Формирование навыков изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Размещено на Allbest.ru

Содержание

Введение

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1.1. Теоретические подходы к изучению особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

1.2. Особенности двигательного развития, структура нарушения и формы детского церебрального паралича (ДЦП)

1.3. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП

1.4. Особенности развития различных видов деятельности у детей с ДЦП

1.5. Основные направления коррекционной работы

Г лава II. Проблема формирования навыков изобразительной деятельности в детском возрасте в общей и специальной психологии

2.1 Формирование навыков изобразительной деятельности здоровых детей дошкольного возраста

2.2 Изобразительная деятельность в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями ОДА

Глава III. Экспериментальное исследование особенностей формирования изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП

3.1 Общая характеристика детей экспериментальной группы и методы опытно-экспериментальной работы

3.2 Результаты диагностики уровня развития изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП

3.3 Организация, методика и содержание формирующего эксперимента

3.4 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка-дошкольника. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им изображению, огорчается, если что-то не получается. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие.

Безусловно, что для ребенка с отклонениями в развитии занятия, направленные на формирование его познавательной деятельности, имеют еще большее значение, чем для нормально развивающегося ровесника.

Ценность исследований особенностей изобразительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в определении адекватных методов коррекции имеющихся нарушений средствами изобразительной деятельности.

Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Симонова Н.В., Калижнюк Э.С., Мамайчук И.И., Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В.), среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования изобразительной деятельности и графических навыков у детей с ЦП. Особую значимость это имеет в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В работах Сакулиной М.П., Комаровой Т.С., Кузина В.С., Сокольниковой Н.М., Шорохова Е.В. и др. отмечается, что успешное освоение изобразительной деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности.

Данных по изучению особенностей формирования и коррекции изобразительной деятельности у детей с ЦП в психолого-педагогической и специальной литературе практически нет. Это препятствует организации коррекционной работы в пропедевтическом периоде и затрудняет последующее обучение детей в школе, в частности, овладение письмом, изобразительной деятельностью и другими школьными предметами.

Основная цель исследования - подобрать методику проведения занятий, направленных на формирование изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП, изучить и апробировать ее эффективность.

Объект исследования - изобразительная деятельность детей с различными формами церебрального паралича в возрасте 6-9 лет.

Предмет исследования - процесс обучения изобразительной деятельности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Гипотеза. Мы предположили, что нарушения формирования изобразительной деятельности у детей, страдающих различными формами ДЦП, связаны с двигательными, сенсорными и интеллектуальными расстройствами. Овладение рисованием детьми с такими нарушениями в развитии будет затруднено. Необходима комплексная система занятий, которая поможет коррекции нарушений движений руки, пространственной ориентации, сенсорному развитию, подготовке к школьному обучению, а в дальнейшем социальной реабилитации.

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

1. Изучить общие закономерности психического развития детей с нормальным и нарушенным двигательным развитием.

2.Изучить специфические особенности развития психики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

3.Изучить и охарактеризовать нарушения психической и изобразительной деятельности у детей с различными формами детского церебрального паралича.

4. Подобрать методики и разработать систему занятий, направленных на развитие изобразительной деятельности детей с ЦП, проверить ее эффективность.

Практическая значимость. Использование данной методики в пропедевтическом периоде существенно повышает возможности обучения детей изобразительной деятельности, письму, способствует их интеллектуальному, сенсорному и эмоциональному развитию. Результаты исследования могут быть рекомендованы для использования в дошкольных специальных учреждениях для детей с ДЦП.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, педагогический эксперимент, беседа, математические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в МДОУ №24, г. Краснодара для детей инвалидов, в период с ноября 2006 г. по март 2007 г.

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1.1 Теоретические подходы к изучению особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Изучение клинических и психических особенностей людей с двигательными нарушениями, а также изучение возможности их социальной адаптации началось еще в середине XIX века. В. Литтл первым описал не только клиническую характеристику двигательных расстройств у детей с внутриутробными и родовыми параличами, но и дал характеристику их речевых нарушений, особенностей личностного развития.

В России в начале XIX в. вопросами помощи детям и подросткам с двигательными нарушениями занимался Г.И. Турнер. Он пытался проводить ортопедическую коррекцию пораженных конечностей. Под его патронажем была организована трудовая мастерская, в которой мальчиков с двигательными нарушениями обучали профессиям.

Первая мировая война и последовавшие за ней эпидемии полиомиелита привели к значительному увеличению людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, возникшими у них в разном возрасте и вследствие разных причин (болезни, военная травма и т.д.). Реабилитация и социальная адаптация лиц с двигательными нарушениями приобрели значение общественно-политической проблемы. В попытках ее разрешения большую роль сыграли люди, сами имевшие патологию двигательной сферы. Среди них американский президент Ф. Рузвельт, австралийский писатель и журналист А. Маршалл, американский врач Д. Фелпс. Их жизнь и деятельность служит примером того, что человек с двигательными нарушениями, даже лишенный возможности самостоятельного передвижения, может достичь успехов в разных видах общественной деятельности.

Доктор Фелпс из США страдал тяжелым параличом, однако в период между двумя мировыми войнами он получил специальность врача и начал изучение развития детей с церебральным параличом. Он сумел показать обществу, что многие дети с церебральным параличом (даже тяжелобольные) могут обладать высоким уровнем интеллекта, тонкой восприимчивой психикой. Собранные им научные данные привлекли общественное внимание и способствовали пробуждению сострадания к таким детям, а также пробуждению научного интереса и стремления вовлечь детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в активный социальный процесс. Это во многом изменило отношение общества к категории лиц с физическими нарушениями, вызвало интерес врачей, педагогов, психологов к изучению особенностей психики людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, привело к разработке методов медицинской и психолого-педагогической коррекции нарушений.

В 50 -- 60-е гг. XX в. в Венгрии возникло особое направление реабилитационной работы, ориентированное на разработку методов воспитания движений у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата -- кондуктивная педагогика, показавшая ведущую роль специального обучения в преодолении нарушения движений.

В нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей внесла К.А. Семенова, а в создание специальной системы их обучения и воспитания -- М.В. Ипполитова. К настоящему времени накоплен большой фактический материал, характеризующий клинико-психологические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также вопросы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями (К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, И.В. Ипполитова, Н.В.Симонова, И.И. Мамайчук, И.И. Панченко, Э.С. Калижнюк и др.).

1.2 Особенности двигательного развития, структура нарушения и формы детского церебрального паралича (ДЦП)

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и по проявлениям. В зависимости от причины и времени действия вредоносных факторов выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено.

К первой группе относятся дети, страдающие остаточными проявлениями перефирических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза.

Ко второй группе относятся дети, страдающие различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы(при сохранности двигательных механизмов центральной и перефирической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза.

К третьей, особой группе относятся дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

При всем разнообразии врожденных, рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект.

В основе детского церебрального паралича (ДЦП) лежит раннее (как правило внутриутробное до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствии эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим характеристикам; иногда возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже как следствие энцефалита. Наследственным заболеванием ДЦП, как правило не является.

В настоящее время необходимость совершенствования организации психолого-педагогической помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата тем более очевидна, так как эта патология чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число больных детей с детским церебральным параличом. Это составляет 89% случаев от общего числа заболеваний опорно-двигательного аппарата.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП развивается в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе.

Основным клиническим симптомом ДЦП являются двигательные расстройства, связанные с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях(верхний\нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела(гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х конечностях(тетрапарех или тетраплегия). Частым клиническим проявлением является слюнотечение.

К двигательным расстройствам в большей части случаев присоединяются нарушения зрения и слуха (20-25%), речи, эмоционально-волевые дефекты. У некоторых детей могут наблюдаться сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные.

Сложность общего развития детей с ДЦП заключается в наличии выраженных нарушений скоординированной двигательной работы(асинергии).

Такая сложная клиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характер психического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на его познавательной деятельности в целом. Наиболее распространенной формой нарушения психического развития при данном заболевании является специфическая задержка психического развития (70% детей с ДЦП), норма в10% случаев и 20% имеют умственную отсталость различной степени выраженности.

Следует отметить, что ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении, реабилитации и коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

Тяжелая. Дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.

Средняя. Дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции.

Легкая. Дети ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

При легкой и средней степени поражения (а таких детей более 70% среди всех, страдающих ДЦП) дети могут посещать коррекционно-образовательные детские учреждения. Наиболее тяжелые больные воспитываются и обучаются в специальных учреждениях интернатского типа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Медицинской наукой накоплены огромные данные о причинах возникновения детского церебрального паралича. Многочисленные исследования свидетельствуют о нарушении развития плода под влиянием различных вредных факторов. В настоящее время доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Принято выделять: пренатальные, перинатальные и постнатальные неблагоприятные факторы, имеющие отношения к происхождению ДЦП.

Пренатальные факторы.

конституция матери,

соматические, сердечно-сосудистые, эндокринные, инфекционные заболевания будущей матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус),

вредные привычки (курение, алкоголизм, наркомания);

физические травмы, ушибы плода;

осложнения предыдущей беременности;

физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение);

некоторые лекарственные препараты;

несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови;

экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода, воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок, повышенный уровень радиации).

Все выше перечисленные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие нервной системы плода в этих условиях нарушается.

К факторам, нарушающим развитие плода также относят следующие: вес менее 1500 гр., микроцефалия, ненормальная позиция плода, малый вес плаценты, беременность сроком менее 37 недель, аномалия конечностей, генетические факторы.

Перинатальные факторы. К этим факторам относят родовую травму, асфиксию в родах. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП. Родовая травма, с одной стороны, воздействует на мозг, как и всякая механическая травма, с другой - она вызывает нарушение мозгового кровообращения и в тяжелых случаях кровоизлияние в мозг. Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении (применение щипцов, вакуумоэкстрактора (15%), неправильное предлежание плода (7%), узкий таз матери, особенно при беременности крупным плодом, скоротечные роды (11%), длительные потуги, искусственные роды - кесарево сечение (8%), патология плаценты или пуповины, обвитие пуповины, слабость родовой деятельности (27%), преждевременное отхождение вод (18%).

Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией - патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания и сердечной деятельности.

Частота случаев ДЦП среди детей, родившихся в асфиксии, колеблется по данным разных исследователей от 3 до 20%. Четкая связь прослеживается между родовой асфиксией и ДЦП у детей, рожденных преждевременно.

Постнатальные факторы. На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

- травмы черепа и костей, субдуральные гематомы;

- инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга,

- интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками, свинцом, мышьяком и др.,

- кислородная недостаточность: при удушении, утоплении,

- осложнения после прививок,

- при новообразованиях и других приобретенных отклонениях в мозге: опухоли, кисты, гидроцефалия.

Примерно в 2% случаев основную роль в развитии ДЦП играет генетический фактор.

На практике часто встречаются сочетания различных вредоносных факторов. В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП. Они основаны на этиологических признаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. В отечественной клинической практике используется классификация К.А. Семеновой, в которую включены собственные данные автора и элементы классификации Д.С.Футера и М.В. Цукер.

Согласно этой классификации выделяют пять основных форм детского церебрального паралича:

- двойная гемиплегия,

- спастическая диплегия,

- гемипаретическая форма,

- гиперкинетическая форма,

- атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия - наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этом руки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастической диплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыками самообслуживания, письма и рядом трудовых навыков.

При спастической диплегии возможно преодоление психических и речевых расстройств при условии систематической, направленной коррекционной работы.

Следующая форма ДЦП - двойная гемиплегия - возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Это тоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степени Больные - практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степень интеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличием сопутствующих синдромов, что приводит к невозможностью их воспитания и обучения. При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больных двойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.

Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются в сочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространены речевые нарушения (90%), чаще - в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллект ребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелые речевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений.

Однако дети с этой формой ДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна в отношении обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высоким тонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% - 75% детей наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой дизартрии. Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.

Гемипаретическая форма. При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем при других формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда - укорочение длины паретичной конечности. При этом тяжелее поражаются руки - правая или левая.

Эта категория больных ДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируется и приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковых функций, как счет, письмо, пространственное восприятие.

Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы.

Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детского церебрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т.е. - нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений (К.А. Семенова 1999).

У больных при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.

Дети, больные двойной гемиплегией не узнают формы пассивного движения пальца по геометрическим фигурам или кинестетическое восприятие у них извращено, т.е., если с пассивным проведением пальцем по треугольнику одновременно показать ребенку круг того же размера, то он ощутит движение пальца «по кругу». У детей, страдающих гиперкинетичекой формой ДЦП, кинестетическое чувство иногда исчезает до полной потери после непроизвольных движений.

При атонически-астатической форме патологии кинестетического восприятия часто больной не может ощущать прямую линию - как прямую. Она воспринимается, как часть окружности.

При гемипарезах кинестетическое восприятие неполное, иногда возникает ложное восприятие формы пассивного движения.

Специалисты по проблемам детского церебрального паралича (Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова) считают, что патология кинестетического восприятия является одной из причин нарушения хода развития ряда гностичеких функций.

Кроме того, установлено, что при ДЦП имеют место расстройства пальцевого праксиса, пальцевого гнозиса, нарушение стереогноза.

Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела - схемы тела.

Многие дети, страдающие ДЦП, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях, по-видимому, и исключает выработку тех условно рефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и, наконец, тонкая моторика. Отсюда и элементы апраксии, в основном - в движении пальцев рук.

Итак, все вышеизложенное подтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей, страдающих различными формами детского церебрального паралича, и указывает на то, что эти нарушения специфичны для той или иной формы.

Однако познавательная деятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психического развития. Многие авторы (М.Б. Эйдинова, К.А. Семенова, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко) относят нарушения психического развития у детей с ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга.

Согласно теориям, связанным с именами Л.С. Выготского, С.Л, Рубинштейна, А.И. Леонтьева, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, А.Г. Лурия, А.В. Запорожца и других авторов, на основе движения, определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия.

Отечественная психология рассматривает восприятие как своеобразное «ориентировочно-исследовательское действие» (Венгер А.А., Запорожец В.А.).

У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития.

Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания и всех видов восприятия, в том числе и пространственного.

У детей с ДЦП при недостаточности предметных действий недостаточно развито предметного восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. В результате предметной деятельности происходит развитие осязания.

Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных.

Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с церебральными параличами.

Многие дети с церебральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин.

Часто ребенок с церебральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. У больных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. У них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Наряду со зрительным и кинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеет значение деятельность слухового анализатора.

У ребенка с церебральным параличом в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общей моторики может иметь место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитие пространственного представления.

Все сказанное выше указывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающих церебральным параличом. Больной ребенок часто не способен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности. Пальцевая агнозия иногда сочетается с невозможностью обозначения элементов лица. Эти больные не могут нарисовать человека, особенно его лицо и руки.

Большие трудности они испытывают при овладении письмом, особенностью этого письма может быть его зеркальность.

Кроме того, у тех, же больных может отмечаться синдром конструктивной апраксии. В речи могут выявляться нарушения по типу моторной алалии, легкие анамнестические нарушения и недоразвитие семантической стороны речи.

Известно, что более выраженными и стойкими перечисленные выше нарушения бывают при определенных формах ДЦП, а именно: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии при минимальном поражении рук (синдром Литтля). По мере проведения лечебно-педагогических мероприятий эти процессы могут быть обратимыми.

Итак, патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральными параличами, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражения рецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательной деятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этом заболевании - недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.

Условия воспитания больного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений, а именно - недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения. Реакция на свое хроническое заболевание, неправильное поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему больному ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Однако среди исследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка с ДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. У группы детей, прогностически благоприятных, нарушения психического развития носят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основные компоненты дефекта развития.

1.3 Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания двигательных функций нарушены. Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП состоит, прежде всего, в наличии примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка.

При нормальном развитии эти рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. В норме к 3 мес. жизни они практически уже не проявляются. Их своевременное угасание создает благоприятную основу для развития произвольных движений.

Например, цеплятельный (хватательный) рефлекс вызывается прикосновением к ладони, что приводит к реакции схватывания. Рефлекс отталкивания (ползания) вызывается прикосновением к подошвам ног, что влечет реакцию отталкивания. Движения, свойственные этим рефлексам, в дальнейшем угасают. Хватательные движения и перцептивное поведение развиваются не на основе рефлекса. Хватательный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание как произвольный двигательный акт. Рефлекс ползания также не является исходным для развития самостоятельного передвижения. Подлинное ползание начинается не с отталкивания ногами, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его предмету, «переступает» руками и продвигается вперед. Произвольное хватание и ползание начинают формироваться не в период новорожденности, а значительно позже -- при взаимодействии ребенка со взрослым. Сохранение этих рефлексов существенно тормозит формирование произвольной моторики. Проявление этих и подобных этим рефлексов во втором полугодии первого года жизни является симптомом риска поражения двигательных зон коры головного мозга.

У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угасают, действие патологических рефлексов на первом году жизни обычно усиливается и в последующие годы остается стойким, что затрудняет и задерживает формирование произвольных двигательных актов.

Отсюда вторая специфическая особенность -- задержка формирования основных моторных функций.

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже -- в среднем к 3-5 годам. Существенно задерживается становление таких двигательных актов, как повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину.

Поза сидения в норме формируется к 7-9 мес. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2-3 годам. Ползание, как достаточно сложный моторный акт, требующий координации движений рук и ног, формируется у детей с ДЦП также со значительным опозданием. Прямостояние у здоровых детей развивается к 9-10 месяцам. Многие из детей с ДЦП овладевают вертикальным статическим положением лишь в дошкольном возрасте. С особым трудом эта функция формируется у детей с атонически-астатической формой ДЦП.

Ходьба -- это не только новый этап в моторном развитии, но и расширение познавательных горизонтов. В норме ходьба как двигательный акт начинает формироваться с 1 года. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладевают вовсе.

Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов оказывается формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для самообслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразительной, учебной и трудовой деятельности.

Иногда создается видимость усугубления заболевания с возрастом. Между тем ДЦП является непрогрессирующим неврологическим заболеванием. Иллюзия текущего патологического процесса возникает в связи со все большим несоответствием между двигательными возможностями ребенка и все возрастающими требованиями, предъявляемыми к растущему организму.

1.4 Особенности развития различных видов деятельности у детей с ДЦП

В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулировать предметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствования действий с предметами у него развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сфор-мированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры.

Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, строительных, музыкальных и других видов игр.

Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности.

К обследованию ребенка с ДЦП применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использующиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует участия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, поэтому при проведении стандартизированной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуального развития. (Беседы с родителями, анкетирование родителей могут дать важный диагностический материал о положении ребенка в семье, об условиях воспитания, о типе воспитания, о взаимоотношениях родителей, родителей и ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограниченное применение. Если при нормальном развитии на основании рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двигательной патологии диагностическая ценность таких методик снижается. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, каракулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не позволяют ребенку графически реализовать творческий замысел и многообразие окружающего мира. В силу этого рисуночные, в том числе и проективные, методики необходимо использовать по отношению к детям с двигательной патологией с большой осторожностью. Необходимо избегать прямого переноса результатов продуктивных видов деятельности у ребенка с ДЦП в сферу интеллектуальную, познавательную, личностную.

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об условиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многими специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое значение. Например, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка возможности своевременно узнать многое об окружающем мире, лишает его самостоятельности, делает его зависимым от взрослых. Задержка в развитии манипулирования с предметами или неспособность к нему также очень ограничивают опыт ребенка. Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи -- все это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии.

1.5 Основные направления коррекционно-педагогической работы

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязаностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых, психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого развития находится ребенок.

При коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.

Родители - важнейшие участники педагогической работы, организуемой с ребенком. Они отрабатывают, закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами. Это ускорит процесс восстановления нарушенных функций.

Коррекционно-педагогическая работа реализуется в несколько этапов. В процессе подготовки ребенка с ДЦП к школе выделяются следующие направления коррекционно-развивающего обучения:

развитие игровой деятельности;

развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

формирование математических представлений;

развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Глава 2. Проблема формирования навыков изобразительной деятельности в детском возрасте в общей и специальной психологии

2.1 Формирование навыков изобразительной деятельности здоровых детей дошкольного возраста

детский церебральный паралич изобразительный навык

Изобразительная деятельность очень интересна для ребенка-дошкольника и для младшего школьника, потому что удовлетворяет его желание действовать вообще и продуктивно - в частности, а также потребность отражать полученные впечатления от окружающей жизни, выражать свое отношение к увиденному, пережитому. Эта деятельность отвечает особенностям мышления детей данного возраста; наглядно-действенному и наглядно-образному его характеру.

Ребенок, даже самый маленький, любит узнавать что-то новое. Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией, он не только активно и самостоятельно действует, но и создает сюжетные и предметные картинки, декоративные композиции и скульптуру. Малыша радует, что он может создать изображение своими руками.

Другая значимая потребность - познавательная. Искусство, в том числе и изобразительное,- специфическая форма познания. Следовательно, занимаясь деятельностью, сходной с искусством, ребенок познает жизнь в разных ее проявлениях.

Развитие художественно-изобразительных способностей у детей дошкольного возраста связано с несколькими стадиями. Сначала ребенок не ставит перед собой строго изобразительных задач (стадия «марания» или «каракулей»); его привлекает простая возможность манипулировать с карандашом и оставлять следы с его помощью.

В последующем, по мере переключения внимания ребенка со свойств карандаша и со своих действий с карандашом на результаты таких действий, появляется умение изображать некоторые элементарные формы - овалы, круги, отрезки (стадия примитивных изображений). На этой стадии ребенок, отвечая на обращение взрослых, начинает давать своим изображениям названия. Часто отдельные предметы дети сначала изображают в виде самостоятельных несвязанных частей. Изобразив одну часть предмета, ребенок, не обращая на нее внимания, рядом рисует следующую, совершенно не заботясь о связях между элементами предмета на рисунке. Последовательность появления элементов рисунка определяется тем значением, которое придается ребенком данному элементу и его роли в передаваемом событии.

Позднее рисунки приобретают большую структурированность и сходство с изображаемыми предметами. Изображение при этом ограничивается некоторым сходством признаков с изображаемым объектом. Рисунок отражает одну или несколько характерных черт, достаточных для узнавания, но не дает полной графической характеристики объекта. Ребенок просто выражает свои представления одновременно с помощью речи и рисунка. На этой стадии выделяется два периода, характеризующиеся особенностью включения речи в процессе рисования. Сначала ребенок что-то изображает и только вслед за этим пытается интерпретировать и объяснить, что же у него получилось. Позднее ребенок все активнее начинает переходить к предварительному речевому планированию того, что он будет изображать, и только вслед за этим приступает к процессу изображения. Такое внешнее речевое «планирование» представляет собой не что иное, как формирование элементарной способности строить изображения на основе замысла.

До умения составлять замысел рисунка изображение на листе никак не структурируется. Позже дети начинают учитывать в своих изображениях низ и верх. В этот период у многих детей появляется устойчивая тенденция изображать предметы на одной линии, а затем заполнять самую верхнюю часть рисунка. То, что обычно изображается ниже, обозначает близкие и доступные предметы, а то, что выше, - отдаленные. Это самый первый, простой и доступный способ передачи глубины изображения.

Еще позднее в рисунках детей появляется новая особенность - симметрия в размещении изображений на листе. Дети начинают ориентироваться не только на низ и верх, но учитывать и соотносить правую и левую части изображения, а также центральную часть. При этом изображения фигур в центральной части листа, и их относительная величина первоначально зависят не столько от их реальных размеров, сколько от их значения в воображаемых ребенком событиях.

Благодаря этому в изображениях постепенно увеличивается количество признаков предметов, которые позволяют безошибочно и быстро его узнать (стадия схематических изображений). Характерной особенностью этой стадии является последовательное формирование способа построения изображений путем присоединения друг к другу составляющих их элементов - своеобразное «конструирование» рисунка [34, с. 76].

Постепенно в синкретических действиях ребенка выделяется анализ изображаемого объекта, анализ своих результатов изобразительной деятельности, анализ наиболее эффективных способов построения изображения. На этой основе изображения постепенно приобретают сюжет и некоторые пропорции (стадия правдоподобных изображений). На этой стадии ребенок переходит: а) от непроизвольной выразительности ранних рисунков к сознательному поиску выразительных средств; б) от простого увеличения количества деталей к поиску способов точной передачи формы изображаемого предмета; в) от неразвитого замысла и сюжета изображения к их развитию и совершенствованию.

Дальнейшее обогащение элементов и увеличение сходства рисунка с объектом изображения зависит от развития и углубления анализа изображаемого объекта (представляемого или реального) и результатов изобразительной деятельности, с одной стороны, и совершенствования технических умений и навыков - с другой.

Для более эффективного овладения ребенком изобразительной деятельностью необходимы планомерная помощь и организация определенных условий со стороны взрослого. При этом постановка взрослым и понимание ребенком задачи слияния своего рисунка с объектом изображения (реальным или воображаемым), а также смещение нацеленности внимания ребенка с процесса рисования на качество результата своей изобразительной деятельности является достаточно поздним этапом в развитии рисования. Такие задачи не могут быть решены «сходу», и неверно стремиться к этому уже в старшем дошкольном возрасте. Более того, такие задачи могут решаться различными путями, так как изображение объекта может строиться на основе представлений ребенка, а также может быть задано извне - путем рисования объекта с натуры или срисовывания объекта с другого изображения. И психологически это две качественно различные задачи. Первая задача для ребенка оказывается обычно намного более привлекательной, чем вторая. Это связано с тем, что процесс рисования первоначально осуществляется ребенком как игровая деятельность. Дети рисуют не с целью точной передачи изображения, а с целью пережить и стать участником каких-либо воображаемых событий. При этом часто представляемые события оказываются развернутыми во времени, и процесс рисования превращается для ребенка в увлекательное развертывание воображаемого сюжета.

Если в случае рисования с натуры ребенок вынужден (самостоятельно или с помощью взрослого) сопоставлять результаты своей изобразительной деятельности с результатами анализа непосредственно данного объекта, то в ходе изображения воображаемых событий обычно никакое сопоставление ребенком вообще не осуществляется. Для ребенка здесь важен не столько результат своей изобразительной деятельности, сколько процесс выражения своих представлений. При этом качество изображения зависит от технических умений изображать, с одной стороны, и от развития умений ребенка выполнять умственные действия в плане представления - с другой. И первая, и вторая группы умений находятся в самом начале своего формирования. Но в данном случае это оказывается и неважным для самого ребенка. Критерии качества изображения не имеют большого значения и могут произвольно задаваться и изменяться самим ребенком. Большую привлекательность (и важность) в деятельности рисования для самого ребенка, а также и для его интеллектуального развития представляют: