5

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(литература, уровень общего и профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Методическая система формирования креативной компетентности

студентов-филологов педагогического вуза

На правах рукописи

Брякова Ирина Евгеньевна

Санкт - Петербург 2010 г.

Общая характеристика диссертации

Современная российская действительность характеризуется активно идущими процессами модернизации, важнейшим фактором успешности которых является личность, ориентированная на инновационную деятельность, способная к самосовершенствованию и саморазвитию. Это с очевидностью влечёт за собой необходимость реформ в сфере образования, стратегической линией которых должно стать создание условий для освоения личностью новых способов деятельности и моделей мышления, что предполагает развитие у неё как критического, так и творческого отношения к миру.

Как показывают исследования, сложившаяся система образования недостаточно ориентирована на развитие креативных способностей обучающихся. Ряд правительственных инициатив направлен на изменение стратегии деятельности в этом направлении. В Национальной доктрине образования РФ (2000 - 2025 гг.) заложена идея необходимости творческого развития личности. При этом поиск новой концепции образования, отражающей изменения в обществе в его социально-экономическом и культурном развитии, связывается с реализацией компетентностного подхода.

В Национальном образовательном проекте "Наша новая школа" (2010г.) подчёркивается, что ключевая особенность школы будущего состоит в формировании нового типа учителя, открытого ко всему новому, способного к развитию творческих способностей учеников. В ГОС ВПО по специальности "Русский язык и литература" (050301) второго поколения (2005г.) развитию креативности студентов было уделено недостаточно внимания, идея формирования компетентностей будущего учителя, не будучи сформулированной, присутствовала только имплицитно. В ФГОС ВПО по направлению подготовки 032700 "Филология" (2010г.) заложен большой интегративный потенциал, требующий усиления междисциплинарных связей и одновременно создания возможности для междисциплинарного переноса знаний; усилена научно-исследовательская компонента подготовки студентов. Однако эти инициативы требуют практической реализации.

Все сказанное выше свидетельствуют о необходимости качественного обновления и совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы в направлении формирования его способности к саморазвитию, активизации собственных творческих способностей и умению развивать литературно-творческие способности будущих учеников - формирования креативной компетентности.

В динамичном, меняющемся мире закономерна смена одной образовательной системы другой. Мы разработали такую методическую систему, принципы, закономерности которой переносимы в иную образовательную систему. Ведущей идеей формирования креативной компетентности студентов-филологов выступает их личностное и профессиональное развитие. Концептуальной основой построения методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза является, с одной стороны, направленность высшего филологического образования в педагогическом вузе на формирование личных креативных способностей студентов-филологов, с другой стороны - на обучение будущих учителей русского языка и литературы способам развития литературно-творческих способностей школьников. Ядром данной методической системы является образовательная программа, задающая стратегию деятельности всем преподавателям гуманитарных дисциплин, обучающим студентов-филологов, направленная на формирование нового типа учителя, обладающего креативной компетентностью.

Целью проектируемой методической системы является формирование креативной личности, способной к эффективной творческой самореализации и развитию литературно-творческих способностей учеников, обладающей креативной компетентностью педагога-филолога, профессионально мобильной.

Степень научной разработанности проблемы исследования

Методическая система организации учебного процесса в вузе разработана в ряде докторских диссертаций по естественно-математическому циклу. В частности, с позиций компетентностного подхода рассматриваются методические системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя информатики (Смолянинова, 2002) и профессиональной компетентности студентов физико-математического направления (Райцев, 2004); с позиций проблемно-интегративного подхода - система методической подготовки будущих учителей химии (Шаталов, 2004), системного подхода - методическая система обучения студентов информатике (Готская, 1999); изучаются принципы и идеи креативной педагогической системы непрерывного формирования творческого инженерного мышления студентов (Зиновкина, 1999). Проблема построения методической системы обучения студентов-филологов в современной отечественной педагогической науке поднималась с позиций интегративного подхода (Галицких, 2002).

В методике и педагогике высшей школы отдельные работы также посвящены проблеме развития творческих способностей, творческого потенциала личности: Т.Г. Браже, О.Ю. Богдановой, Е.О. Галицких, В.А. Доманского, С.П. Лавлинского, В.Г. Маранцмана, А.Г. Прокофьевой, В.Г. Рындак, Е.Р. Ядровской; обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам рассматривается в докторской диссертации Л.Г. Антоновой (1998), аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей музыкантов, их духовно-творческого потенциала - в докторских диссертациях О.В. Ощепковой (2000), О.А. Блоха (2004). Отдельные аспекты развития творческих способностей исследуют Е.Ю. Волчегорская (2007), С.Е. Глухова (1997), О.С. Серегина (2004), Е.Л. Ерохина (2003). Структуре и содержанию профессиональной компетенции филолога (методологическим проблемам обучения русскому языку) посвящена докторская диссертация Т.М. Балыхиной (2000).

Однако в методике литературы высшей школы за последние десять лет нами не было выявлено ни одного диссертационного исследования, связанного с проблемами развития творческих способностей студентов-филологов педагогического вуза и обучением их развитию литературно-творческих способностей учеников общеобразовательных школ.

В методике литературы средней школы накоплен определенный опыт развития творческих способностей учеников. Данной проблеме посвящены исследования методистов: Т.Г. Браже, О.Ю. Богдановой, Н.Р. Бершадской, М.П. Воюшиной, В.А. Доманского, М.Г. Качурина, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, Н.В. Колокольцева, Е.Н. Колокольцева, Е.А. Корсунского, Л.И. Коноваловой, А.Г. Кутузова, С.А. Леонова, В.Г. Маранцмана, Е.К. Маранцман, Н.Д. Молдавской, Д.Н. Мурина, З.Я. Рез, Е.С. Роговера, И.В. Рыжковой, Н.М. Свириной, З.С. Смелковой, И.В. Сосновской, Е.Р. Ядровской и др.

Этот опыт, несомненно, ценный, но он не обеспечивает в полной мере профессиональную деятельность учителей, так как не ориентирован на обучение студентов развитию литературно-творческих способностей учеников.

Теоретический анализ работ, посвященных развитию творческих способностей учеников, свидетельствует о нерешенности проблемы формирования креативной компетентности студентов-филологов. Эти выводы подтверждаются и практикой. Учителя, считающие приоритетными задачи подготовки учащихся к ЕГЭ, не ставят (не могут или не хотят) перед собой цели развития литературно-творческих способностей школьников в системе, работают в этом направлении эпизодически, поэтому результаты развития данных способностей учеников, как правило, низкие.

Перед педагогическим вузом стоит задача подготовки нового поколения учителей, понимающих значимость и необходимость решения данной проблемы, знающих конкретные методики развития творческих способностей школьников, готовых проявить собственные творческие способности в профессиональной деятельности.

Таким образом, в проблемном поле реализации идеи творческого развития студентов-филологов с позиций компетентностного подхода наблюдаются следующие противоречия:

1. Компетентностный подход получил основательное дидактическое обеспечение, которое позволило на каждом отдельном этапе образования решать конкретные практикоориентированные задачи. Вместе с тем в методике преподавания литературы знания, умения, навыки, способы деятельности всё ещё не переведены на язык компетентностей и компетенций, хотя эти понятия имплицитно присутствуют в литературоведческих и методических дисциплинах.

2. В современной педагогической науке наблюдается углублённое внимание к компетентностям, связанным с нормативными аспектами образовательной деятельности. Между тем недостаточно разработанными являются компетентности, связанные с инновационной деятельностью личности и развитием её творческих способностей.

3. В педагогике накоплен большой опыт создания новых образовательных технологий, направленных на развитие творческих способностей личности, но эта тенденция всё ещё недостаточно проявляется в практике литературного образования: не представлены образовательные технологии обучения литературе, ориентированные на подготовку студентов к работе по развитию литературно-творческих способностей школьников.

4. В последнее десятилетие в целом усиливается ориентация высшего учебного заведения, готовящего педагогов-филологов, на творческий активный поисковый процесс освоения знаний. Однако преподаватели лингвистических и литературоведческих дисциплин далеко не всегда используют потенциал современных креативных технологий преподавания и чаще всего не нацелены на развитие литературно-творческих способностей студентов.

5. Компетентный учитель-филолог, ориентированный на развитие творческих способностей школьников, является одним из наиболее востребованных специалистов. Вместе с тем анализ педагогической практики свидетельствует о недостаточной системной подготовке студентов-русистов в педагогическом вузе в этом направлении из-за рассогласованности преподавания предметов литературоведческого и лингвистического циклов с методикой преподавания литературы, а также из-за рассогласованности преподавания методических дисциплин.

Противоречия обозначили основную проблему современной системы профессиональной подготовки будущих учителей русского языка и литературы:

отсутствие в высшем учебном заведении методической системы, обеспечивающей формирование креативной компетентности студентов, ведёт к недостаточности содержательной методической подготовки студентов-филологов по развитию литературно-творческих способностей учеников и развитию креативных способностей студентов, рассогласованности в работе преподавателей литературоведческих, лингвистических и методических дисциплин и, как следствие этого, недостаточности, неэффективности их работы по развитию креативных способностей студентов-филологов педагогического вуза.

Цель исследования состоит в разработке концепции формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза, базирующейся на ней методической системе формирования данной компетентности, её экспериментальной проверке.

Объект исследования - процесс формирования креативной компетентности студентов-филологов (будущих учителей русского языка и литературы) при обучении в педагогическом вузе.

Предмет исследования - методическая система формирования креативной компетентности студентов - будущих учителей русского языка и литературы в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Поставленная цель может быть достигнута, если соблюдаются следующие условия:

1. В учебный процесс педагогического вуза внедрена методическая система формирования креативной компетентности, предполагающая определённые принципы построения (интегративности и автономности, модульности, гибкости, дифференцированности, надпредметности, ориентации на работу с текстом, личностности восприятия текста) и принципы функционирования (открытости, непрерывности, управляемости и самоуправляемости, диалогичности, этапности и ориентации на переход от интуитивного действия к осознанному решению задачи, адекватности форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, установки на творчество и творческое саморазвитие).

2. Эффективность формирования креативной компетентности в данной методической системе обеспечивается:

интегративностью и автономностью входящих в неё дисциплин, предполагающих, начиная с первого курса обучения, единую стратегию преподавания всех гуманитарных предметов, направленную на формирование креативной компетентности при сохранении специфики каждого предмета с его целями и задачами.

комплексом методов как традиционных, так и инновационных, ведущих к формированию креативной компетентности; метапредметных креативных технологий и авторских методик развития литературно-творческих способностей личности;

этапностью (спиралевидностью) прохождения студентами стадий от репродуктивной к активизирующей, интегративной и творческой, где переход из одной стадии в другую фиксируется с помощью специально разработанных критериев и показателей;

наличием креативного образца для подражания в лице преподавателя вуза, способствующего переходу "потенциальной" креативности студента в "актуальную".

3. Основным средством обучения в системе выступает текст как продукт творческой деятельности (учебный, критический, публицистический, художественный).

4. Системообразующим фактором является модернизированный вузовский курс "Теория и методика обучения литературе" с педагогическими практиками.

Задачи исследования:

1. Разработать научно-методологические основы исследования:

изучить возможности компетентностного подхода к процессу формирования профессионально необходимого уровня креативности будущего учителя русского языка и литературы;

определить степень разработанности проблемы компетентностей в филологических дисциплинах и методике преподавания литературы;

обосновать необходимость и возможность введения в научно-педагогический дискурс понятия "креативная компетентность", определить перечень компетенций, входящих в состав креативной компетентности студентов-филологов; соотнести понятие "креативная компетентность" с понятием "профессиональная компетентность" студентов-филологов;

определить структуру, критерии, показатели креативной компетентности студентов-филологов, взяв за дефиницию текст как креативный продукт вербального и поведенческого общения студентов - будущих учителей русского языка и литературы; разработать диагностические методики, позволяющие определить степень успешности формирования креативной компетентности студентов;

сформулировать критерии оценки качества креативного текста (учебного, критического, публицистического, художественного), создаваемого субъектами образовательного процесса.

2. Определить типологию учителей-словесников по уровню креативности, влияние креативности учителя-словесника на творческое развитие ученика.

3. Теоретически обосновать и разработать методическую систему формирования креативной компетентности.

4. Обосновать необходимость качественных формальных и содержательных изменений в курсе методики преподавания литературы в педагогическом вузе, учитывающих творческий характер деятельности педагога.

5. Создать инновационные модули, направленные на формирование креативной компетентности студентов, модифицировать вузовский курс "Теория и методика обучения литературе" и ввести учебные практики, содержательно разработанные соответственно цели исследования, индивидуальные образовательные маршруты для студентов, находящихся на разных стадиях формирования креативной компетентности.

6. Экспериментально подтвердить концептуально значимые положения диссертационного исследования и эффективность предложенной методической системы, внедрить её в систему вузовского преподавания.

Методологической основой исследования являются идеи

компетентностного подхода (В.И. Байденко, Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов и др.), ставшего методологической основой модернизации образования;

системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Э.Г. Юдин и др.), позволяющего обеспечить изучение проблемы с позиции многообразия факторов и условий, способствующих развитию креативности в процессе профессиональной подготовки студентов как целостного процесса, представляющего собой комплекс взаимосвязанных элементов;

деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина и др.), поскольку деятельность играет ведущую роль в процессе развития личности, направленной на творческое преобразование и самосовершенствование;

личностно ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), который признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

контекстного подхода (А.А. Вербицкий), позволяющего создать условия взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности;

синергетического подхода в образовании (И.В. Блауберг, С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, И.А. Колесникова, А.С. Прангишвили, И. Пригожин, Г. Хакен).

Исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования стали:

теории развития личности, её ценностного сознания и духовной культуры в работах философов и психологов (В.М. Аллахвердов, Г.С. Батищев, В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, Н.М. Гнатко, Е.Л. Григоренко, В.Л. Дранков, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.С. Кармин, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, Я.А. Пономарёв, В.А. Просецкий, Р. Стенберг, А.И. Субетто, Г.С. Сухобская, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.);

теории развития креативности (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс, Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, Н.Д. Дружинин, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков и др.), позволяющие выявить параметры и показатели креативности;

идеи доминирующей роли мотивации при формировании креативности личности (З. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Роу; А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн), а также идеи самореализации, самоактуализации личности А. Маслоу, К. Роджерса;

концепции творческого развития личности в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Г.С. Батищев, Т.Г. Браже, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Е.О. Галицких, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, М.Е. Кудрявцева, И.Я. Лернер, В.И. Лейбсон, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, В.П. Ягункова и др.);

педагогические и психологические концепции, рассматривающие педагогическую деятельность как творческий процесс (В.И. Андреев, Т.Г. Браже, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.Е. Кудрявцева, Н.Д. Левитов, М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, и др.);

теории развития творческого воображения, творческих способностей личности в классических трудах Ф.И. Буслаева, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, И.Ф. Анненского, Ц.П. Балталона, Д.Н. Овсянико-Куликовского, Н.М. Соколова, К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, а также методика школьного рассказа, разработанная в педагогических трудах Л.Н. Толстого;

методические концепции развития литературно-творческих способностей, связанные:

с восприятием, анализом и интерпретацией художественного текста (Т.Г. Браже, Г.И. Беленький, Н.В. Беляева, Т.Е. Беньковская, М.П. Воюшина, А.В. Дановский, В.А. Доманский, С.А. Зинин, Г.Н. Ионин, Н.И. Кудряшёв, М.Г. Качурин, Е.Н. Колокольцев, Л.И. Коновалова, А.И. Княжицкий, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, Ю.И. Лыссый, В.Г. Маранцман, Д.Н. Мурин, Г.С. Меркин, И.А. Подругина, А.Г. Прокофьева, Е.С. Роговер, Е.С. Романичева, Н.М. Свирина, В.Ф. Чертов, Л.В. Шамрей, Е.Р. Ядровская и др.);

с развитием читательских способностей (Т.Г. Браже, Р.Ф. Брандесов, Г.Н. Кудина, Н.Д. Молдавская и др.);

с литературным творчеством учеников (Н.Р. Бершадская, В.Я. Коровина, Е.В. Карсалова, Н.В. Колокольцев, Е.А. Корсунский, С.А. Леонов, Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман, Н.М. Свирина и др.);

с обучением учащихся написанию сочинений разных жанров (В.Я. Коровина, Н.В. Колокольцев, В.И. Капинос, Н.Л. Карнаух, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, Ю.А. Озеров, Н.Ю. Русова, З.С. Смелкова, И.В. Щербина и др.);

теоретические и практические исследования литературоведов в области анализа художественного текста (М.М. Бахтин, Р. Барт, Л.Я. Гинзбург, Г.А. Гуковский, А.Б. Есин, Б.О. Корман, Ю.М. Лотман, Н.Л. Лейдерман, Е.А. Маймин, Я. Мукаржовский, А.И. Ревякин, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев, Е.Г. Эткинд, У. Эко и др.)

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, филологической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов высшей и средней общеобразовательной школы; обобщение и систематизация полученных материалов; анализ содержания современного вузовского филологического образования; педагогическое моделирование, прогнозирование образовательных тенденций. Эмпирические методы: анкетирование, включённое наблюдение, диагностическая беседа, интервьюирование, тестирование, анализ творческих биографий, монографических характеристик, портфолио; анализ созданных студентами и учениками под руководством студентов продуктов творческой деятельности (художественных, публицистических, критических текстов), а также учебных текстов, созданных студентами; опытно-экспериментальная работа; метод самооценки и метод экспертных оценок; методы статистического анализа и математической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту

1) внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания литературы: дана методическая интерпретация понятия "креативная компетентность";

2) выявлена структура и компоненты понятия "креативная компетентность";

3) выявлены закономерности формирования у студентов креативной компетентности (этапность перехода от подражания в своей деятельности креативным образцам к подражательному творчеству, творческому подражанию и творчеству; переход от интуитивного действия в ситуации неопределенности к осознанному выбору решения; стадиальность);

4) выявлены и обоснованы принципы построения и принципы функционирования методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов;

5) определены критерии, показатели сформированности креативной компетентности будущих учителей-словесников;

7) определена типология учителей по уровню креативности (учитель-ретранслятор, учитель-экспликатор, учитель-импровизатор, учитель-исследователь), экспериментально выявлена зависимость уровня развития творческих способностей учеников от типов учителей по уровню креативности, установлена связь между типами учителей и стадиями сформированности креативной компетентности студентов-филологов (репродуктивной, активизирующей, интегративной, творческой) по окончании педагогического вуза, определена методическая поддержка студентов, находящихся на разных стадиях сформированности креативной компетентности.

Практическая значимость диссертационного исследования:

1) создана научно обоснованная и экспериментально проверенная Программа формирования креативной компетентности студентов-филологов, имеющая цель непрерывного и поэтапного формирования данной компетентности у студентов, начиная с первого курса на протяжении всего периода обучения в вузе;

2) разработан и реализован комплекс диагностических и обучающих методик, способствующих определению и развитию креативных способностей личности (методика "Создание текста", "Завершение фабулы", "Постановка проблемы");

3) создана программа педагогической практики, отражающая использование разных видов методик, диагностических и обучающих, определяющих креативные способности учеников; использование технологии чтения и письма для развития критического мышления, методик написания сочинения-ассоциации, этюда, эссе, притчи; дебатов, образовательных путешествий, творческих мастерских и др.;

4) разработаны индивидуальные образовательные маршруты для студентов, находящихся на разных стадиях сформированности креативной компетентности с возможностью перехода их с одной стадии формирования данной компетентности на другую;

5) внедрены лекционные и практические занятия в вузе, ориентированные на развитие креативных способностей студентов и обучению их развитию литературно-творческих способностей учеников; разработана методика написания этюда и сочинения-ассоциации;

6) разработана авторская методика развития литературно-творческих способностей учеников, ориентированная на формирование креативной компетентности студентов-филологов;

7) разработаны методические рекомендации для преподавателей вуза, учителей-словесников, студентов-филологов, отраженные в монографиях и учебных пособиях;

8) созданная методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов может быть использована при обучении будущих учителей-словесников в вузе (бакалавриат и магистратура); материалы исследования могут найти применение в практике обучения студентов в средних специальных учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы, в работе учителей-словесников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных методологических позиций, лежащих в основе разработанной концепции; использованием широкого круга разнообразных источников (философия, педагогика, психология, литературоведение, лингвистика, методика); репрезентативностью и достаточным объёмом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования; многолетним и разносторонним опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе; достаточной длительностью эксперимента, проведённого на филологическом факультете Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, на занятиях в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ и неоднократным воспроизведением его с устойчивой повторяемостью результатов, подтверждённых математико-статистическими методами их обработки.

База исследования: ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет", ГОУ СПО "Педагогический колледж №2" г. Оренбурга, ГОУ ВПО "Вятский государственный гуманитарный университет", МОУ "Гимназия №1", МОУ "Гимназия №2", МОУ "Лицей №6", общеобразовательные школы № 30, 73, 9, 3 г. Оренбурга, сельские школы Оренбургской области, Вятская гуманитарная гимназия, общеобразовательные школы № 16, 74 г. Кирова. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 1000 учеников и 100 учителей гимназий, лицеев, школ, 39 преподавателей, 228 студентов филологического факультета ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет",6 преподавателей, 17 студентов ГОУ СПО "Педагогический колледж №2" г. Оренбурга, 56 студентов ГОУ ВПО "Вятский государственный гуманитарный университет".

Внедрение методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов осуществлялось в ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет", ГОУ СПО "Педагогический колледж №2", в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ, в школах г. Оренбурга: МОУ "Гимназия №1", МОУ "Гимназия №2", МОУ "Лицей №6", общеобразовательных школ № 30, 73.

Результаты исследования докладывались на международных конгрессах МАПРЯЛ "Русская литература в формировании современной языковой личности" С. - Петербург, 2007; "Русская литература в мировом культурном и образовательном пространстве", С. - Петербург, 2008; Всероссийских, международных, региональных научных, научно-практических конференциях, семинарах в С. - Петербурге (2002 - 2009гг.); 6 и 7 Межвузовских научно-методических конференциях "Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании", Москва, 2007, 2008; на Форуме словесников, Москва, 2007; Международной конференции "Русский человек на изломе эпох в отечественной литературе", Киров, 2007 и других конференциях в Оренбурге, Соликамске, Стерлитамаке, Челябинске. Результаты исследования отражены в 58 работах общим объемом 58,94 п. л.

Учебные пособия автора использовались студентами в работе на педагогической практике, учителями общеобразовательных школ, преподавателями вуза и педагогического колледжа.

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (2000 - 2002гг.) посвящён изучению проблемы формирования креативности личности, креативности и творчества, компетенций и компетентностей, а также профессиональной компетентности учителя-словесника в научной литературе. Велись поисковые эксперименты, в процессе которых отбирались методики и диагностики, используемые в экспериментальной работе. Был смоделирован и проведён эксперимент с учителями и учениками общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Анализ образовательной практики стал одной из основ для построения методической системы работы со студентами-словесниками.

Второй этап (2003 - 2006гг.) направлен на уточнение и разработку понятийного аппарата исследования, обоснование и разработку теоретико-методологических и технологических основ концепции. На данном этапе была смоделирована методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов, проведён констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. Осуществлялись замеры уровней сформированности креативной компетентности студентов-словесников через анализ творческой деятельности студентов и их учеников на педагогической практике, самооценку и экспертную оценку. Определялся индивидуальный образовательный маршрут для студентов, находящихся на определённой стадии сформированности креативной компетентности.

Третий этап (2007-2008 гг.) был нацелен на систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического исследования, на интерпретацию результатов исследования в ходе формирующего и контрольного этапов экспериментальной работы. Определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, условия формирования креативной компетентности студентов-филологов в педагогическом вузе, отбирался и систематизировался материал, представленный в приложении диссертационного исследования (экспериментальное поле исследования, диагностические методики, анкеты и интервью, учебные, критические, художественные, публицистические тексты, созданные студентами и под их руководством тексты, написанные учениками). Продолжалось "включённое наблюдение" за обучением студентов в вузе и их работе на государственной педагогической практике, монографическое наблюдение за студентами экспериментальной группы.

Четвёртый этап (2009-2010гг.) был направлен на проведение отсроченного наблюдения за самостоятельной работой выпускников в общеобразовательной школе, прошедших обучение по разработанной автором исследования методической системе формирования креативной компетентности студентов-филологов. Обобщение, систематизация, сопоставление с результатами контрольной группы, выводы об эффективности разработанной методической системы и состоятельности гипотезы в целом.

Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование общим объёмом 490 страниц состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 400 наименований, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность и степень разработанности темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту; определяются научная новизна и теоретическая значимость работы, практическая значимость результатов, их достоверность; описываются методы, этапы диссертационного исследования, экспериментальная база исследования.

В первой главе "Методологические основы формирования креативной компетентности студентов-филологов" рассматриваются теоретико-методологические основы для создания методической концепции: исследуются значимые положения концепций философов, психологов, педагогов, литературоведов и методистов по проблемам креативности и творчества, развития творческих способностей личности, определяется сущность понятия "креативная компетентность студента-филолога". Определяются основные подходы и идеи, актуальные для нашего исследования.

Поскольку в современной социокультурной ситуации образование обретает новые смыслы (Б.С. Гершунский), основные концептуальные тенденции модернизации образования (гуманизация, гуманитаризация, фундаментальность, непрерывность) направлены на их формирование.

В идее фундаментализации образования эта тенденция связана с его инвариантным ядром, которое ориентировано на развитие у будущего учителя мобильности в реализации вузовской подготовки, креативности (В.А. Бордовский, В.А. Тестов). В гуманизации образования она основывается на переориентации его на личностную направленность, на самоактуализацию личности в образовательном процессе (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.). Новый смысл гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, И.Я. Ланин, В.В. Сериков, Л.В. Тарасова, Е.А. Ямбург и др.) раскрывается, в первую очередь, с позиций формирования свободной, духовной, творческой личности, способной к самосозиданию. Идея непрерывного образования (В.А. Бордовский, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.Г. Рындак, Г.С. Сухобская и др.) связывается с профессиональной мобильностью личности, рефлексией и её готовностью к самореализации.

Анализ современных подходов к высшему профессионально-педагогическому образованию показал, что ведущие идеи деятельностного, личностно ориентированного, личностно деятельностного, акмеологического, контекстного, андрагогического подходов объединяет компетентностный подход.

Данный подход интегрирует принципы деятельностного подхода, так как компетентность непосредственно проявляется в деятельности и связана с выявлением, постановкой и решением множества проблем и задач; личностно ориентированного подхода, ориентирующегося на личность, её потребности и возможности, на её цели и ценности, становление духовно-нравственных качеств личности. Компетентностный подход "вбирает" в себя принципы акмеологического подхода, так как компетентность понимается в исследовании как непременный атрибут и одна из вершин профессионализма, определяющая целенаправленность, стремление, готовность и способность личности к осуществлению педагогической деятельности; контекстного подхода, предполагающего обучение студентов через "погружение" в контекст профессиональной деятельности; андрагогического подхода, основывающегося на продвижении обучаемого к самостоятельному освоению знаний, навыков, умений, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственного образовательного маршрута, гибкой адаптивности к изменяющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Таким образом, цели и задачи настоящего исследования предопределили выбор наиболее оптимального, с нашей точки зрения, подхода, в рамках которого возможно эффективное формирование креативных способностей студентов и их умения развивать творческие способности школьников.

Несмотря на то, что проблема определения понятий "компетентность" и "компетенция" обсуждается на протяжении ряда лет как российскими, так и зарубежными исследователями, она не становится менее актуальной и также нуждается в терминологическом уточнении, как и типология данных понятий, структура, технология их формирования. В научном споре наметились две тенденции в использовании понятий "компетенция" и "компетентность": первая отождествляет их (Дж. Равен, И.А. Зимняя, Т.М. Балыхина, О.Г. Смолянинова и др.), поскольку идут от единого понятия, принятого на Западе, вторая тенденция определяет их тесную связь, но не тождественность (О.А. Акулова, Т.Г. Браже, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).

С нашей точки зрения, компетентность - системное понятие, значимыми составляющими которого являются мотивы, цели, ценностные ориентации, знания, умения, навыки, рефлексия. Компетенция - составляющая этой системы, основа формирования компетентности, структурно-функциональная единица компетентности. В понятии "компетентность" мы выделяем такие её стороны, как способность и готовность к результативной деятельности. Считаем, что компетенция осваивается личностью в образовательном процессе, а компетентность формируется в процессе этого освоения.

Креативную компетентность студентов-филологов определяем как интегральное многофакторное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей.

В креативной компетентности студента-филолога мы выделяем такие её компоненты, как аксиологический (творческое отношение к слову и к человеческой личности как ценности), мотивационный (потребность в творческом взаимодействии с текстом и стремление передать эту потребность ученику), когнитивный (способность к творческому взаимодействию с текстом через диалог с учеником, проявляющая себя в создании собственных художественных, критических и публицистических текстов; умение творчески использовать отобранную информацию и выстраивать её как систему творческих задач; умение использовать филологические знания для решения профессиональных творческих задач), операциональный (владение методиками анализа художественного произведения в его родовой специфике и владение методиками развития литературно-творческих способностей учеников; умение творчески использовать накопленный опыт и создавать новые методики), рефлексивный (рефлексия по поводу собственной творческой деятельности; рефлексия по поводу своей роли учителя в процессе создания художественного и критического текста учениками).

В структуре креативной компетентности проявляется креативная компонента следующих компетенций: филологической (литературоведческой, языковой и лингвистической), культурологической, психолого-педагогической, методической. Филологическая компетенция в составе креативной компетентности предполагает умение студентов выстраивать ценностные диалогические отношения с текстом культуры, создавать оригинальные авторские художественные, публицистические тексты; вариативность интерпретации текста; способность к метафоризации и метонимизации в процессе создания оригинального текста при сохранении ценности и целостности языка.