів аудиторії, скласти попередаю її модель. В іншому - залучити увагу учнів на вузлових питання дисципліни. У третьому -- робляться висновки щодо вивчення розділів чи дисциплін у цілому.

Образно-установча лекція може зайняти провідне місце в навчальному процесі, якщо самостійна робота студентів буде превалювати над плановими заняттями за розкладом. У цьому випадку на лекцію необхідно винести навчальний матеріал, який при традиційному методі навчання викладається на декількох лекціях, закріплюється, поглиблюється і розширюється на інших видах навчальних зайняти. У такій лекції викладач ставити порівняно велику навчальну проблему, розкриває її зміст, розгортає шляхи вирішення, дає рекомендації до самостійної роботи із засвоєння матеріалу за навчальною і науковою літературою. У заключній частині лекції викладач може сформулювати обсяг контрольних завдань (також індивідуального характерові), а також питання для самоконтролеві якості засвоєння. В образно-установчій лекції можуть використовуватись прийоми, які характерні для проблемної лекції і лекції-візуалізації.

Лекцію такого типові в ряді випадків доцільно проводити після того, як студенти самостійно, за розробленим викладачем планом у цілому ознайомились зі змістом відповідної тими дисципліни.

2. Семінарські заняття

Семінарські заняття отримали свою назву від лат. seminarium, що означає розсадник. Смороду проводилися в давньогрецьких і римських школах як поєднання диспутів, повідомлень учнів, коментарів і висновків викладачів. Подальший розвиток семінарські заняття отримали в середньовічних університетах. У XVIII ст. смороду призначались в основному для роботи над першоджерелами, переважно з гуманітарних наук.

У наші часи семінар -- це загальновживана назва широко застосовуваної форми зайняти з різноманітних навчальних дисциплін. Семінарське заняття по теоретичних дисциплінах виконує двох функцій: поглиблення матеріалу, що вивчався на лекції, шляхом ознайомлення студентів з відповідною літературою; контроль викладача за знаннями групи і з'ясування навчальної діяльності студентів. Семінарське заняття готується у виді попередньо запропонованих питань по темі, переліку самостійних завдань (рефератів, проблемних ситуацій, методичних розробок, конспектування джерел і т.д.). На семінарському занятті студенти, як правило, відповідають за бажанням.

Семінару як формі зайняти притаманна гнучкість. У ході його проведення вдається в повному обсязі урахувати специфічні особистості дисципліни, характер першоджерел, навчальної і наукової літератури, ступінь підготовленості студентів. На семінарах закріплюється зацікавленість студентів до науки, наукових дослідів, зв'язуються науково-теоретичні положення з практикою життя. На цих заняттях студенти оволодівають науковим апаратом, навичками усного і письмового викладення матеріалу, а також захисту висунутих наукових положень і висновків.

У вищій школі сформувались три основних види семінарських зайняти:

- семінар, головна позначка якого-поглиблене вивчення рядові питань дисципліни, тематично (змістовно) пов'язаних з навчальною програмою;

- підсумковий семінар з базових розділів навчальної дисципліни або з усієї дисципліни в цілому. На ньому розглядаються питання, які є стрижневими для дисципліни, важливими в методологічному відношенні, або ставляться значні проблеми, для вирішення котрих необхідно використати великий матеріал.

- семінар дослідницького типові з тематикою з окремих часткових проблем науки для поглибленої їх обробки. Іноді семінар такого типові називають спецсемінаром (науковим семінаром).

Форми проведення семінарських зайняти можуть бути різноманітними. Смороду залежати від типові семінару, змісту, особливостей дисципліни, досвіду і кваліфікації викладача, студентів. Розрізняють дві основні форми проведення семінару:

- розгорнута бесіда за складеним і заздалегідь доведеним до студентів планом;

- невеликі доповіді студентів з наступним їх обговоренням також за планом, раніше виданим учасникам семінару.

Ці форми не повинні протиставлятися. У плані зазвичай відображається, у якій формі передбачається виступ студентів. Це можуть бути реферати, короткі доповіді, рецензії тощо.

Тематика семінарів щорічно обговорюється на кафедрі і лише після цього включається до тематичного планові дисципліни. У ряді випадків тими рефератів і доповідей повідомляються студентам ті на початку вивчення дисципліни. Смороду закріплюються за студентами як за їх бажанням, так і за рішенням викладача. Після цього викладач планомірно веде роботові з кожним із них, допомагає (але не нав'язує) скласти план рефератові, рекомендує навчальну і наукову літературу, консультує з вузлових питань тими. У кінцевому результаті план рефератові (доповіді) винний бути результатом самостійної роботи студентів над джерелами.

Як правило, знайомство з літературою здійснюється в три етапи. Спершу, користуючись рекомендаціями викладача і бібліографічними вказівками, студент складає орієнтовний список літератури, потім продивляється її і вибирає ту, яка, на його думку, містить корисний матеріал. На заключному етапі студент потребує допомоги викладача щодо поліпшення змісту рефератові. Алі останній не винний придушувати самостійність доповідача. Головна роль викладача в роботі з студентами - розвивати самостійність, виховувати в підопічних особисту відповідальність.

Щоб поставити реферат на обговорення, викладачу необхідно попередньо ознайомитись з його змістом. Інакше може бути подань до обговорення матеріал, який не має теоретичного і практичного значення в підготовці навчальної групи. При цьому можна рекомендувати такі критерії попередньої оцінки рефератові:

- співвідношення змістовності рефератові і тими,

- повнота, обґрунтованість,

- стрункість логічної структури,

- самостійність і оригінальність наукових суджень,

- науковість висновків і їх зв'язок з практикою, з життям,

- використання сучасного апарату дослідження,

- стиль і оформлення рефератові та ін.

Семінарські заняття плануються, як правило, двох - чи чотирьох годинними. Прихильники 4-годинних семінарів посилаються на можливість висловлюватися всім присутнім з необхідною повнотою, всебічно охопити тему заняття. Інші твердять, що за 4 години заняття в студентів втрачається активність, слабне живість творчої дискусії, виникає втомленість. Звісно, це питання повинна вирішувати кафедра, спираючись на педагогічний досвід і особливості дисципліни.

Після доповіді за рефератом (зазвичай не більше 20 хв.) викладач організовує його обговорення. У ході заняття можуть ставитися запитання доповідачу (і викладачу), заслуховуються виступи. Керівник семінару дає необхідні пояснення, хоча зовні його втручання повинно бути не дуже активним і помітним. Доповідачу надається заключне слово, а потім викладач підводить підсумки заняття, робить висновки до нього.

При підготовці й проведенні семінарського заняття викладачу рекомендується спиратися на такі основні методологічні положення:

- обґрунтована цілеспрямованість тими і мети - постановка проблеми, зв'язок теорії з практикою, майбутньою професійною діяльністю студентів;

- продумане планування - виділення вузлових питань тими заняття, обґрунтованість змісту. Його новизна і актуальність, використання найновішої наукової літератури;

- високий організаційно-методичний рівень семінару, що забезпечує активність, відверту дискусію, насиченість змістом, конструктивний аналіз всіх відповідей і питань, ефективність використання навчального години;

- раціональний стиль проведення семінару, який допомагає пожвавленню дискусії, встановленню контактові з учасниками семінару, позитивних взаємовідносин, виключенню байдужості в їх роботі;

- аргументовані висновки щодо заняття, які мобілізують студентів на подальшу творчу роботові над навчальним матеріалом.

З методики проведення семінару неможливо дати готові рецепти. Викладач винний направити обговорення тими заняття (і рефератові) на розкриття вузлових питань, дати, по можливості, змогу виступити усім учасникам семінару. Дотримуючись педагогічного тактові, викладач не винний припускати помилок у виступи студентів. Для цього можна припинити і запропонувати ознайомити аудиторію з планом подальшого виступу.

До шкірного семінару складається і видається студентам та слухачам плаю його проведення. У цьому документі вказується тема заняття, його позначка, сформульовані для студентів запитання, література та методичні рекомендації по підготовці до нього. Плані семінарських зайняти включені в програму навчального курсові на весь період зайняти з означеної дисципліни.

3. Практичне заняття

семінар лабораторний навчання курсовий

Навчальна система вищих закладів освіти містить різноманітні методи роботи викладачів з студентами. Належне місце серед цих форм навчальної роботи займають практичні заняття. Практичне заняття за фахом полягає в чисто реальному відпрацьовуванні тихнув завдань, що студенти повинні підготувати самостійно в умовах. Найчастіше проводяться практичні заняття по спеціальним і можуть носити характер колоквіуму, особливо тоді, коли оцінювати ті чи інші уміння і навички студентів повинні викладач-аспірант, що проводити заняття в групі. Адже саме через них здійснюється злиття теоретичних знань з практичними навичками, які майбутній фахівець винний отримати в ході практичної роботи і пронести їх через усю свою подальшу професійну діяльність у галузі управління. Підготовка фахівця-управлінця передбачає здобуття знань, вироблення умінь користуватися знаннями, застосовувати їх на практиці в професійній діяльності.

Практичні заняття -- форма навчального заняття, при якій викладач організує детальний розгляд студентами вищих закладів освіти України окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння та навички їх практичного застосування. На практичних заняттях відбувається поглиблення теоретичних знань та уточнення окремих розрахунків, здобутих студентами раніше. А коли практичне заняття має самостійну програму, не зв'язану із лекційним курсом, те студенти на цих заняттях, природно, дістають відповідні нові теоретичні знання.

Перед початком навчального долі колективом кафедр складаються тематичні плани з відповідних навчальних дисциплін, до яких включаються норми та назви тим навчальних зайняти, а також кількість часів для їх виконання. Якщо взяти навчальний процес узагалі, те мі побачимо, що після лекцій відбуваються різні види практичних зайняти в аудиторії, також на практиці в галузі управління підприємствами та соціальними службами. У кількісному відношенні лекційні і практичні заняття за діючим навчальним планом вищих закладів освіти розподіляються приблизно порівно. Програма будь-якого практичного заняття містить у собі певне окреслене коло навчальних завдань, що виконуються в логічно-дидактичній послідовності в межах години, передбаченого навчальним планом. Теоретична І практична позначка навчання стає доступною і природною лише тоді, коли програма умінь і навичок складається із послідовних тим і питань, розрахованих на вироблення чіткої системи умінь і навичок. Об'єктивно рамки практичних зайняти окреслені навчальним розкладом.

Дидактичними завданнями практичних зайняти є поглиблення і закріплення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи; вироблення і поглиблення і навиків розрахунку, планування, аналізу та узагальнення; пізнання сучасного менеджментові, маркетингові та фінансів, організації робочого процесу і керування людьми тощо. Ці головні напрями фактичної підготовки спеціаліста в галузі управління. є конкретними на шкірному факультеті та кафедрі вищих закладів менеджмент-освіти України.

Основною вимогою до проведення практичних зайняти є забезпечення розуміння студентами теоретичних основ і творчого виконання практичної роботи. Ефективність практичного заняття залежить від самостійності виконання роботи кожним студентом. Адже практичне заняття тому й має таку назву, що на ньому знання застосовуються, і тільки на цій підставі студенти набувають умінь і навичок. А це й вимагає активної участі всіх студентів у практичній роботі та забезпечує самостійність у застосуванні знань кожним із них.

Практичне заняття - одна із найважливіших форм контролеві за самостійною роботою студентів з навчальним матеріалом, якістю його засвоєння. всебічно обговорюються теоретичні питання, вирішуються казуси, складаються На практичному занятті перевіряється виконання домашніх завдань, здійснюється програмований контроль тощо. Готуючись до нього, студенти повинні вивчити рекомендовану літературу: відповідні розділи підручників, навчальних посібників, конспект лекцій, зміст конституційних положень та інших нормативних актів та документів.

Ефективність проведення практичних зайняти залежить від теоретичної підготовленості студентів до практичного процесу. Знання теоретичних положень, які лежати в основі практичних зайняти, дозволяють студентам виконувати роботові не механічно, а по суті створювати її, вносити в неї елементи творчості. Тому викладачеві необхідно перед початком практичного заняття перевірити рівень готовності студентів до нього. За декілька днів до проведення практичного заняття, викладач подає до розгляду тему та мету практичної роботи, методичні вказівки щодо її виконання, список рекомендованої літератури. Для перевірки рівня готовності студентів до практичного заняття викладачі використовують тестування, усне опитування та інші методи перевірки теоретичних знань. При перевірці знання теоретичних положень шляхом тестування, кожен студент на початку практичного заняття одержує тестову картку, на питання якої він винний дати відповіді.

Крім підготовки розвинутих відповідей на всі поставленні до розгляду на практичному занятті запитання, засвоєння відповідних зрозуміти та змісту нормативних актів необхідно вирішити запропоновані завдання. Завдання виконуються письмово в окремому зошиті. Відповіді на питання повинні бути докладними й обґрунтованими, містити посилання на статті відповідних нормативних актів, а також необхідні висновки. Результати участі шкірного студента в практичному занятті, його самостійної роботи і засвоєння навчального матеріалу оцінюється викладачем. Студент який пропустивши практичне заняття (незалежно від заподій пропускові), не виконав повністю завдання або отримав незадовільну оцінку, зобов'язаний з'явитися до викладача на кафедру, якою було проведене практичне заняття, для індивідуального відпрацювання матеріалу у встановленні дні і години.

Формування умінь і навичок відбувається через різні дії та багаторазові повторення - через вправи. У дидактичному плані всі вправи, що проводяться у вищих навчальних заставах України, поділяються на такі види:

- усні вправи. До них відносять всі частини заняття, де мають місце усні виступи студентів.

- письмові вправи. Ці вправи широко застосовуються при вивченні як спеціальних предметів, так і при вивченні фундаментальних та інших наук - виконання рефератів, звіти про практику та ін.

- графічні вправи. Питома ваги цих вправ усі більше зростає серед вищих закладів освіти - графіки, схеми встають дуже поширеними,

- професійні вправи. Починаються смороду в навчальних умовах У власному розумінні професійні вправи проводяться на виробничій практиці, під годину праці студентів безпосередньо на робочому місці.

- технічні вправи. Проводяться смороду за допомогою засобів програмованого навчання (клас електронно-обчислювальних машин).

Дидактична сутність систематичності практичних зайняти полягає в тому, щоб вправи проводилися планомірно і безперервно протягом певного години. Це важливе питання наукової організації навчальної праці студентів. Отже, необхідно дотримуватися єдності програми практичних зайняти, систематичного і послідовного їх проведення. Поступове ускладнення зайняти виправдовує собі тоді, коли керівник практикумові йде вперед не сам, а з усією групою студентів.

Практичне заняття - це інтелектуальна діяльність незалежно від характеру вправи, бо в будь-яких вправах студенти застосовують теоретичні знання.

Практичне заняття включає проведення попереднього контролеві знань, вмінь і навичок, постановку загальної проблеми (задачі) викладачем та їх обговорення за участю студентів,(розв'язування контрольних завдань, їх перевірку, оцінювання). Метод аналізу взаємозв'язку розділів конкретно навчальної дисципліни з іншими дисциплінами в межах однієї спеціальності полягає в складанні матриці, яка дозволяє визначити, для якої мети в наступних курсах використовується навчальна інформація. Результатом аналізу є визначення необхідного рівня вивченості за конкретним навчальним матеріалом, що дозволяє обґрунтовано планувати обсяг і структуру аудиторної і поза аудиторної самостійної роботи студентів, добирати навчальний матеріал для практичних зайняти пов'язувати його з подальшою діяльністю майбутнього управлінця, використовуючи елементи «ділових-ігор». Розроблена методика забезпечує обґрунтований підхід до визначення послідовності лекційних і практичних зайняти, підвищує їх ефективність за рахунок зростання інтересу студентів до тематики практичного заняття.

Практичні заняття є найважливішим засобом розвинення в майбутніх спеціалістів досвіду самостійної діяльності. Це досягається шляхом виконання відповідних розумів:

- продумане планування навчального матеріалу: встановлення логічного зв'язку з матеріалами, вивченими раніше, використання знань, отриманих на лекціях на професійній і між предметній основі;

- озброєння студентів методикою читання і конспектування, складання планів і тез виступу, вирішення задач, виконання практичного видання і написання звітів;

- урахування індивідуальних особливостей і готовності студентів до виконання практичного завдання, звертання уваги на найбільш складні для засвоєння розділи, оснащення робочих місць сучасними технічними засобами навчання, електронно-обчислювальними машинами тощо;

- раціоналізація самостійних зайняти студентів: правильне визначення витрат години, оптимізація змісту і внесення до системи завдань оптимально поєднання методів навчання.

Поділ студентів на підгрупи полегшує завдання залучити усіх виконавців практичної роботи до активної діяльності і підвищує ефективність практичних зайняти.

Пропонується поетапний розвиток у студентів навичок самостійної роботи. Так, на першому етапі підготовки до практичного заняття студенти вивчають літературу, запропоновану викладачем саме до цього практичного заняття, добирають наочні матеріали, на іншому - на підставі аналізу літературних джерел пишуть реферати, на третьому -- проводити обговорення роботи з аудиторією.

При проведенні комплексних практичних зайняти студентами можна використовувати конспекти-схеми. На початку практичного заняття з кожної тими до конспектові студенти вносять конспект-схему, яка розташовується на папері великого форматові. Цю роботові студенти виконують у процесі самостійного опрацювання викладеної тими. Для роботи над конспектом-схемою студенти повинні залучити як навчальну літературу, так і лекційний матеріал. Для цього викладач надає список рекомендованої літератури. Використання конспектів-схем дозволяє наочно і глибоко показати: значення тими, основні питання теорії й її застосування при, вирішенні практичних задач. Конспект-схема потребує постійної самостійної роботи студентів з нею важко відхилитися від власної думки. Це полегшує студентам виконувати як усні, так і письмові вправи.

На практичних заняттях можна використовувати метод проблемного навчання. Для цього на початку практичного заняття студентам даються завдання чи задачі, спроба вирішення яких призводить до розуміння необхідності теоретичних узагальнень, які будуть подані на наступній лекції. Це спонукає студентів до самостійної розумової діяльності.

На практичних заняттях теоретичний матеріал подається викладачем у вигляді системи ускладнення завдань, викладання яких потребує знань теорії і визначень. Студенти знов зустрічаються з лекційним матеріалом, але вже як із засобом вирішення практичних завдань. Застосовуючи теоретичні знання, студенти самі приходять до формулювання тихнув теоретичних положень, які були вже визначенні викладачем на лекції, але не були пропущені через власний досвід. Теорія завоюється в контексті дій і, навпаки, практичні дії є власною орієнтованою теорією. Таким чином здійснюється контекстний підхід щодо вивчення складних теоретичних питань. Викладач зобов'язаний забезпечувати належний рівень усіх практичних зайняти, надавати студентам консультативну допомогу, контролювати рівень їх знань і вмінь з дисципліни, що вивчається.

Підсумок результатів практичного заняття можна проводити у вигляді колоквіуму, де студенти оголошують свої письмові рішення і коротко їх пояснюють. В обговоренні запропонованого рішення можна брати доля, висловлюючи свою думку з суті рішення, його мотивування, правильності посилання на норми законові. У кінці обговорення викладач робить свій висновок, у якому визначає помилки й неточності виступаючих та формулює правильні відповіді на поставленні завдання й запитання. З урахуванням цього висновку студентами до зошитів заносяться відповідні висновки та доповнення.

4. Ігрові заняття

Ділові Ігри є імітаційними методами рольового навчання. Смороду активізують процес засвоєння знань, навичок і умінь. Максимальна наближеність до реальної і практичної діяльності керівників і спеціалістів досягається шляхом використання моделей реальних соціально-управлінських систем. Учасники гри виступають у різноманітних ролях і приймають управлінські рішення, що узгоджуються з інтересами цих ролей. Найчастіше гравцям доводитися приймати рішення в конфліктних ситуаціях. При проведенні ділових ігор виникає можливість отримання зворотного зв'язку. У ході гри людина може не лише придбати нові уміння, але й експериментувати з різноманітними стилями відношень між партнерами.

Навички вирішення конфліктних ситуацій можуть переноситися людиною з ігрової ситуації до реального життя, допомагаючи їй у між особових проблемах, що виникають не лише у фаховій сфері.

Не передбачуваність ділової гри робить її специфічною формою пізнавальної діяльності. Ділові ігри збільшують результативність навчання за рахунок глибини і швидкості засвоєння інформації, дозволяють у короткий термін опанувати методами прийняття рішень.

Ділова гра несе в собі такі навчальні цілі:

- навчання вирішення конкретного управлінського завдання;

- навчання аналізу вихідної ситуації, можливих альтернатив і їхніх наслідків для відповідного виду діяльності;

- перевірка рівня підготовки у відповідному виді діяльності;

- навчання прийманню управлінських рішень у різноманітних ситуаціях.

Теоретичні основи формування ділової гри. Питання про розвиток творчих здібностей майбутніх спеціалістів, розвиток їхньої індивідуальності і самостійності допомагає вирішити завдання впровадження активних форм і методів навчання. Одним із таких методів е застосування ділових ігор у процесі підготовки і перепідготовки кадрів. У даний година у світі використовується понад 2000 ділових ігор. Експериментальне ігрове моделювання почало інтенсивно розвиватися із середини 50-х років. Перші ігри були розроблені в США(1955 р. -Rand Corporation - Американська асоціація керування). Поширюються і впроваджуються ділові ігри в Англії, Канаді, Японії, Франції, Німеччині, Польщі та ін. У нашій країні в 1966 році була створена перша великомасштабна гра «Реформа», у 1968 році ділова гра «Астра» (Ленінградський фінансово-економічний інститут, професор Г.М.Сироежкін). Були створені декілька наукових центрів з розробки теорії і практики ділових ігор (Москва, Санкт-Петербург, Київ, Новосибірськ, Челябінськ і ін.), постійно проводяться семінари за активними методами навчання.