построение во внутреннем, умственном, плане образных представлений и их преобразование;

процесс (а не результат) их внешнего выражения одновременно в речевой и изобразительной формах [26].

В случае изображения с натуры качество изображения предметов обусловлено: качеством анализа непосредственно данного объекта, техническими навыками изображать и умениями сопоставлять объект с его изображением. Критерии качества изображения задаются либо объектом, который воспринимает и анализирует ребенок, либо взрослым, который ориентирует ребенка на какие-либо образцы. Здесь ребенку приходится подчинять свою деятельность внешне заданным критериям, представляющим достаточно высокие требования техническим умениям, которыми ребенок в этом возрасте объективно не обладает. В силу этого деятельность рисования объектов с натуры в данном возрасте оказывается мотивационно непривлекательной для ребенка, так как на основе сопоставления объекта и результатов своей изобразительной деятельности ребенок постоянно находит подтверждение своей технической несостоятельности.

Вместе с тем, непривлекательность рисования с натуры в старшем дошкольном возрасте еще связана и с тем, что для ребенка утомительна длительная сосредоточенность и направленность внимания на один и тот же объект и на один и тот же результат (изображение). И, конечно же, более разнообразной, динамичной, эмоционально насыщенной оказывается деятельность по выражению своих формирующихся и развивающихся действий во внутреннем плане представлений.

Поскольку действия старшего дошкольника в плане представлений только начинают формироваться, постольку изобразительная деятельность в этом возрасте, с одной стороны, отражает особенности формирующихся у ребенка представлений, их скудность или богатство, их качественные особенности (содержание мыслей и характер переживаний), а с другой - обеспечивает развитие у ребенка способностей к воображению. Следует подчеркнуть, что в этом возрасте рисование обеспечивает своеобразную внешнюю опору для организации и развития процессов воображения ребенка.[7]

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый - носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.[12]

Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, - к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения. Зная, к примеру, секреты дымковской росписи, ребенок, несомненно, использует их, создавая образы сказочных животных, птиц; осмысливает качества изображаемого, запомнившиеся характерные особенности.

В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, ребенок приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как он должен выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.

Для малыша (младшие группы) творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов. Если кто-то, выполнив задание, решает самостоятельно слепить яблоко поменьше, или побольше, или другого цвета (желтое, зеленое), для него это уже творческое решение. Проявление творчества у младших дошкольников - это и какие-то дополнения к лепке, рисунку, скажем, палочка - черешок.

По мере овладения навыками (уже в старших группах) усложняется и творческое решение. В рисунках, лепке, аппликациях появляются фантастические образы, сказочные герои, дворцы, волшебная природа, космическое пространство с летающими кораблями и даже космонавтами, работающими на орбите. И в этой ситуации положительное отношение педагога к инициативе и творчеству ребенка - важный стимул развития его творчества. Педагог отмечает и поощряет творческие находки детей, открывает в группе, в зале, вестибюле выставки детского творчества, оформляет работами воспитанников учреждение.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Исследования показывают: первоначально трехлетние дети только в 30-40 процентах случаев могут воплощать задуманное. Остальные в основном меняют замысел и, как правило, называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Порой замысел меняется несколько раз. Лишь к концу года и то при условии, если занятия проводятся систематически (в 70-80 процентах случаев), замысел и воплощение у детей начинают совпадать. Причина, с одной стороны, в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой - называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляется при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы.

Развернутый анализ детских рисунков, лепки или аппликации необязателен для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений. Важно, чтобы обсуждение работ, их анализ педагог проводит каждый раз по-новому. Так, если дети изготовляли елочные украшения, то в конце занятия все игрушки развешиваются на мохнатой красавице. Если создавали коллективную композицию, то по завершении работы педагог обращает внимание на общий вид картины и предлагает подумать, можно ли дополнить панораму, сделать ее более богатой, а потому и интересной. Если дети украшали платье куклы, то все лучшие работы «выставляются в магазине», чтобы кукла или несколько кукол могли «выбрать» понравившееся.

Специалисты выделяют три группы средств, цель которых - повысить уровень эстетического воспитания: искусство во всех видах, окружающее жизнь, включая природу, художественно-творческая деятельность. Благодаря этим взаимосвязанным средствам ребенок активно приобщается к опыту творческой деятельности взрослых. Однако эффективное руководство возможно при условии, если педагог знает и учитывает те психические процессы, которые лежат в основе детского творчества, и, что самое главное, систематически развивает их.

Из всех средств эстетического воспитания, всех видов художественной деятельности можно выделить общие группы, составляющие основу творческих способностей.

1. Восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Известно, в своих рисунках, лепке, аппликациях дети отражают впечатления, полученные от окружающего мира. Значит, у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества - развивать восприятие у детей (зрительное, осязательное, кинестезическое), формировать разнообразный сенсорный опыт.

Как же должно осуществляться воспитание, чтобы у детей возникли необходимые знания и представления? Психологи отмечают: синкретичность, слитность и недостаточная отчетливость образов восприятия характерны для детей младшего дошкольного возраста. Чтобы изобразить предмет или явление, ребенок должен представлять все его основные свойства и передавать их так, чтобы изображение было узнаваемо. Для маленького художника это весьма существенно.

Знания и представления об окружающем педагог формирует целенаправленно. Это и специальные наблюдения, и рассматривание предмета в ходе дидактических игр. Педагог направляет восприятие ребенка на те или иные свойства и качества предметов (явлений). Ведь далеко не все дошкольники приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего - образный, эстетически окрашенный, эмоционально положительный. У большинства он ограничивается фрагментарностью, односторонностью, а зачастую просто бедностью. Чтобы развить эстетическое восприятие у детей, педагог должен сам обладать способностью эстетического видения. Еще В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира».

Дети должны не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства: форму, строение, цвет и др. Они должны увидеть его художественные достоинства, которые предстоит изображать. Далеко не все способны самостоятельно определить красоту предмета. Показывает им это педагог. Иначе понятие «красивое» не приобретет в глазах воспитанника конкретный смысл, останется формальным. Но, чтобы он понял, чем красивы тот или иной предмет, то или иное явление, педагог сам должен чувствовать, видеть прекрасное в жизни. Это качество он развивает в себе и детях постоянно.

Необходимо день за днем наблюдать с детьми за явлениями природы - за тем, как набухают почки на деревьях, кустах, как они постепенно распускаются, опушая дерево листвой. Обращать внимание на разнообразие гонимых ветром серых туч, как быстро меняются их форма, положение, цвет. Наблюдать, как красиво освещаются небо и окружающие предметы лучами заходящего солнца.

Такого рода наблюдения можно проводить с разными объектами. Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где так высока культура эстетического восприятия, педагоги развивают у детей наблюдательность, умение вслушиваться, вглядываться в окружающее - улавливать разницу в шуме дождя, видеть и слышать, как гулко стучат по стеклу тяжелые капли, как радостно звенит внезапно налетевший летний «грибной» дождь.

Объекты для наблюдений находятся ежедневно. Их цель - расширить представления детей о мире, его изменчивости и красоте. Русский язык так богат эпитетами, сравнениями, метафорами, поэтическими строками! На это в свое время обращала внимание Н.П. Сакулина.[22]

Л.С. Выготский, говоря о роли обучения, подчеркивал: обучение ведет за собой развитие. При этом он обращал внимание: «Обучение может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия».[7]

Именно о таком отдаленном результате можно говорить, когда речь идет о формировании у детей образных представлений в процессе обучения изобразительной деятельности. Утверждение неслучайное. Доказательство тому - работы Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгера, К.Н. Поливановой, Е.Ю. Сутковой, тема которых - подготовка детей к школе, диагностика психического развития и его коррекция. Авторы отмечают: "Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются проблемы, то их надо как можно скорее "компенсировать" изобразительной и конструктивной деятельностью - в свободное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием".[6]

Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают - эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.

Таким образом, с целью обеспечения условий для развития у ребенка художественно-изобразительных способностей и умений необходимо:

- развивать умения и способности ребенка всесторонне анализировать объекты и явления окружающего мира, а также результаты своей собственной изобразительной деятельности;

развивать технические умения, связанные с построением изображения;

развивать умения и способности создавать замысел будущего изображения, в основе которого лежат процессы творческого воображения.

Следует подчеркнуть, что последняя из указанных групп умений является наиболее важной как для психического развития ребенка в целом, так и для развития художественно-изобразительных способностей. Развитие в этом возрасте преимущественно технических умений правильно строить изображение на основе заданных образцов и критериев ограничивает возможности ребенка выразить свои собственные ощущения и переживания на основе создания своего собственного замысла. Такой подход не обеспечивает условий для развития творческого воображения, благодаря которому только и становятся возможными индивидуальность и оригинальность самовыражения. Поэтому развитие художественно-изобразительной деятельности ребенка должно строиться на основе собственных замыслов ребенка. И совершенствование технических умений анализировать реальные предметы, события и результаты своей изобразительной деятельности должны реализовываться не до замысла изображения, а после создания замысла ребенком и в процессе его реализации.

Способность строить изображение на основе замысла формируется и развивается у ребенка внутри активной изобразительной деятельности. При этом центральную роль в умении создавать замысел изображения играет речь. Только с опорой на речь у ребенка формируются и развиваются:

- способность предварительно создавать замысел изображения и лишь после этого переходить к процессу рисования. При этом речь выполняет ряд функций: позволяет зафиксировать представления в более или менее целостной и устойчивой форме; позволяет произвольно вызвать представления у самого себя и произвольно их преобразовывать; позволяет планировать сюжет изображения и последовательность его перенесения во внешний план рисунка;

- способность выполнять намеченный план действий по построению изображения и доводить его до завершения; умение не соскальзывать с намеченных целей;

- способность дать самостоятельную оценку результатам своей изобразительной деятельности в соответствии с принятыми и осознаваемыми ребенком критериями.

Функциональное включение речевых действий в художественно-изобразительную деятельность является необходимым для формирования и развития художественно-изобразительных способностей. В связи с этим:

- следует выслушивать все, что ребенок рассказывает о своих изображениях, а также активно обращаться к ребенку с предложением рассказать о том, что он изображает.

- как можно чаще создавать ситуации, где бы ребенку приходилось самостоятельно и осознанно выбирать сюжет, планировать его элементы на основе предварительного речевого рассказа, а также рассказывать о том, как он планирует выполнять те или иные действия.

- в процессе совместной с ребенком изобразительной деятельности задавать образцы предварительного речевого описания и планирования сюжетов будущего изображения; переходить к совместному планированию вместе с ребенком, постепенно передавая функции предварительного планирования в полное распоряжение ребенка. [7]

Отдельный вопрос в психологии составляет овладение детьми способами цветового выражения замысла в рисунке. Вместе с тем, существуют обширные эмпирические данные о связях, предпочитаемых разными людьми цветовых оттенков с их психическими особенностями. Но причины, факторы, условия формирования таких связей в психике конкретного человека исследованы еще недостаточно.

Можно также указать несколько наиболее часто отмечаемых факторов в овладении ребенком цветом:

- сначала ребенок начинает практически ориентироваться в различных цветах и оттенках и лишь позднее овладевает умением соотносить цвета с их названиями.

- в изобразительной деятельности сначала дети предпочитают пользоваться наиболее яркими оттенками цветов - красный, оранжевый, яркие и насыщенные оттенки зеленого, голубого и синего.

- часто наблюдается длительное сохранение предпочтения у детей пользоваться необычными «любимыми» оттенками цветов: изумрудный, ярко-розовый, фиолетовый.

В заключение необходимо отметить несколько важных умений, с которыми полезно познакомить детей: во-первых, умение путем смешения красок получать различные цвета и оттенки, познакомить с отношением «краски - цвета и оттенки». Во-вторых, умение ориентироваться в отношениях «цвет - изображаемый предмет», «цвет - соответствующее настроение», «цвет - характер изображенного персонажа» и использовать такую ориентировку с целью передачи сюжета изображений.

2.2 Изобразительная деятельность в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями ОДА

Среди основных направлений коррекционно-развивающего обучения детей, страдающих различными формами церебрального паралича и прогностически благоприятных в развитии - занятия, направленные на формирование двигательных навыков, развитие предметной деятельности, речи, общения, игры. В связи с этим изобразительная деятельность выступает, как деятельность в процессе формирования, посредством которой активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка-дошкольника.

Дети с церебральными параличами, так же, как и их нормально развивающиеся ровесники, проявляют интерес к изобразительной деятельности и при правильной организации занятий она становится любимым видом деятельности.

Изобразительная деятельность открывает перед детьми с ограниченными возможностями передвижения очень много интересного, красивого, занимательного. Эта деятельность наиболее доступна для них. Разные виды изобразительности показывают многообразие средств для реализации задуманного изображения. Ребенок получает возможность выразить в рисунке нечто важное для него. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу.

Особое место занимает этот вид детской деятельности в воспитании детей с ДЦП. Несмотря на очень тяжелые двигательные расстройства и нарушения пространственного восприятия, дети с ДЦП охотно занимаются изобразительной деятельностью, как одним из наиболее доступным для них и интересных занятий. Однако продукция их изодеятельности весьма несовершенна и непривлекательна, а общепринятые способы должного эффекта не дают. В результате такой многофакторный, всеобъемлющий вид деятельности не используется в развивающей и корригирующей системе обучения и воспитании детей с множественными отклонениями в физическом и психическом развитии, характерными для ДЦП.

Обобщая выше сказанное, можно сделать следующие выводы:

Нарушения при детском церебральном параличе носят множественный характер, к двигательным расстройствам присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха, поэтому необходимо постоянное целенаправленное комплексное воздействие на ребенка для стимуляции его развития, профилактики и коррекции нарушений.

Основными направлениями в коррекционно-педагогическом процессе при подготовке к школьному обучению являются:

развитие игровой деятельности;

развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений, развитие кинестетического восприятия;

развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

формирование математических представлений;

развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

подготовка к школе.

Изобразительная деятельность играет важную роль в развитии детей, особенно в дошкольном возрасте, так как способствует эстетическому, нравственному воспитанию, расширению кругозора ребенка, создает базу для овладения школьными навыками.

Изобразительная деятельность позволяет решить многие задачи коррекционного воспитания, но множественные нарушения мешают формированию необходимых навыков самообслуживания, развитию практической деятельности и подготовки руки ребенка к письму.

Глава III Экспериментальное исследование особенностей формирования изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП

3.1 Общая характеристика детей экспериментальной группы и методы опытно-экспериментальной работы

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МДОУ №24 для детей-инвалидов г. Краснодара. Возраст детей был определен тем, что к 6-7 годам эти дети, как правило, еще не готовы к целенаправленному обучению. Это обусловлено их двигательными расстройствам, задержкой психического развития органического генеза, нарушением коммуникативной функции речи и рядом других нарушений, которые к 8-9 годам в той или иной степени компенсируются под влиянием лечения и коррекционной работы.

Табл №1.

Ф. И. О.	Дата рождения	Клинич. диагноз	Нарушения психики, речи и др.	Степень тяжести
1. Алина Е.	11.10.99г.	ДЦП, спастическая диплегия	ОНР 3 ур. дизартрия	легкая
2. Алла П.	3.03.00г.	ДЦП, гемипарез правосторонний	ЗПР, ОНР 3ур., дизартрия	средняя
3. Ваня Б.	12.05.00г.	ДЦП, гиперкинетическая форма		легкая
4. Денис Б.	8.09.99г.	ДЦП, спастическая диплегия	ОНР 3ур., дизартрия	легкая
5. Инна П.	6.04.98 г.	ДЦП, гемипарез левосторонний	ЗПР, ОНР 3ур., дизартрия, сходящееся косоглазие	средняя
6. Коля И.	24.05.99г.	ДЦП, спастическая диплегия		легкая
7. Лена Д.	12.08.99г.	ДЦП, спастическая диплегия	ОНР 3ур., дизартрия	средняя
8. Света Л.	22.07.98г.	ДЦП, гемипарез левосторонний		легкая

Табл.№2. Распределение детей по возрасту на начало эксперимента.

6 лет	7 лет	8 лет
2 человека	4 человека	2 человека

Табл.№3. Распределение детей по формам ДЦП.

Форма ДЦП	Количество детей в группе	% соотношение
1. Спастическая диплегия	4 человека	50%
2. Гиперкинетическая форма ДЦП	1 человек	12,5%
3. Гемипарез (правосторонний, левосторонний)	3 человека (1, 2)	37,5% (12,5%; 25%)

Табл. №4. Распределение детей по степени тяжести.

Степень тяжести	Число детей	Процентное соотношение
1. Легкая	5 детей	62,5%
2. Средняя	3 ребенка	37,5%

В ходе исследования использовались следующие методы:

Анализ медицинской и педагогической документации (карты развития ребенка, истории болезни, психолого-педагогические характеристики и речевые карты детей).

Метод анализа продуктивной деятельности детей (рисунки, аппликации, лепка и т.д.).

Наблюдение.

Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Исследование осуществлялась в 3 этапа.

I Выявление психолого-педагогических особенностей детей, страдающих той или иной формой детского церебрального паралича.

II - Формирующий эксперимент проводился с ноября 2006г. - март 2007 г. в МДОУ №24 для детей инвалидов г. Краснодара. Формирующий эксперимент включал в себя коррекционное обучение по направлениям: рисование, аппликация, лепка и ознакомление детей с произведениями искусства.

3.2. Результаты диагностики уровня развития изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП

В ходе исследования особенностей изобразительной деятельности детей-дошкольников с ДЦП была предложена система заданий для обследования навыков, позволяющих свободно выражать на листе бумаги задуманное изображение. Т.С. Комарова предлагает различать 3 группы таких навыков. 1 группа - навыки владения инструментом; 2 группа - навыки, связанные с выработкой качества движения, от которой зависит качество линий и раскраски рисунка. 3 группа - навыки, обеспечивающие передачу пространственных свойств предметов (формы, строения, величины, пропорций).

Учитывая то, что формирование графических навыков в нашем случае является, прежде всего, одной из предпосылок дальнейшего обучения письму, именно эти навыки представляют собой главный элемент изобразительной деятельности детей с ДЦП.

Для оценки развития изодеятельности детей с ДЦП можно использовать следующую схему

Первая группа навыков

Навыки	Умения	Задания
Навыки и умения владения инструментом. Навыки удержания карандаша и кисти (исходное положение). Навыки положения руки с карандашом при рисовании вертикальных и горизонтальных линий. Навыки ведения линии кистью. Навыки держания кисти при рисовании тонких и широких линий. 5. Навыки соединения разноудаленных точек на плоскости листа.	Умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования.	Проведи линию сверху вниз. Нарисуй дорожку (горизонтальную линию). А теперь нарисуй кисточкой: а) линию сверху вниз; б) нарисуй дорожку (горизонтальную линию). А теперь нарисуй кисточкой широкую ленточку и узкую. 5. Соедини эти точки (отрезки прямой).

Вторая группа навыков

Навыки	Умения	Задания
Навыки, связанные с выработкой качеств движения, от которой зависит качество линий и раскраски в рисунке. 1. Навык произвольной регуляции силы нажима. Навык произвольного изменения амплитуды (размаха). Навык произвольного изменения скорости движения (его замедление и ускорение). Навык прекращения движения в нужной точке. 5. Навык ритмичного проведения повторных движений.	Умение регулировать движения в соответствии с задачами изображения.	Как называются эти фигуры? Назови их (треугольник, квадрат, круг) Соедини эти точки. Что получилось? (вершины квадрата, треугольника, несколько точек круга) Раскрась аккуратно эти фигуры карандашом (квадрат, треугольник, круг): Закрась (заштрихуй) два треугольника сверху вниз (один треугольник вершиной вверх и один вершиной вниз) 5. Нарисуй заборчик (несколько вертикальных линий). Продолжи следы (штриховая линия)

Третья группа навыков

Навыки	Умения	Задания
Навыки и умения, обеспечивающие передачу пространственных свойств предметов (формы, величины, пропорции). 1. Навыки удержания направленности движения а) по прямой, б) по дуге, в) по окружности.	1. Умение изменять направление движения (под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот; переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге). Умение подчинять движение соразмерно отрезкам по длине (квадрат, прямоугольник) 3. Умение подчинять движение соразмерно изображению или его частям по величине.	Продолжи дорогу, по которой едет машина. Нарисуй радугу. Намотай клубочек, размотай клубочек (нарисовать спиральную линию изнутри (наружу и наоборот). Нарисуй круг (большой, маленький). Нарисуй горки (ломаную линию). 6. Нарисуй снеговика (три вертикально расположенных круга). 7. Нарисуй человечка. Нарисуй квадрат, треугольник, круг. 9.Нарисуй дом. 10. Нарисуй дерево. 11. Дорисуй яблоко (из половины). 12. Нарисуй такой же флажок. 13. Нарисуй лесенку.

Результаты выполнения заданий оценены с помощью количественных показателей.

Оценка результатов:

5 баллов - навыки сформированы соответственно возрасту;

4 балла - задание выполняется медленно, неуверенно;

3 балла - задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги;

2 балла - нарушена плавность движений, появляются микро и макрографии;

1 балл - задание не выполнено.

Это позволило провести сравнение уровней сформированности изобразительной деятельности у детей с разными формами и различной степенью тяжести заболевания (см. приложение 1).

В результате проведенного обследования были выявлены особенности изобразительной деятельности дошкольников, страдающих разными формами церебрального паралича.

Большинство детей экспериментальной группы не могли выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носила характер доизобразительного черкания. Ваня Б. непроизвольными навязчивыми движениями (гиперкинетическая форма ДЦП), старался воспроизвести форму, хаотически чертил, проводил линии за пределы листа бумаги.

Большие трудности испытывали дети при проведении прямых, вертикальных, горизонтальных линий, особенно Алла П., которая вследствие поражения правой руки, начинала рисовать левой (правосторонний гемипарез). Она часто игнорировала левую сторону листа, размещала свой рисунок справа, а асимметричные фигуры изображала повернутыми в противоположную сторону.

Особенностью деятельности детей с церебральными параличами являлась разбросанность изображения по пространству листа - части предметов не соединены между собой. Особенно ярко это проявлялась при рисовании фигуры человека (например, руки и ноги нарисованы отдельно от туловища, глаза, рот - вне овала, изображающего лицо).

В связи с имеющимися у больных детей нарушениями схемы тела, изображение фигуры человека у них вызвало трудности - недорисованными оказывались некоторые части тела, иногда наиболее пораженные конечности, части лица были неправильно соотнесены между собой.

Дети недостаточно четко воспринимали форму предметов, путали близкие формы: круг и овал, ромб и квадрат и т.д. В их рисунках имело место упрощение и искажение формы изображаемых предметов. Это свидетельствует о недостаточном зрительном восприятии у данной категории детей.

Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражались неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети не могли разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, при срисовывании выполняли рисунки в зеркальном изображении.

Больные дети испытывали трудности при передаче величины предметов - чаще они рисовали все предметы сильно уменьшенными. Ваня Б. - с гиперкинетической формой ДЦП из-за непроизвольных навязчивых движений наоборот сильно увеличивал изображения.

В своих рисунках больные обычно использовали только четыре основных цвета (красный, синий, желтый, зеленый), не выделяя характерных для данных предметов оттенков. Они с трудом даже различали и называли оттеночные цвета в силу недостаточно дифференцированного цветового восприятия.

В силу специфичности изображений дети обследованной группы не могли выразить в своих рисунках все элементы задуманного ими сюжета.

Проведенное обследование показало нам, что трудности формирования изобразительной деятельности у детей - дошкольников с ДЦП обусловлены нарушением моторики, зрительно-моторной ориентации и нарушением сенсорной сферы.

3.3. Организация, методика и содержание формирующего эксперимента

Для реализации задач нашего исследования был проведен формирующий эксперимент.

В нем участвовали дети экспериментальной группы - 8 человек.

Для экспериментальной группы мы предложили систему заданий, направленную на развитие и коррекцию изобразительной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента мы предложили ряд упражнений, взятых из методики обучения рисованию детей с ДЦП Г.В. Кузнецовой, которые могут быть включены в занятия по изобразительной деятельности для детей старшего дошкольного возраста с органическими поражениями ЦНС или, в наиболее тяжелых случаях, представлять собой систему занятий для формирования графических навыков у детей с нарушением двигательных функций.

Эта система состоит не только из заданий, направленных на непосредственное воздействие на характер изображения, но и включает в себя задания, направленные на развитие двигательной активности, точности направленных (произвольных) движений, глазомера, пространственного ориентирования, изучение схемы собственного тела.

Занятия проводились в течение 4 месяцев. Занятия осуществлялись групповым методом. Наполняемость групп - 4 человека. Продолжительность одного занятия 15 минут. В ходе занятия обязательно проводились физические упражнения для нормализации мышечного тонуса, направленные на снятие чувства усталости, активизацию внимания. В некоторых случаях работа проводилась индивидуально. Во время занятия обязательно соблюдались ортопедические условия (правильная посадка, использование ортопедического оборудования, фиксации листа и т.д.).

Формирующий эксперимент включал два этапа: подготовительный и основной.

Подготовительный этап. Цель этого этапа - сформировать моторную и психологическую базу для овладения рисованием. На этом этапе необходимо обогатить запас знаний об окружающем, воспитывать интерес к изобразительной деятельности, обучить ребенка адекватной позе во время рисования, развивать общую и мелкую моторику, зрительное восприятие, пространственную ориентировку, стереогноз, сформировать правильный захват и удержание карандаша и кисти, познакомить с плоскостью листа, усвоить простейшие технические приемы изображения (закрашивание плоскости листа, проведение прямых линий в заданном направлении, примакивание кистью и т.д.).

Для поддержания у детей постоянного интереса к изобразительной деятельности и формирования полноценных графических образов мы применяли разнообразные методы и приемы обучения: (предварительное наблюдение за намеченными для изображения предметами и явлениями окружающего мира, обыгрывание предметов, лепка, анализ предмета с помощью осязательно-двигательного способа обследования, обведение контура по трафарету и по шаблону, выкладывание изображений из отдельных элементов, словесное описание предмета).

Тематическое планирование подготовительного периода (приложение). Каждое занятие начиналось с нормализации тонуса рук. Для этой цели используется массаж, термальное воздействие, гимнастика.

Для снижения тонуса мышц использовались тренинги и упражнения. Дети с достаточно развитыми движениями и саморегуляцией проводили упражнения на расслабление самостоятельно, по инструкции дефектолога, а затем и родителей.

Дошкольникам можно предложить тренинг мышечного расслабления, разработанный И.Г. Выготской, Е.П. Пеллингер и Л.П. Успенской, адаптированный И.З. Клюевой и О.З. Касаткиной (1997 г.).

Мы считаем, что ощущение расслабления будет более сильным, если ему предшествовало напряжение. При этом внимание ребенка должно фиксироваться на расслаблении, делается упор на то, что состояние ненапряженности, спокойствия приятно. Одновременно с расслаблением происходит воспитание "чувства мышцы".

При проведении упражнений использовалась спокойная, медленная музыка.

1. Упражнения на освоение и закрепление позы покоя и расслабления мышц рук.

1. Поза покоя.

Принять удобную позу, если ребенок может, то сесть ближе к краю стула, опереться на спинку, руки свободно положить на колени, ноги слегка расставить. Формула общего покоя произносится медленно, тихим голосом, с длительными паузами.

Все умеют танцевать,

Прыгать, бегать, рисовать

Но не все пока умеют

Расслабляться, отдыхать.

Есть у нас игра такая-

Очень легкая, простая,

Замедляется движение,

Исчезает напряженье.

И становится понятно-

Расслабленно приятно!

2. "Кулачки"

Сожмите пальцы в кулачок покрепче. Руки лежат на коленях. Сожмите их сильно-сильно, чтобы косточки побелели. Вот как напряглись руки! Сильное напряжение. Вам неприятно так сидеть! Руки устали. Расслабили руки. Отдыхаем. Кисти рук потеплели. Легко, приятно стало. Слушаем и делаем, как я. Спокойно! Вдох - выдох!

Руки на коленях,

Кулачки сжаты,

крепко, с напряжением

Пальчики прижаты (сжать пальцы).

Пальчики сильней сжимаем -

Отпускаем, разжимаем.

Легко приподнять и уронить расслабленную кисть.

Знайте, девочки и мальчики:

Отдыхают ваши пальчики.

3. "Олени"

Представим себе, что мы - олени. Поднять руки над головой, скрестить их, широко расставив пальцы. Вот какие рога у оленя! Напрягите руки. Они стали твердыми. Нам трудно и неудобно держать так руки. Напряжение неприятно. Быстро опустите руки, уроните их на колени. Расслабили руки. Спокойно, Вдох - выдох.

Посмотрите: мы - олени.

Рвется ветер нам навстречу!

Ветер стих.

Расправим плечи,

Руки снова на колени.

А теперь немножко лени...

Руки не напряжены

И расслаблены.

Знайте, девочки и мальчики,

Отдыхают ваши пальчики!

Дышится легко, ровно, глубоко.

Учитывая возникающие у детей с ДЦП патологические ассоциированные и позитивно-поддерживающие реакции, мы использовали также следующие упражнения:

2. Упражнения на расслабление мышц шеи.

1. Любопытная Варвара.

А) Поверните голову влево, постарайтесь это сделать так, чтобы увидеть как можно дальше. Сейчас мышцы шеи напряжены! Потрогайте шею справа, мышцы стали твердые, как каменные. Вернемся в исходное положение. Аналогично - в другую сторону. Вдох - выдох!

Любопытная Варвара

Смотрит влево...

Смотрит вправо...

А потом опять вперед -

Тут немного отдохнет,

Шея не напряжена, а расслаблена. Движения повторяются по 2 раза в каждую сторону.

Б) Теперь поднимите голову вверх. Посмотрите на потолок. Больше откиньте голову назад! Как напряглась шея! Неприятно! Дышать трудно. Выпрямились. Легко стало, свободно дышится. Вдох - выдох!

А Варвара смотрит вверх!

Выше всех, все дальше вверх!

Возвращается обратно -

Расслабление приятно!

Шея не напряжена

И расслаблена.

В) А сейчас медленно опускаем голову вниз. Напрягаются мышцы шеи. Сзади они стали твердыми. Выпрямите шею. Она расслаблена. Приятно, хорошо дышится, Вдох - выдох!

А теперь посмотрим вниз -

Мышцы шеи напряглись!

Возвращаемся обратно -

Расслабление приятно!

Шея не напряжена

И расслаблена.

В последние годы для нормализации тонуса мышц все большее значение приобретает методика локальной гипотермии. Холодовое воздействие способствует расслаблению спастичных мышц, уменьшению гиперкинезов, увеличению силы и объема движений пораженных конечностей. Принцип действия методики основан на том, что от воздействия низких температур возникает парабиоз рецепторных окончаний (реакция на воздействие раздражителей, сопровождающаяся обратимыми изменениями основных ее свойств - возбудимости и проводимости), снижается активность афферентного потока, в результате чего изменяется эффекторный ответ.

Возможно воздействие льдом, холодной водой, попеременное контрастное воздействие холодом и теплом.

Самый простой способ - контрастные ванночки, в 2 миски наливается вода - в одну горячая с морской солью (1 столовая ложка) или хвойным экстрактом, в другую - холодная. Руки ребенка попеременно на несколько секунд опускаются в миски, начиная с горячей, а заканчивая холодной водой.

Более сильный эффект дает воздействие льдом. Сначала дефектолог обводит кусочком льда по контуру пальцев, задержавшись несколько дольше в точке между большим и указательным пальцем (5-6 сек.) затем дает ребенку "помылить" льдом руки. Руки растираются полотенцем, можно погрузить их в горячую воду, а затем тепло укутать. При гиперкинетической форме процедуру полезно завершить, положив на руки грузы (мешки с солью, песком).

Эффект криотерапии длится в течение нескольких часов, причем с каждым сеансом становится все более стойким, (но до определенного предела).

Также проводили ребенку массаж рук. Массаж улучшает крово- и лимфообращение, ускоряет обмен веществ в тканях, нормализует мышечный тонус, рефлекторно воздействует на нервную систему и внутренние органы.

Для массажа кистей рук и верхних конечностей в сочетании с пассивной гимнастикой применяли следующий комплекс:

Поглаживание по тыльной поверхности от кончиков пальцев вдоль

руки к лучезапястному, локтевому и плечевому суставам;

потряхивание руки по методике Фелпса;

круговые повороты кисти, прокручивание при Фиксированном локтевом суставе (ладонью захватывается кисть ребенка со стороны ладонной поверхности);

отведение - приведение кисти вправо-влево;

спиралеобразные движения по пальцам от кончиков к основанию;

вращение пальцев кисти (отдельно каждого);

сгибание пальцев в кулачок (1-й палец выведен из положения ладонной флексии, расположен сверху). Затем каждый палец разгибается отдельно;

поглаживание каждого пальца от кончика к основанию с четырех

сторон;

круговые движения пальцами по тыльной поверхности кисти ребенка

поглаживание тыльной поверхности кисти от пальцев до локтя с

придавливанием по наружной стороне руки и легким поглаживанием

с внутренней стороны;

разминание каждого пальца вверх-вниз;

отведение и приведение всех пальцев;

сгибание пальцев по фалангам;

противопоставление 1-го пальца остальным ("колечки" из пальцев)

соединение ладони с ладонью, пальцев с пальцами;

"фига" между всеми пальцами;

расслабление кисти потряхиванием, при этом рука дефектолога

фиксирует руку ребенка в области локтя, похлопывание кистью ребенка по руке массажиста

противопоставление пальчиков обеих рук и постукивание пальчика о пальчик, ноготка о ноготок;

интенсивный массаж кончиков пальцев с соскальзывающим движением между 2 пальцами дефектолога по ногтевой фаланге;

использование щеточного массажа;

поглаживание от кончиков пальцев вверх по руке.

Дошкольники с легкой формой ДЦП, с достаточно развитыми движениями и самоконтролем делали самомассаж кистей и пальцев рук. При этом применялся следующий комплекс:

надавливание сильно сжатыми четырьмя пальцами одной руки на

основание большого пальца, середину ладони, основание пальцев другой руки;

растирание ладоней шестигранным карандашом с постепенным увеличением усилий;

растирание ладоней движениями вверх-вниз;

растирание боковых поверхностей сцепленных пальцев;

разминание, затем растирание каждого пальца вдоль, затем поперек;

массаж грецким орехом: положив орех между ладонями, делать круговые движения, постепенно увеличивая нажим и темп. Можно выполнять

упражнение с двумя грецкими орехами, перекатывая один через другой, одной рукой, затем другой;

надавливание незаточенным карандашом на болевые точки ладони, затем вращение карандаша вправо, влево;

- разминание кисти правой руки пальцами левой и наоборот, затем поочередное растирание.

Хороший массажный эффект дает и работа с тестом, в которое подмешана крупная соль (см. приложение). Тесто раскатывается, сжимается руками, можно выдавливать на нем следы пальцев, отщипывать кусочки, лепить. Время работы примерно 15 минут.

Применялся также такой комплекс упражнений:

разгладить лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой, и наоборот;

постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;

повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на ладонь. Сделать то же левой рукой;

руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями «звонок»;

руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой и левой (согнуть - разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);

фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки, постучать ладонью по столу и т.п.

Особенно важна пальчиковая гимнастика. Помимо основного эффекта она способствует также развитию речи, т.к. проекция кисти руки в двигательной зоне головного мозга расположена очень близко от речевой моторной зоны.

Сначала дети выполняли упражнения сохранной рукой, потом пораженной, а затем двумя руками вместе.

Комплексы пальчиковой гимнастики широко представлены в литературе работами В. Цвынтарного, И. Лопухиной, М.С. Рузиной, Н.В. Новотворцевой и др.

Активность деятельности кистей рук возрастает при необходимости раскрутить и закрутить крышку посуды, причем диаметр крышек может варьироваться, например, от 70 мм до размеров крышки от тюбика с зубной пастой. Весьма полезно для ребенка научиться самостоятельно пользоваться всеми видами бытовых выключателей - кнопочных, рычажковых, клавишных и т.д. Для формирования так необходимого в рисовании трехточечного карандашного захвата деятельность 1-го, 2-го и 3-го пальцев имеет определяющее значение. Мы включали в качестве упражнения для развития захвата открывание и закрывание дверных замков. Освоение различных типов бытовых приборов имеет большое значение и с точки зрения самообслуживания, что весьма существенно для данной категории детей. Кроме того, нарушения онтогенетического развития предметной деятельности ребенок с ДЦП компенсирует через такие упражнения. Бытовые выключатели, телефонные диски удобны в использовании, если их закрепить на специальном стенде. Безусловно, что игрушки с клавишами или игрушки, приводимые в движение с помощью механизмов в виде рычагов, кнопок и т.д. полезны детям с нарушенным тонусом мышц, так как заставляют ребенка регулировать силу нажима. Для формирования взаимодействия обеих рук обучали детей освоению разных видов застежек (особенно пуговиц) на одежде. В кабинете воспитателя среди методических пособий были игрушки и предметы с различными застежками.

Характерные для детского церебрального паралича нарушения, связанные с точностью попадания, корригировались на занятиях с соответствующими упражнениями. Например, мелкие предметы - бусины, горох, крупинки, зерна злаков, фасоль, камешки, спички и т.д. - помещались ребенком в сосуд с узким горлом. Чтобы у старшего дошкольника это занятие не вызывало скуку, устраивали соревнование. Начинали всегда с более простых заданий - бусинки крупнее, горлышко - шире.

Среди нарушений при ДЦП довольно часто встречается и нарушение тактильных ощущений, стереогноза. Тренировали эти ощущения, ощупывая предметы с разной фактурой без зрительного контроля. С учетом этого подбирались и игрушки, среди которых - и мягкие, и гладкие, и колючие и т.д. Процесс узнавания по «шкурке» игрушки включался в игру.

Одной из серьезных проблем при ДЦП является нарушение стереогноза. Его нарушения корригировалось также тренировочными упражнениями хорошо известной игры «волшебный мешочек» с набором мелких предметов, которые необходимо узнать «на ощупь». Эти упражнения являются наиболее эффективными для преодоления стереогноза.

Наиболее важной, с точки зрения обучения рисованию и письму, является, естественно, кисть руки, а точнее - пальцы, осуществляющие мелкую моторику. Наряду с перечисленными выше мероприятиями, направленными на развитие моторики ребенка, мы использовали упражнения на формирование направленности позы пальцев, точнее - произвольного отведения и приведения пальцев. Позы пальцев зафиксировались в виде «следов» обведенной карандашом на листе бумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Например, 1-й палец находится под прямым углом к 4-м остальным, тесно прижатым друг к другу. Или все пальцы разведены как можно шире. Совмещая руку ребенка со «следом», т.е. накладывая, мы тем самым формировали в его памяти след этой пальцевой позы. Делали «следы» для обеих рук. Начинали тренировку со здоровой, или более сохранной руки, а затем подключали пораженную. В игровую деятельность включали взаимодействие с предметами, имеющими определенную пространственную взаимозависимость: посуда, мебель и т.д.

Параллельно с мероприятиями, направленными на активизацию двигательных функций и пространственной ориентации, проходились занятия по формированию графических навыков в соответствии со спецификой изобразительной деятельности.

Начало занятий по изобразительной деятельности совпадало с началом формирования 3-х-точечного карандашного захвата при непосредственном овладении карандашом.

У некоторых детей, особенно при наличии гиперкинезов, пальцевой захват был не сформирован или сформирован патологически. Для коррекции неправильной позы пальцев и «приучения» их к правильной позе, формировалась правильная поза для захвата карандаша и фиксировалась вместе с карандашом резинкой.

Какое-то время рука оставалась в таком положении для лучшей запоминания позы пальцев. Кроме того, использовался и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксировалась взрослым, который рукой ребенка проводил с ним линии или иные фигуры. Приучение пальцев к карандашному захвату требует довольно длительного времени. Но в наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка захватывать карандаш способом, который он сам выбрал как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.