На правах рукописи

УДК 378.245.3

ЯРКОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ИССЛЕДОВАНИЯМИ В КОНТЕКСТЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, Суртаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Прикот Олег Георгиевич, член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович, доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич.

Ведущая организация: Омский государственный педагогический университет.

Защита состоится «__» ______ 20_ г. в ___ час. на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.19 по защите кандидатских и докторских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете им.А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, кор. 11, ауд. 32.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С.А.Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности. Любая наука, и педагогика в том числе, развивается, выявляя новые закономерности, по-новому осмысливая окружающую действительность, предлагая новые способы решения тех или иных проблем действительности. Для педагогики такой действительностью является образование, которое рассматривается обществом в качестве фактора его развития. В последние годы качество российского образования всё более становится объектом пристального внимания и острой критики зарубежными и отечественными общественными деятелями и исследователями, которые характеризуют состояние образования как кризисное.

Современное состояние образования во многом определяет и новый этап в развитии педагогики, для которого характерны углубление и усложнение взаимоотношений педагогической науки и практики. Это, в частности, проявляется в том, что направления научных исследований отражают, в основном, проблемы образования, возникшие «в прошлом», т.е. происходит запаздывание научных исследований во времени (И.А.Липский). Другим аргументом в пользу этого тезиса является понимание того, что методологические идеи, установки, теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение педагогических отношений между людьми и их группами. Так, разработка различных концепций (теорий, парадигм) образования - гуманистическое, гуманитарное, личностно-ориентированное, инновационное, проективное, развивающее образование и т.д. - вызывает скоропалительную реакцию по их введению в образовательный процесс. Но отсутствие длительной экспериментальной проверки, методического и технологического обеспечения не даёт ожидаемого практиками высокого результата, что, в свою очередь, вызывает негативную реакцию по отношению к осуществляемым в педагогической науке теоретическим поискам.

Другой характерной тенденцией современного этапа развития педагогики является расширение традиционной группы субъектов исследовательской деятельности (педагоги-практики, управленцы различного уровня, выпускники вузов - начинающие исследователи, представители различных государственных и бизнес-структур и др.). Как следствие этого - увеличение потока («вал») разного направления, уровня и качества научных педагогических исследований.

Появление и усиление элементов непредсказуемости изменений социально-экономической среды науки и образования, происходящих быстрыми темпами, на фоне возрастания их значимости в условиях опережающего развития определяет усиление роли государства в управлении научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях системы. В связи с этим обостряется объективная необходимость поиска эффективных методов управления научными педагогическими исследованиями образования в условиях нестабильности и неопределенности, учитывающих творческий характер научно-исследовательской деятельности.

На этом фоне закономерным является интерес со стороны государства и общества к содержанию и качеству научных педагогических исследований, значительный рост и результаты которых не обеспечивают решение проблем в сфере образования и реализацию прогностической функции научных исследований.

К числу важнейших недостатков организации научных исследований, в том числе и педагогических, по мнению учёных (А.В.Андрейкевич, В.В.Краевский, И.А.Липский, П.А.Мухин, Д.И.Фельдштейн и др.), относятся: рассогласованность субъектов научных исследований образования в определении тематики исследований, её недостаточной ориентированности на социальный заказ; неразвитость инфраструктуры педагогических исследований образования; разрозненность исследователей в научных поисках; слабая скоординированность и интегрированность их деятельности; «недоведение» результатов исследований до практики образования и др. Следствием этого является «запаздывание» результатов педагогических исследований в решении актуальных и перспективных проблем образования, его дальнейшего развития.

Всё сказанное вызывает необходимость привлечения новых инструментов для повышения эффективности и качества педагогических исследований образования. В федеральных нормативных документах в области государственной образовательной и научной политики в настоящее время делается ставка на активность регионов по разработке и реализации современных управленческих подходов в решении обозначенной проблемы. Необходимость регионального уровня обусловлена и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер: охват всех учреждений, занимающихся педагогическими исследованиями; создание необходимых условий для организации педагогических исследований; создание единой сети научного, организационного, информационного обеспечения управления педагогическими исследованиями; организацию подготовки научно-педагогических кадров и др.

Развитие образования, как условие достижения нового качества жизни, составляет основу образовательной политики государства и его регионов, значимость которой возрастает при выходе образования в управляющую позицию по отношению к обществу (Ю.И.Калиновский). В то же время имеющиеся программы реализации региональной образовательной политики, зачастую, не подкреплены в должной мере законодательными и нормативными актами, направленными на создание стройной системы управления научными исследованиями в сфере образования. Анализ теоретических источников (В.Н.Аверкин, Ю.В.Громыко, М.Н.Денисевич, Г.А.Еременко, К.И.Зубков, Г.Ф.Ушамирская, Н.М.Швецов и др.) и практики реализации образовательной политики позволяет выделить проблему рассогласованности политики субъектов территориальных образований в организации и управлении научно-исследовательской деятельностью, призванной быть одним из факторов развития образования и общества в целом. Это не согласуется с общими позициями участия государства в управлении научными исследованиями на таких направлениях, как формирование элементов общенациональной инновационной инфраструктуры (в том числе с учетом необходимости обеспечения сбалансированного регионального развития); гармонизация интересов государства, частного бизнеса, менеджмента, трудовых коллективов научно-технических организаций, а также институтов гражданского общества и др. (Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере науки, 2004).

Можно говорить об отсутствии концептуального обоснования самой идеи управления педагогическими исследованиями, полноценного проблемного анализа, согласованности между действиями на разных уровнях управления и научно-методического сопровождения организационной деятельности на региональном уровне. Складывающаяся ситуация предполагает изменение представлений о роли, назначении педагогических исследований образования в регионе, что и определяет проблему исследования: каковы концептуальные основания управления педагогическими исследованиями образования, рассматриваемыми как средство достижения нового качества образования в регионе. Это и определяет необходимость разработки концепции управления педагогическими исследованиями образования.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы: «Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики».

Объект исследования: педагогические исследования образования в регионе.

Предмет исследования: управление педагогическими исследованиями образования в регионе.

Цель исследования: разработка и апробация концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики.

В основе исследования лежат следующие гипотетические положения: теоретическое осмысление концепции управления исследованиями образования определяется совокупностью характеристик управления в контексте современной ситуации развития педагогической науки и образования:

1. Управление педагогическими исследованиями образования может быть представлено как единство процесса воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики, и процесса взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества, направленное на развитие образования в регионе.

2. Различные варианты схем инфраструктуры и координирующих центров, реализующих управление педагогическими исследованиями образования в регионе, отражают специфику сложившейся системы образования и научно-педагогической деятельности в регионе.

3. Одним из ведущих условий реализации концепции управления педагогическими исследованиями в образовательную практику региона является сформированность исследовательской компетенции управленческих и педагогических кадров.

4. Система оценки результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе определяется взаимосвязью показателей управления исследованиями и качества образования в регионе.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики.

2. Изучить зарубежный и отечественный опыт, тенденции управления исследованиями образования.

3. Построить теоретическую модель управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

4. Обосновать логику технологических процедур и механизм управления педагогическими исследованиями образования.

5. Разработать систему мониторинга результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

6. Определить программы, средства научно-методического сопровождения деятельности управленческого аппарата системы образования, педагогов образовательных учреждений, ориентированные на повышение качества педагогических исследований образования в регионе.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1998 по 2010 годы и включало следующие этапы:

Предварительный (1998 - 2000 гг.): анализ педагогического опыта, изучение специфики развития региональной системы образования, выявление особенностей социокультурной ситуации в регионе, стратегических направлений региональной научной и образовательной политики; изучение управленческого опыта, нормативно-правовой базы, директивных документов. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы, определение понятийного аппарата и методологической базы исследования.

Аналитический этап (2000 - 2002 гг.). На этом этапе проводилась аналитическая работа по выявлению противоречий в развитии образования, сбор данных о состоянии системы образования региона и направлений научно-педагогических исследований в региональной педагогической науке на различных этапах её развития. Уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось расширение терминологического аппарата.

Теоретико-прогностический этап исследования (2003 - 2005 гг.): информационный и научный поиск на основе изучения литературы; выявление тенденций развития системы образования региона, разработка концептуальных основ управления педагогическими исследованиями в соответствии с выполнением плана-задания Министерства образования и науки, проверка предложенных гипотетических положений.

Корректировочно-апробационный (2006 - 2008): уточнение основных идей разработанной концепции; апробация основных положений концептуального подхода; корректировка выводов, полученных в ходе исследования; количественная обработка данных и их качественный анализ.

Обобщающий этап (2008 - 2010): окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, анализ, обобщение основных результатов исследования, определение направлений дальнейших исследований по данной проблеме; оформление материалов исследования в формате диссертационной работы.

На всех этапах полученные результаты сопровождались соответствующими публикациями и апробацией теоретических положений.

В качестве методологических оснований определён системный подход (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин и др.) как методологический принцип исследования и моделирования в области образования, который позволяет исследовать управление педагогическими исследованиями как систему в рамках управления сложными социальными системами. Основу исследования также составил фундаментальный принцип связи теории с практикой (Е.В.Бережнова, М.А.Данилов, В.В. Краевский, В.Е. Кемеров, Н.Д.Никандров и др.), определивший направление поиска путей углубления и укрепления взаимодействия педагогической науки и практики образования, механизмов их взаимодействия.

Теоретическую основу исследования составляют:

1) методология и методика педагогических исследований, оценка их качества (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Е.В.Бережнова, Н.М.Борытко, В.И.Гинецинский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.М.Новиков, С.А.Писарева, В.М.Полонский, Р.В.Почтер, М.Н.Скаткин, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);

2) теоретические положения, раскрывающие:

- модели развития науки (В.Ван ден Деле, П.Вайгарт, В.Г.Горохов, Г.М.Добров, Е.Н.Князева, Е.М.Мирский, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, И.Пригожин, А.И.Ракитов, М.А.Розов, В.С.Стёпин, И.Н.Шарый, Б.Г.Юдин и др.);

- педагогические явления и объекты в их взаимосвязях (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, В.В.Гмурман, В.И.Журавлев, Н.Л.Коршунова, В.В.Краевский, Н.В.Кухарев, Н.Ф.Радионова, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков, Я.С.Турбовской и др.);

- тенденции развития образования и педагогической науки, возрастания их роли в обществе (Г.А.Балыхин, Б.М.Бим-Бад, П.Бурдье, Б.С.Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Дюркгейм, Г.Е.Зборовский, Я.И.Кузьминов, А.В. Мосина, Е.В.Пискунова, О.Г.Прикот, Б.Саймон, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, А.И.Субетто, Е.В. Титова А.П.Тряпицына и др.);

3) теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами, проектирования и развития образовательных систем (И.Ансофф, В.Г.Афанасьев, В.И. Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, М.Портер, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.П.Симонов, В.А. Сластёнин, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, И.Г. Фомичева, Е.А. Ямбург и др.);

4) теоретические основы и практика применения:

- педагогической регионологии и принципа регионализации по построению региональных образовательных систем, реализации региональной образовательной политики (И.А.Бажина, А.Ю.Белогуров, Н.И.Булаев, Т.С.Буторина, Ю.В.Громыко, Ю.И.Калиновский, А.А.Макареня, Х.Г.Тхагапсоев, В.Д.Шадриков и др.);

- мониторинга в управлении образованием (Т.В.Абанкина, А.Е.Бахмутский, М.Е. Бершадский, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, О.А.Митина, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Л.С.Шайдурова, Т.И.Шамова, С.Е.Шишов и др.);

- технологизации образовательной и научно-исследовательской деятельности (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, М.А.Чошанов и др.);

- подготовки педагогов-исследователей в системе непрерывного образования (В.И.Богословский, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Лаптев, Л.И.Лурье, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.А.Сластёнин, В.Г.Рындак, Н.В.Чекалева и др.).

Источниковую базу исследования составили:

· Официальные документы - нормативные документы, определяющие научную и образовательную политику на федеральном и региональном уровнях (1991 - 2010 гг.), аналитические документы Федеральной службы государственной статистики, документы органов управления образования Тюменской области, Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов, позволяющие выявить динамику развития образования в регионе;

· Архивные материалы - планы и отчёты о научно-исследовательской работе вуза; протоколы заседаний совета института; статистические отчёты; сведения о ходе выполнения индивидуальных планов и др., раскрывающие историю организации научно-исследовательской деятельности ТГПИ им. Д.И.Менделеева (1939 - 1990-е гг.) и его роль в развитии образования на территории Тюменской области;

· Планы и программы научно-исследовательской работы РАО и её региональных отделений, вузов, являющиеся одним из инструментов управления педагогическими исследованиями образования;

· Авторефераты более 300 диссертационных исследований по специальностям 13.00.01, 13.00.02, 13.00.08, защищённых в диссертационных советах регионов Урала и Сибири за последние годы, позволившие определить преобладающие типы и направления педагогических исследований;

· Официальные сайты администраций территориальных субъектов Тюменской области, размещающие информацию об образовательной и научной инфраструктуре; планируемых мероприятиях в сфере образования и науки; материалы форумов и социологических опросов по актуальным проблемам социального развития территорий и др.;

· Результаты опроса более 500 работников образования территориальных субъектов Тюменской области по выявлению преобладающих проблем в педагогической деятельности, управлении образованием, организации инновационной и экспериментальной деятельности.

Репрезентативная совокупность использованных статистических данных, соответственно обработанных, проанализированных, обобщённых, педагогически интерпретированных и прокомментированных, обеспечила достоверность результатов исследования и аргументированную обоснованность сделанных выводов.

Методы исследования: метод теоретического анализа и синтеза концепций, позволяющий сравнить различные подходы к изучаемой проблеме и выявить положения, ставшие основой при разработке концепции управления педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики; метод моделирования, используемый для разработки концептуальной модели; опросные методы, направленные на выявление состояния проблемы в практике; герменевтические методы, позволяющие интерпретировать полученные эмпирические данные с позиций их гуманитарного осмысления; математические методы, применяющиеся для обработки полученных в исследовании данных; сравнительно-сопоставительный анализ тематики диссертационных исследований и региональных образовательных проблем; сравнение и обобщение; апробация.

На защиту выносятся следующие положения:

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию управления педагогическими исследованиями образования в регионе в формате концептуальной, процессуальной и структурной моделей его понимания. Содержательные характеристики этих моделей включают следующие утверждения:

I. Современный этап развития педагогической науки характеризуется наличием следующих моделей взаимосвязи науки и практики, являющихся смысловым ядром концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики:

· «новаторская» - появление принципиально нового педагогического опыта: практика опережает науку; научное исследование констатирует, систематизирует, анализирует, обобщает существующую практику;

· «пилотная» - научная разработка и создание «точек роста» в образовании: научное исследование опережает практику, носит прогнозный характер;

· модернизационная - широкомасштабный эксперимент в образовании, «осовременивание» образования: научное исследование оперативно реагирует на возникающие в практике проблемы, разрабатывая различные способы их решения;

· реформаторская - кардинальные системные изменения в образовании: наука и практика находятся в диалектическом единстве при сохранении их самостоятельности.

Выбор и доминирование моделей определяется общей ситуацией развития образования и науки в регионе и характером региональной образовательной политики.

II. Управление педагогическими исследованиями рассматривается как планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политик в единстве с процессом взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества с целью развития образования в регионе.

Основными компонентами управления педагогическими исследованиями, наличие и взаимосвязанность которых позволяет системно реализовывать образовательную политику и прогнозировать ситуацию развития образования в регионе, являются:

1) функционально-целевой: цель управления - повышение роли педагогической науки как ориентировочной основы педагогической деятельности; интеграция науки и образования на основе координации субъектов педагогических исследований по организации педагогических исследований и внедрения их результатов в практику в целях содействия развитию образования как условия изменения качества жизни в регионе;

2) субъектный: субъект управления - направляющие и поддерживающие структуры (совет, президиум, бюро и др.) управления научно-исследовательской деятельностью при органах государственного и государственно-общественного управления, учреждениях науки и образования; исследователи проблем образования региона (учёные, педагоги-исследователи);

3) содержательный: объект управления - элемент системы управления, на который направлено управляющее воздействие: круг устойчивых проблем, связанных с конкретными областями научного педагогического знания и педагогической деятельности, разрабатываемых научно-педагогическим сообществом; педагогические исследования проблем образования в регионе; опытно-экспериментальная и инновационная деятельность в области образования; особенности поведения педагогических коллективов и педагогов в наукоёмкой среде;

4) процессуально-технологический:

· планирование педагогических исследований - деятельность по выявлению проблем образования региона, координации направлений и тем педагогических исследований, формированию заказов на их выполнение в соответствии со стратегическими направлениями федеральной образовательной политики на основе целостных исследовательских и комплексных межведомственных программ как организационного механизма управления;

· организация педагогических исследований - процесс, обеспечивающий согласованность управленческих действий по вертикали и горизонтали на региональном, муниципальном и локальном уровнях; позволяющий устанавливать взаимодействие субъектов исследовательской деятельности в рамках реализации целостных исследовательских и комплексных межведомственных программ, организовывать их исследовательскую подготовку на основе определения аттестационных требований к квалификации и компетентности педагогов-исследователей как педагогического механизма управления, оказывающего влияние на развитие мотивации к исследовательской деятельности и качество педагогических исследований;

· внедрение результатов педагогических исследований - деятельность по разработке нормативной и рекомендательной документации; доведению результатов научных исследований, прошедших профессиональную экспертизу, до образовательных учреждений и субъектов образовательной деятельности;

· контрольно-рефлексивный: деятельность по обеспечению обратной связи (организация мониторинга научно-исследовательской деятельности в сфере образования региона; оценка результативности реализации исследований); анализ и самоанализ изменений в управленческой компетентности субъектов управления (оценка и самооценка изменений в профессионализме управленческой деятельности).

III. Эффектами реализации концепции управления педагогическими исследованиями в регионе являются:

· наиболее полное использование научно-педагогического потенциала региона на основе постоянных и временных творческих объединений представителей научно-педагогического сообщества;

· качество педагогических исследований, характеризующееся достаточным уровнем методологической компетенции исследователей и позитивными изменениями в образовательной ситуации региона в интересах личности;

· востребованность результатов научных педагогических исследований практиками, наличие положительных эффектов от их внедрения в развитии субъектов региональной образовательной политики, в целом образования региона образования.

IV. Критерии оценки управления педагогическими исследованиями отражают взаимосвязь показателей эффективного управления исследованиями и развития образования:

· целенаправленность: развитие образования в регионе, обеспечивающее востребованность результатов научных педагогических исследований, развитие мотивации на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, появление в практике новых образовательных моделей;

· проектируемость: соответствие тематики исследований основным направлениям образовательной политики региона; междисциплинарный; практикоориентированный и коллективный характер исследований;

· управляемость: сформированность научно-образовательной политики региона; наличие локальных (прорывных) социально-педагогических проектов и программ, направленных на образовательную поддержку социально-экономического развития региона и развития; разработанность и действенность механизмов управления педагогическими исследованиями образования и др.;

· организованность: наличие структур общественно-государственной системы управления научными исследованиями; появление общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием образовательной сферы; улучшение взаимоотношений между педагогическим сообществом и органами управления, увеличение числа инновационных и экспериментальных площадок и учителей-исследователей; наличие научно-педагогических школ, вариативных научно-исследовательских постоянных и временных объединений исследователей и др.;

· продуктивность: наличие мониторингового инструментария, доступного научно-педагогическому сообществу и широкой общественности; наличие структур, осуществляющих гуманитарную и общественную экспертизу; наличие механизмов оперативной корректировки исследовательской деятельности; развитая система материального и морального стимулирования исследований и др.;

· управленческая готовность: сформированность исследовательской компетенции; владение современными методами управления и педагогического исследования; реализация демократического стиля управления.

V. Основными тенденциями развития управления научными исследованиями в регионе являются:

· выработка региональной научно-образовательной политики, усиление её прогностической направленности; стимулирование производства нового знания в области образования; его дальнейшего развития и модернизации в условиях опережающего развития;

· расширение участия общественности в оценке эффективности управленческой деятельности (создание ассоциаций, экспертных советов и т.п.);

· реализация конвенциального подхода в выработке управленческих действий в условиях сетевого взаимодействия инфраструктурных элементов управления педагогическими исследованиями в регионе на основе признанных и разделяемых большинством субъектов управления педагогическими исследованиями образования теоретических подходов;

· распространение маркетинговых методов работы на деятельность научно-образовательных учреждений, направленных на систематическое определение круга проблем образования, требующих оперативного исследования, их сбор, анализ и отчёт о результатах.

VI. Современные изменения в управлении определяют необходимость подготовки кадров для управления педагогическими исследованиями, которая включает:

· подготовку кадров для органов управления исследованиями: разработка программ подготовки менеджеров в сфере управления научными исследованиями; организация курсов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров;

· создание научных центров и межкафедральных объединений в вузе по организации педагогических исследований; развитие сети консультационных пунктов для педагогов-исследователей;

· разработку научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

· управление педагогическими исследованиями образования впервые рассмотрено как самостоятельный предмет исследования;

· обосновано представление о педагогических исследованиях образования как факторе развития образования региона;

· установлены модели взаимосвязи педагогической науки (научные педагогические исследования) и образования: новаторская, пилотная, модернизационная и реформаторская, выбор которых определяется характером образовательной политики и закономерностями развития науки и образования;

· выявлены теоретические основы управления педагогическими исследованиями образования на основе организационных (целостные исследовательские и комплексные межведомственные программы) и педагогических (подготовка и аттестация исследователей) механизмов реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования;

· установлены тенденции состояния и развития управления педагогическими исследованиями образования в регионе; показана их направленность на реализацию сценарно-прогностического подхода в условиях опережающего развития образования;

· выявлены и систематизированы критерии оценки управления педагогическими исследованиями, отражающие взаимосвязь показателей эффективного управления исследованиями и развития образования в регионе как закономерный результат этой взаимосвязи;

· уточнена роль педагогических вузов региона не только как центров подготовки педагогических кадров, но и как координирующих центров организации педагогических исследований; подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов-исследователей;

· конкретизирована система подготовки студентов педагогических вузов, педагогов, специалистов органов управления образованием, направленная на формирование методологической грамотности и управленческой компетентности в организации педагогических исследований образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой теоретических основ управления педагогическими исследованиями образования, что вносит вклад в методологию педагогического исследования и теорию управления образовательными системами:

· развитие теоретических представлений о моделях связи педагогической науки и образования обусловливает новые возможности реализации принципа связи науки и практики как основополагающем требовании к организации управления педагогическими исследованиями образования, выбор которых определяет направленность образовательной политики в развитии образования региона;

· установление связи развития региона (изменение качества жизни) и результатов педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики, направленных на достижение нового качества образования, способствует развитию теоретических положений педагогической регионологии;

· уточнение и расширение имеющихся в науке представлений о целостных исследовательских и комплексных программах как организационном механизме; подготовке и аттестации исследователей как педагогическом механизме управления педагогическими исследованиями образования дополняет содержание педагогического науковедения;

· обогащение знания о роли педагогического вуза в организации управления педагогическими исследованиями в современной ситуации развития регионального образования открывает возможности для углубления теоретической основы дальнейших педагогических исследований и управления этими процессами в регионе.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации могут быть использованы для развития практики организации и управления педагогическими исследованиями и определяется:

· разработкой основных направлений научно-педагогических исследований вузами региона, определением политики научных исследований аспирантурами;

· разработкой системы мониторинга управления педагогическими исследованиями образования в региональном образовательном пространстве, образовательных учреждениях;

· обогащением содержания вузовских курсов «Педагогика», программ подготовки магистрантов; аспирантов по специальности; программ повышения квалификации педагогических работников;

· повышением профессиональной методологической культуры студентов, магистрантов, педагогов образовательных учреждений системы общего, начального, среднего и высшего профессионального образования;

· разработкой научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в регионе.

Достоверность и обоснованность исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; опорой на современные философские и психолого-педагогические концепции управления социальными системами (в том числе педагогическими); теоретическим обоснованием понимания роли педагогических исследований в достижении нового качества образования в регионе и концепции, отражающей подход к управлению педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей, сборников, монографий на протяжении 1998-2009 годов.

Результаты исследования докладывались на международных и российских симпозиумах и конференциях; обсуждались на заседаниях лаборатории «Педагогическая инноватика» ТГСПА (ТГПИ) им. Д.И.Менделеева, Ассоциации поддержки педагогического образования Тюменской области; Экспертного совета МАУ «Центр обеспечения деятельности отрасли «Образование» г.Тобольска». Данная тема была поддержана Министерством образования и науки; в течение 2005 - 2007 годов осуществлялось её бюджетное финансирование как целевой научно-исследовательской программы (тема входила в тематический план научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО). С 2010 года основные направления темы исследования разрабатываются в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России».

Результаты выполненной работы были использованы в курсе лекций, читаемых для аспирантов и соискателей, обучающихся в аспирантуре ТГСПА (ТГПИ) им.Д.И.Менделеева по специальностям 13.00.01, 13.00.08; занятий научно-методического семинара по организации научно-исследовательской деятельности в школах г.Тобольска.

Результаты исследования отражены в пяти монографиях; представлены в 12 статьях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общее количество публикаций по теме диссертации - более 90, объём которых составляет более 80 п.л.

Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах; в непосредственном осуществлении научно-исследовательской работы и её руководстве в качестве преподавателя вуза и члена лаборатории «Педагогическая инноватика» при ТГСПА (ТГПИ) им. Д.И.Менделеева, члена Экспертного совета МАУ «Центр обеспечения деятельности отрасли «Образование» г. Тобольска», научного руководителя курсовых, выпускных квалификационных студенческих работ и диссертационных исследований аспирантов и соискателей. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе общего образования, высшего и постдипломного профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений; содержит 385 стр. текста (без библиографии и приложений); иллюстрирована схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении сформулирована проблема исследования и обоснована её актуальность, определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковедческая база, хронологические рамки и этапы исследования; определены положения, выносимые на защиту, и научные результаты, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Педагогическое исследование в развивающемся пространстве науки и образования» представлены результаты решения исследовательских задач, связанные с определением категориального аппарата исследования; выявлением особенностей образования в новых социально-экономических условиях, характера его влияния на социально-экономическое развитие региона; анализом теоретических представлений о системной характеристике педагогического исследования, которое рассматривается в контексте взаимосвязи науки и образования.

В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития. В то же время, по утверждению Б.С. Гершунского, сфера образования оказывает существенное влияние на развитие различных тенденций в обществе, обладает возможностями решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждая нежелательное развитие событий.

Образование как объект изучения имеет длительную историю в исследовательском поле различных наук: философии, педагогики, социологии, психологии и др. (Аристотель, А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, Э.Дюркгейм, Г.Е.Зборовский, Н.И.Пирогов, В.И.Слободчиков, В.С. Собкин, В.Н.Турченко, К.Д. Ушинский, В.А.Ядов и др.). Проведённый в работе анализ литературы показал, что, несмотря на разницу в предмете исследования различных наук, в целом современная наука придаёт образованию значение одного из основных факторов социально-экономического развития общества (Г.А.Балыхин, Д.Белл, И.Бертран, Е.Н.Жильцов, Я.И.Кузьминов, В.А.Садовничий, А.И.Субетто, Э.Тоффлер, В.В.Чекмарёв и др.).

Значимость роли образования отражена и в международных программах дальнейшего развития цивилизации. Среди важнейших ориентиров устойчивого развития цивилизации ООН обозначила сокращение и искоренение бедности во всём мире, сделав основной упор на достижение всеобщей грамотности и доступа к качественному образованию.

Решение масштабных социально-экономических задач, происходящие в мире социальные модернизации, направленные на сохранение устойчивости развития, невозможны без перестройки образования. В своё время Фридрих Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Именно таковой является современная эпоха - эпоха общества знаний, когда образование рассматривается в качестве движущей силы общественного развития.

Как любая социальная система, образование изменяется, прежде всего, в соответствии с внутренней логикой своего развития, но ещё в большей степени оно подвергается активному преобразующему воздействию общественных структур. Под его влиянием образование становится более подвижным, но присущий ему динамический консерватизм усиливает его сопротивление инновациям (В.И.Кудашов). Можно констатировать, что в результате внешнего воздействия система образования перестраивается лишь формально, что характеризуется снижением ряда показателей качества и недостаточной эффективностью образования. Относительно ситуации в отечественном образовании этот вывод в работе подтверждается результатами российских и международных сравнительных исследований.

В связи с новым пониманием роли образования педагогическая наука как «единственная специальная наука об образовании» (В.В.Краевский), «отражающая, направляющая и «лечащая» систему образования (В.Н.Турченко) призвана дать научное объяснение процессам, происходящим в современном образовании (Н.А.Вершинина). Тем более что такая задача отражает приоритеты государственной политики в области образования. Развитие образования рассматривается не в рамках внутрикорпоративного прогноза, а в общей стратегии развития страны. В связи с этим образовательная политика ориентирована на укрепление сотрудничества системы образования и науки, которое рассматривается как единственный возможный шаг выхода страны на новый уровень развития (А.А.Фурсенко). Это, в свою очередь, приводит к необходимости пересмотра позиций о взаимосвязи науки и практики. Не умаляя роли науки или практики в решении проблем образования, речь, по мнению В.И.Слободчикова, должна идти о развитии практико-ориентированной педагогической науки, предполагающей системный пересмотр философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования с позиций его подлинно гуманитарной направленности, разработки новых средств образовательной деятельности. Согласно этому в главе делается вывод о приоритете на данном этапе научных педагогических исследований, которые направлены на улучшение практического состояния образования.

Таким образом, решение задач развития образования, как стратегического направления политики государства, напрямую увязывается с развитием науки, её связи с образованием.

Проблема взаимосвязи педагогической науки и практики, как базовая проблема методологии педагогики, нашла достаточно широкое отражение в работах Ю.К.Бабанского, Н.В.Бордовской, З.И.Васильевой, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, А.П.Тряпицыной, Я.С.Турбовского и др., но пока она еще так и осталась во многом нерешённой. Поле обсуждения отношений науки и практики до сих пор остается дискуссионным: точкой расхождения во взглядах является позиция об их приоритетности и значимости относительно друг друга.

Генезис образования и науки позволил В.В.Краевскому определить факторы, обусловливающие динамику этой связи: изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров, возникновение в социуме новых задач; разрыв между желаемым и действительным, целью и результатом образовательного процесса; логика развития теоретической деятельности в области педагогического знания.

Оторванность науки и практики друг от друга негативно влияет и на развитие педагогической науки, и на развитие образование. В научных же исследованиях описание форм связи науки и практики носит обобщённый характер. Одна из попыток моделирования проявлений взаимодействия науки и практики в рамках различных оснований (уровневость, вариативность, характер взаимодействия (прямое и косвенное), ситуативность) осуществлена А.М.Соломатиным. Признавая вклад исследователя в поиск путей решения «вечной» проблемы, в диссертации отмечается сложность обозначенного подхода и спорность ряда положений, так как один и тот же вариант взаимосвязи (взаимодействия) может быть описан с позиций всех названных оснований. Так, например, разработка авторской методики обучения может быть представлена как множество вариантов такого взаимодействия, что будет определяться субъективной позицией исследователя.

Осуществленный научный поиск позволил сделать вывод о том, что характер взаимосвязи теории и практики отличается на разных исторических этапах и, зачастую, определяется приоритетами образовательной и научной политики. Исходя из этих позиций в работе сформулировано понятие «модель взаимосвязи науки и практики» как система отношений, отражающая их взаимную обусловленность друг другом в целях достижения нового качества образования, и дано описание соответствующих моделей данной взаимосвязи. К их числу автором отнесены: «новаторская» модель, характеризующая появление принципиально нового педагогического опыта в практике (например, опыт В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина и др.). В этом случае практика опережает науку, она предлагает варианты перестройки обоснованных в науке и сложившихся в практике моделей образовательной деятельности; научное исследование же, отставая от практики, констатирует имеющиеся достижения, систематизирует, анализирует, теоретически обосновывает продуктивность существующей практики. Вторая - «пилотная» - модель, когда научное исследование, опережая практику, носит прогнозный характер; в рамках данной модели осуществляется научная разработка и создание «точек роста» в образовании. Примером такой модели может быть эксперимент по реализации идей развивающего обучения Л.В.Занкова (60-е гг. XX в.), введение профильного обучения (конец XX в.) и др. Если эта модель представляет «точечный» эксперимент, то модернизационная модель - это организация широкомасштабного эксперимента в образовании, направленного на приведение образования в соответствии с реалиями социально-экономической ситуации и насущными потребностями общества. Оперативно реагируя на возникающие в практике проблемы, научное сообщество предлагает научно обоснованные способы их решения. В рамках этой модели происходит в настоящее время модернизация общего и профессионального образования. Следующая модель - реформаторская - характеризует крайнюю точку напряжения в развитии образования и науки, когда и наука, и практика, консолидируясь, направляют свои усилия на системные изменения в образовании. Примером такой модели являются реформы образования, направленные на кардинальное изменение сложившейся системы образования.

В работе подчёркивается, что любой подход в описании моделей связи науки и практики, определения их приоритетности является достаточно условным, так как наука и практика априори находятся в диалектическом единстве при сохранении их относительной самостоятельности. Представленные модели не охватывают всего многообразия связей науки и практики, они лишь конкретизируют представление об этих взаимосвязях, прежде всего, в контексте образовательной политики, что соответствует целям проведенного исследования.

В связи с тем, что именно педагогическая наука «ответственна» за теоретическую разработку проблем образования, в главе достаточно подробно представлена характеристика педагогического исследования, являющегося инструментом развития образования, одной из форм связи науки и практики.

Сложность и многосторонность данного феномена обусловили его разносторонний анализ. В работе рассматривается характеристика педагогического исследования в общей структуре научного познания; его специфика, которая определяется принадлежностью педагогики к числу гуманитарных наук. В тексте главы подчеркивается, что в гуманитарных науках проявляется не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а осуществляется прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого задается, прежде всего, ценностным отношением самого исследователя (Е.В.Бережнова). Кроме этого специфика педагогического исследования определяется расширением объекта и углубления предмета педагогической науки, что связывается с включением в поле деятельности науки множества разноплановых объектов; актуализацией личностной составляющей общества, обращением к ведущей проблеме самого человека. Отсюда предметом исследования становятся «всё более скрытые, глубинные, сложные для выявления и использования процессы, механизмы управления формированием личности…»; человек как носитель социального, как творящий особый мир культуры, как главное действующее лицо исторического прогресса (Н.И.Загузов, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына).