Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза

Культурологическая компетенция предоставляет студенту возможность грамотной интерпретации и стилизации текста в контексте культуры, умение видеть в изучаемом тексте тексты предыдущих эпох, при необходимости распознавать и создавать интертекст.

Психолого-педагогическая компетенция студента-филолога в составе креативной компетентности рассматривается как его полномочия, обязанность и умение самоактуализироваться в творчестве, предполагает креативность, обращённую студентом к самому себе на основе системы работы, проводимой педагогами высшей школы. Это способность выстраивать отношения со школьниками на основе ценностных ориентаций, опыта творческой деятельности.

Методическая компетенция студента-филолога является наиважнейшей в составе креативной компетентности, так как она предполагает знание студентами методик развития литературно-творческих способностей учащихся, умение передать опыт творческой деятельности школьникам, что и составляет ядро креативной компетентности.

Обратимся к понятиям "креативность" и "творчество". Это родственные понятия, но не идентичные. Анализируя современные концепции креативности, акцентирующие внимание на изучении продукта творческой деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), на творческом процессе (Дж. Гилфорд, В.А. Моляко, С. Медник, Я.А. Пономарёв, Е. Спирмен, Э. Торранс), на личности творца (Ф. Бэррон, Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.В. Дранков, А. Маслоу, К. Роджерс, Б.М. Теплов и др.), приходим к выводу, что в философии креативность определяется как категория актуализации в личности творца, синергетический процесс, результат созидания субъективно и объективно нового продукта. В психологии большинство исследователей под креативностью понимают некую совокупность мыслительных и личностных особенностей. Креативность в профессиональной педагогике и методике рассматривается как способность к творчеству, принятию и созданию нового, нестандартному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей. Мы считаем, что креативность личности определяет её готовность изменяться, отказываться от стереотипов, помогает находить оригинальные решения сложных проблем в ситуации неопределённости; это внутренний ресурс человека, который поможет ему успешно самоопределиться в обществе.

Творчество понимается в целом исследователями и нами как деятельность, ведущая к развитию и направленная на создание нового, креативность понимается нами как способность к такой деятельности.

Поиск философско-педагогических оснований творчества потребовал осмысления следующих идей: творчества как необходимости реализации заложенных в человеке потенций (Аристотель, Спиноза), активности сознания как источнике творчества (И. Кант), самореализации внутреннего мира человека (И. Фихте), механизма развития личности, её самосозидания (М.М. Бахтин), постоянного пути духовных исканий человека (Н.А. Бердяев), творчества как непрерывного рождения нового (А. Бергсон); о том, что творчество вырастает из диалога с миром, "другими" и направлено к "другим" (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), об интеллектуальной интуиции и творческой активности (Н.О. Лосский). О смысле творчества как духовном и нравственном развитии человека (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьёв, С.Н. Булгаков, П.А. Флоренский), как воплощении отношения человека к миру в произведениях искусства, строящемся на основе гармонических социальных связей (Г.С. Батищев), о способности к творчеству каждого человека, но эта способность может быть развита в разной степени (М.М. Бахтин, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, Ю.М. Лотман и др.). Важной идеей для нас явилась мысль М.М. Бахтина о принципиальной незавершённости личности, о существовании её в общении с "другими", только вступая в диалог с уникальностью "другого", личность достигает подлинной жизни и обретает собственную уникальность.

Для решения проблемы формирования креативной компетентности студентов-филологов нам важно определиться в соотношении общих творческих способностей и специальных способностей. Под креативностью будем понимать общую творческую способность, а под литературно-творческими способностями - специальные способности, действующие в структуре общих креативных способностей: "умение воплощать в слове впечатления от окружающей действительности" (В.И. Лейбсон) при развитом творческом воображении и фантазии. Мы считаем, что специальные способности (литературно-творческие) обретают созидательные свойства благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих творческих способностей (креативных), иначе они утратят свои возможности и превратятся в "голую технику".

Теоретический анализ проблем изучения творческих способностей в трудах отечественных методистов (Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, И.Ф. Анненский, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Н.М. Соколов, К.Б. Бархин, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, а также педагогических взглядов Л.Н. Толстого) позволил нам сделать выводы об особой роли творческого воображения и фантазии как важного фактора развития творческих способностей учащихся; выделить приёмы развития творческого воображения, а также приёмы, активизирующие эмоциональное восприятие художественного произведения учащимися, приёмы развития литературно-творческих способностей. Анализ работ выше обозначенных методистов предоставил возможность определить механизм творческого процесса как путь от развития эмоций личности, которые могут служить "материалом творчества" (Р.Г. Натадзе), через развитие воссоздающего воображения, стимулирование творческого воображения, к развитию ассоциативного, образного мышления и развитию фантазии посредством обучения способам фантазирования. Психологический и педагогический аспекты определяют условия благоприятного протекания процесса, методический аспект вооружает обучаемых конкретной технологией, а также необходимым инструментарием развития творческих способностей личности.

Креативная компетентность студента-филолога - это самостоятельное новообразование, находящееся в сложных диалектических связях с профессиональной компетентностью будущего учителя - словесника: на определённой стадии её формирования возможны совпадения, взаимопроникновения, наложения, а возможны и их расхождения.

Введение креативной компетентности в понятийное поле высшего педагогического образования, определение сущности этого понятия потребовало изучения конкретных методических концепций развития литературно-творческих способностей личности.

Во второй главе "Методические концепции развития литературно-творческих способностей личности" осуществлён теоретический анализ концепций, направленный на определение методических основ нашего исследования; представлен анализ ГОС по специальности "Русский язык и литература" (2005) и ФГОС ВПО (2010) по направлению подготовки 032700 "Филология", программ, учебников и учебных пособий для студентов-филологов по методике преподавания литературы в высшей школе, диссертационные исследования по проблемам развития творческих способностей студентов и обучения их развитию литературно-творческих способностей школьников.

Обращение методистов к вопросу развития творческих способностей личности на современном этапе носит системный, многоаспектный характер и ведётся в нескольких направлениях:

проблема общих и специальных литературно-творческих способностей связывается с педагогическим творчеством, руководством развитием этих способностей у учащихся (Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман, Н.М. Свирина);

развитие литературно-творческих способностей личности соотносится с проблемой взаимосвязи восприятия и анализа художественного текста (О.Ю. Богданова, Н.А. Бодрова, Г.И. Беленький, Н.В. Беляева, О.М. Буранок, М.П. Воюшина, С.А. Зинин, Н.И. Кудряшёв, М.Г. Качурин, Н.О. Корст, Л.И. Коновалова, Е.Н. Колокольцев, В.Г. Маранцман, Е.С. Роговер, Н.М. Свирина, О.М. Хренова);

формирование литературно-творческих способностей через сотворчество с писателем раскрывается в работах Л.С. Айзермана, И.И. Аркина, Г.Н. Ионина, В.Я. Коровиной, Е.А. Корсунского, В.Г. Маранцмана, Е.К. Маранцман, Г.С. Меркина, Г.В. Пранцовой, Е.Р. Ядровской и др.; развитие читательских способностей - в работах Т.Г. Браже, Р.Ф. Брандесова, Е.В. Карсаловой, Г.Н. Кудиной, Н.Д. Молдавской, Д.Н. Мурина, Т.Д. Полозовой, Н.П. Терентьевой;

проблема интерпретации и анализа художественного текста соотносится с развитием литературно-творческих способностей перципиента (Е.О. Галицких, И.Н. Гуйс, В.А. Доманский, С.А. Зинин, Г.Н. Ионин, А.И. Княжицкий, М.Г. Качурин, Б.А. Ланин, В.Г. Маранцман, И. А Подругина А.Г. Прокофьева, З.Я. Рез, В.Ф. Чертов, Л.В. Шамрей, И.Л. Шолпо, С.Л. Штильман, Е.Р. Ядровская);

вопрос критериев оценки развития литературно-творческих способностей является на сегодняшний день одним из важнейших вопросов методики. Наиболее полно этот вопрос разработан В.Г. Маранцманом, выделившим критерии литературного развития, среди них - способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся.

развитие литературно-творческих способностей рассматривается через собственное литературное творчество (Н.Р. Бершадская, В.Я. Коровина, М.Г. Качурин, Е.В. Карсалова, Н.В. Колокольцев Е.А. Корсунский, В.И. Капинос, Н.Л. Карнаух, А.М. Левидов, В.И. Лейбсон, В.Г. Маранцман, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Т.Д. Полозова, Л.Н. Ронжина, В.З. Халимова);

развитие творческих способностей учащихся связано с обучением их написанию сочинений разных жанров (В.Я. Коровина, Н.В. Колокольцев, Т.А. Калганова, Н.Л. Карнаух, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, К.В. Мальцева, М.И. Мещерякова, Ю.А. Озеров, Е.Ю. Полтавец, З.С. Смелкова, И.В. Щербина), с вопросом литературного развития школьников (М.П. Воюшина, Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман, М.А. Мирзоян, А.Г. Кутузов, Т.В. Рыжкова, Е.Р. Ядровская).

Творческий процесс начинается в момент восприятия учеником художественного текста (сотворчество читателя и писателя), когда учащийся осознаёт и понимает текст, а учитель только корректирует это восприятие. Большинство методических работ посвящено именно этой стороне творческого процесса, которая изучена достаточно глубоко. Между тем этап творческого процесса учащегося в момент его работы над собственным текстом представляется не менее важным, в то же время именно он недостаточно изучен в методике литературы. Мы учли этот факт при разработке критериев креативной компетентности студентов-филологов, взяв за дефиницию креативный продукт - текст, созданный учащимися (студентами и под их руководством школьниками).

Современная методика средней школы обладает большим арсеналом приёмов и способов развития творческих способностей личности. Из методических идей, проанализированных нами в исследовании, основой нашей работы стала система творческих задач в вариативности их решения (Т.Г. Браже); осмысление литературного развития учеников как процесса, направленного на формирование читателя, полноценно воспринимающего текст, и на развитие литературного творчества школьника (М.П. Воюшина, 1999); рассмотрение читательского воображения как синтетической творческой деятельности, включающей воспроизводящее, воссоздающее и творческое воображение, строящейся на сочетании эмоционального и логического начал анализа текста (Л.И. Коновалова, 1994); анализ текста, основанный на художественных ассоциациях, когда факт наличия ассоциации свидетельствует о начавшемся творческом осмыслении произведения воспринимающим (В.Г. Маранцман, Л.В. Шамрей, Н.М. Свирина, В.А. Доманский, Е.Р. Ядровская), хотя эта идея имплицитно присутствовала в более ранних исследованиях (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Н.М. Соколов); "мотивный" анализ текста, учитывающий стремление личности к ассоциативной интерпретации произведения (Е.К. Маранцман, 2005).

Из методической системы развития речи учащихся на уроках литературы В.Я. Коровиной мы заимствовали приёмы работы со словом, стилевыми особенностями автора, обогащающими словарный запас школьников и вырабатывающими умение образного выражения мыслей и чувств в слове.

Понимание творчества как диалога изменило взгляд на содержание, цели и задачи литературного творчества. Оно рассматривается современными методистами как диалог читателя-школьника с художественным произведением, автором и собственной личностью (Т.Г. Браже, В.А. Доманский, Н.М. Свирина, С.В. Фёдоров, Л.В. Шамрей, Е.Р. Ядровская и др.), как способ реализации читательской интерпретации художественного произведения (В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, М.П. Воюшина и др.), как результат деятельности ученика, выраженный в различной творческой форме, стимулом к которому стало литературное произведение (Е.Н. Колокольцев, Л.И. Коновалова, В.Я. Коровина).

Анализ работ по методике литературы высшей школы (Т.Г. Браже, О.М. Буранка, Е.О. Галицких, В.А. Доманского, С.П. Лавлинского, В.Г. Маранцмана, А.Г. Прокофьевой, Е.Р. Ядровской) показал серьёзную и основательную работу, организуемую со студентами и учителями по анализу и интерпретации художественного текста, однако организации системной, целенаправленной работы по развитию литературно-творческих способностей студентов и обучению их развитию данных способностей у учеников нами обнаружено не было.

Авторским коллективом (Е.Р. Ядровской, М.В. Яковлевой, Н.В. Исаченковой, Н.А. Колковой, О.Д. Полонской) под руководством В.Г. Маранцмана разработан курс "Интерпретация художественного произведения" (2007), адресованный студентам 1-2 курсов гуманитарных вузов как дисциплина по выбору. Данный курс предполагает развитие интерпретационных умений учащихся и охватывает обширный материал, жанровая палитра предлагаемых работ достаточно разнообразна: сочинение пейзажа к стихотворению, киносценарий, рецензия, размышление над афоризмом, сопоставительный анализ произведений, сравнение переводов, написание эссе и др. Однако при всей значимости данной работы она проводится эпизодично и не со всеми студентами, а по выбору ими данной дисциплины.

В ГОС ВПО (2005) не заложены компетенции и компетентности, формирующие креативность студентов, их способность к развитию литературно-творческих способностей школьников. Анализ ФГОС ВПО (2010) показал некоторую обобщённость требований к результатам освоения студентами основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры: формулировки компетенций выпускника представлены несколько общо, что не предполагает целенаправленного развития литературно-творческих способностей студентов и обучения их развитию этих способностей у школьников. Учебники высшей школы по методике преподавания литературы отражают различную степень внимания авторов к проблеме развития креативных способностей студентов, в меньшей степени - подготовке студентов к развитию литературно-творческих способностей учеников. Чаще всего речь идёт о формах и методах представления литературного материала. О проблеме развития креативных способностей студентов и подготовке к развитию творческих способностей учеников говорится недостаточно и эпизодично, но очевидна тенденция к активизации работы в этом направлении, к поиску методических путей решения проблемы.

При всей важности проблемы формирования творческих способностей студентов и их подготовки к развитию данных способностей учеников, отмечаемых методистами, она не ставится перед студентами как задача их профессионального образования, о чём свидетельствует отсутствие диссертационных работ по методике литературы с этой проблематикой.

Во второй главе также ставится вопрос о влиянии личности педагога на развитие креативности обучающихся. Теоретический анализ проблемы развития креативности личности показал: большинство исследователей склонны утверждать, что креативные способности человека с помощью специально организованных занятий и создания креативной среды могут быть "стимулированы и улучшены". Поскольку креативность выступает "как системное свойство, как объединяющее - создающее гештальт-качество целой личности" (А. Маслоу), мы считаем, что, воздействуя на неё определёнными приёмами и способами деятельности, можно стимулировать и изменять; воздействуя на "потенциальную" креативность, возможно формировать "актуальную" креативность личности.

Актуальной для нашего исследования явилась идея психологов Е.Л. Григоренко, Н.М. Гнатко, А.Н. Воронина, В.Н. Дружинина, В.А. Просецкого, Р. Стернберг, И.Г. Трифоновой о роли подражания в процессе психосоциального развития личности, которое может выступать одним из механизмов формирования её креативности. В работе мы использовали идею мощного фактора развития креативности - образца для подражания, даже если этот образец в лице педагога не обладает высоким уровнем креативности, что с психологической точки зрения подтверждается позицией М.М. Бахтина о принципиальной незавершённости личности и об обретении собственной уникальности личности только через диалог с "другим".

Иными словами, по мнению психологов, креативный педагог может более успешно развивать творческие способности ученика. Однако не до конца прояснённым остаётся вопрос о том, насколько способен влиять на креативность ученика учитель, не обладающий ярко выраженными креативными способностями. Вопросам типологии учителей-словесников по характеру и успешности их влияния на креативность обучаемых посвящена третья глава.

В третьей главе "Анализ образовательной практики как одна из основ для построения методической системы работы со студентами - филологами" освещены материалы констатирующего эксперимента, представлен анализ практической деятельности учителей по развитию творческих способностей учеников, выявлены возможность и качество влияния учителей с разным уровнем креативности на развитие креативности учеников.

В констатирующем эксперименте приняли участие 100 учителей и 1000 учеников гимназий, лицеев, общеобразовательных школ г. Оренбурга, Оренбургской области, г. Кирова.

Основная задача эксперимента - решение вопроса, в какой степени творчески работающий учитель может развить креативные способности учеников, может ли учитель, не обладающий достаточно выраженной креативностью, развить креативные способности учеников.

Нами были определены диагностики и методики исследования: анкетирование и интервьюирование учителей, составление индивидуального творческого портрета учителя; диагностика креативности школьников по экспресс-методу Р. Джонсона (экспертная оценка креативных способностей учащихся) и методике Дж. Рензулли (самооценка креативных способностей); диагностика креативных способностей учеников по тесту Дж. Гилфорда "Словесная ассоциация", по методике "Определение понятий", адаптированной Т.А. Барышевой, по авторским методикам "Создание текста", "Завершение фабулы", "Постановка проблемы".

На основании анкетирования и интервьюирования учителей нами были сделаны следующие выводы:

1) 100% учителей принимают проблему развития креативных способностей личности как важную и значимую, считают её необходимой в выстраивании жизненной стратегии ученика;

2) креативность присутствует в работе учителей, однако осознают это на уровне творческой составляющей своей профессиональной компетентности только 58%.;

3) учителя, склонные к самостоятельному творчеству, используют более разнообразные приёмы развития творческих способностей учеников, обладают хорошими потенциальными творческими возможностями;

4) творчески работающие учителя активнее используют в работе приёмы развития образного воображения учеников (67%): мысленный эксперимент, амплификацию, решение парадокса, постановку нестереотипного вопроса и др.; приёмы развития фантазии (48%): создание метафоры, ассоциации, выдвижение фантастических гипотез, "бинома фантазии"; приёмы развития "чувства слова" (82%): реконструкцию поэтического и прозаического текста, стилизацию, создание сравнений, продолжение поэтической строки с соблюдением рифмы и ритма и др.; способы развития образного, творческого воображения, фантазии (59%): "свободные сочинения", драматизацию исторического сюжета, сочинение по музыкальным впечатлениям, создание собственной интерпретации музыкального, изобразительного текста и др.;

5) для эффективного развития креативных способностей учеников респондентам недостает теоретической подготовки по основным аспектам теории творческого процесса, по отдельным педагогическим и методическим вопросам;

6) теоретическое самообразование по вопросам развития креативности личности не является актуальным для учителей из-за нехватки времени и привычки использовать готовые рецепты творческой деятельности - опыт работы коллег. У учителей недостаточная методическая подготовка по вопросам развития творческих способностей учеников;

7) склонность учеников к определенному виду творчества зависит от интересов учителя к данному виду творческой деятельности.

Однако данных, полученных методами интервьюирования и анкетирования, оказалось недостаточно для решения проблемы, поэтому мы обратились к биографическому методу исследования. С помощью студентов, принимающих участие в эксперименте, было составлено 100 монографических характеристик (портретов) учителей и сделан их качественный анализ. Монографические характеристики преподавателей представлены в диссертации. Биографический метод исследования подтвердил наши предположения о том, что учителя, склонные к самостоятельному художественному творчеству и знающие приёмы и способы развития литературно-творческих способностей, используют более разнообразные приёмы развития творческих способностей учеников, обладают хорошими потенциальными творческими возможностями. Склонность учеников к определённому виду творчества во многом зависит от интересов учителя в этой области.

Используя биографический метод исследования, интервьюирование и анкетирование учителей, мы выделили четыре типа учителей по наличию креативной составляющей в их деятельности. Критериальными основаниями типологии учителей стало владение учителем методикой развития литературно-творческих способностей учеников и умение учителя создать свой художественный, публицистический или критический текст.

Группа учителей первого типа оказалась довольно большой - 29%. Это учителя, не владеющие методикой развития литературно-творческих способностей учеников и не умеющие создавать собственный художественный текст, затрудняющиеся в создании критического и публицистического текста. Они находятся на этапе подражания-копирования (исходя из концепции подражания В.А. Просецкого). Поскольку у учителей этого типа сильно стремление действовать по образцу, не выходить за рамки первоначального способа деятельности, то педагогическая поддержка для них будет важна в лице наставника с развитыми креативными способностями, сформированной креативной компетентностью. Мы назвали эту группу учителей учителя-ретрансляторы (от "ретранслировать", то есть передавать).

Самая большая группа учителей - второго типа (39%), учителя-экспликаторы (от слова "экспликация" - объяснение, развёртывание). Этот тип учителей находится на этапе перехода от подражания-копирования к творческому подражанию. Они формируют хорошие знания, пытаются развить креативные способности своих учеников, знают, как это делать, но затрудняются в создании собственного художественного текста, в написании критических и публицистических текстов. Этот тип учителей нуждается в педагогической поддержке, которая может проявиться в развитии их собственной креативности.

Третий тип - "учителя-импровизаторы" - самая малочисленная группа респондентов - всего 14% (переход от творческого подражания к подражательному творчеству). Они способны создать собственные художественные, публицистические и критические тексты, но не могут научить этому учеников, так как не владеют методикой развития литературно-творческих способностей учеников. Педагогическая поддержка этого типа учителей необходима в лице профессионального методиста, способного грамотно откорректировать действия учителя и придать большую весомость и значимость его деятельности.

Следующая группа учителей - четвёртый тип, "учителя-исследователи" (18%), находящиеся на творческом уровне, умеющие создать собственный текст (художественный, публицистический, критический) и способные научить этому своих учеников.

В результате исследования уровня креативности учеников учителей, принимающих участие в эксперименте, мы пришли к выводу о продуктивности работы учителей разных типов по развитию креативности учеников. У учителей с высоким уровнем креативности (4 тип) результаты развития креативных способностей учеников выше, чем у учителей со средним уровнем креативности. Однако учителя со средним уровнем креативности (2 тип), зная приёмы и способы развития литературно-творческих способностей учеников, добиваются также достаточно высоких результатов. Ниже результаты развития креативных способностей учеников у учителей 1 и 3 типов.

Итак, учитель с высоким уровнем креативности более успешно формирует креативные способности учеников, однако учитель, не обладающий достаточным уровнем креативности, но владеющий методикой развития творческих способностей, может развить данные способности учащихся. Для ученика важен образец для подражания, "значимый взрослый", влияние которого станет определяющим в развитии творческих способностей ученика. Поскольку в общеобразовательной школе нами зафиксированы учителя с разным уровнем креативности, мы полагаем, что принадлежность учителя к тому или иному типу можно закрепить в качестве тех конечных результатов, которых студент может достичь ещё в вузе в зависимости от своих индивидуальных способностей.

Данные констатирующего этапа исследования подтверждают необходимость организации специальной работы в вузе по формированию креативной компетентности будущих учителей русского языка и литературы.

В четвёртой главе "Концепция формирования креативной компетентности студентов филологического факультета педагогического вуза" изложены исходные основания концепции и методической системы: цель, ведущие идеи, закономерности, принципы, структурная модель методической системы, характеристика структурных компонентов и методический инструментарий. Приведена Программа обучения будущих учителей русского язык и литературы, формирующая их креативную компетентность, описаны основные средства обучения. Обоснованы критерии, показатели и стадии сформированности креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза.

Сущность методической системы проявляется в комплексной реализации философских, педагогических, методических принципов, которые выступают в качестве принципов построения и функционирования данной системы. Эффективность методической системы обеспечивается принципами её построения (интегративностью и автономностью, модульностью, гибкостью, дифференцированностью, надпредметностью, ориентацией на работу с текстом, на личностное восприятие художественного текста) и принципами её функционирования (открытостью, непрерывностью, управляемостью и самоуправляемостью, диалогичностью, этапностью, соответствием форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, установкой на творческое саморазвитие, сотворчество, ориентацией на переход от интуитивного действия в ситуации неопределённости к осознанному решению задачи).

Для целенаправленной работы по формированию креативной компетентности мы обобщили методы обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.И. Кудряшёв, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) по степени самостоятельности и активности познавательной и творческой деятельности студентов и определили ведущими следующие: эвристический, исследовательский, рефлексивный.

Эвристический метод использовался нами при проведении педагогических мастерских, диспутов, дебатов, полилогов, ролевых игр, кейс-стадии в том моменте, когда необходимо было генерирование новых оригинальных идей, сильный творческий импульс. Например, при создании методики написания сочинения-ассоциации, этюда. Метод рефлексии мы считаем важнейшим при функционировании нашей методической системы, так как педагогическая рефлексия студентов имеет тройную направленность: на собственную деятельность, на деятельность преподавателя вуза, на ученика. В диссертации описаны виды деятельности преподавателя, студента, ученика при использовании каждого из названных методов, в том числе репродуктивного и исследовательского.

Поскольку в основу нашего исследования положена идея решения вариативных творческих задач (Т.Г. Браже), так как ситуации с различной степенью неопределённости, инициируемые творческими задачами, стимулируют креативность обучаемого, мы пришли к выводу, что для решения творческих задач лучшие результаты даёт применение приёмов эвристического метода. Результатами их применения является создаваемая студентами идея, гипотеза, закономерность, эксперимент, текстовое произведение, конспект урока, элементы технологии, которые впоследствии будут использоваться ими в самостоятельной деятельности.

В работе по формированию креативной компетентности студентов-филологов использовали метапредметные креативные технологии, как-то: проблемные, "продвинутые" лекции, лекции-визуализации, "сократовские диалоги", дебаты, полилоги, кейс-стади, мастерские построения знаний, деловые игры, круглые столы, дискуссии, выполненные в технологии развития критического мышления через чтение и письмо, образовательные путешествия, рефлексивные и исследовательские портфолио и авторские методики: методику развития литературно-творческих способностей учеников, методику написания сочинения-ассоциации, сочинения-этюда.

Нами была создана Программа, имеющая цель непрерывного и поэтапного формирования креативной компетентности студентов-филологов, начиная с первого курса на протяжении всего периода обучения в вузе. Данная Программа в целом даёт общее представление о системе профессиональной креативной подготовки студентов филологического факультета педагогического вуза.

Во-первых, это формирование должно проходить во взаимосвязи всех дисциплин, поэтому мы вводим нашу методическую систему, начиная с первого курса обучения. Во-вторых, работа методической системы строится в двух направлениях: первое - использование преподавателями всех дисциплин в своей профессиональной деятельности креативных технологий или элементов данных технологий, второе - ориентация всех преподавателей на обучение студентов созданию креативного текста (критического, художественного, публицистического). Деятельность преподавателя и собственная деятельность осмысляется студентом в процессе наблюдения за индивидуальным стилем преподавателя, затем - в процессе рефлексивной деятельности студента. Эта работа ведётся в течение первых лет обучения, далее она включается в специальную методическую подготовку. Методы, формы и технологии, способствующие формированию данной компетентности, с которыми студенты познакомились на предметах гуманитарного цикла, отрабатывались на занятиях по методике преподавания литературы, дополнялись новыми и закреплялись на педагогической практике. При такой логике построения системы работы вузовский курс "Теория и методика обучения литературе" сам становится метамодулем, вбирающим под свой купол все остальные дисциплины, теперь уже имплицитно присутствующие в нём. Использование преподавателями литературоведческих и лингвистических дисциплин на лекциях и практических занятиях новых методов, технологий и методических приёмов обучения литературе оптимизирует процесс вхождения студентов в будущую профессию, при этом студентами приобретается опыт творческой деятельности, выбирается образец для подражания.

Благодаря систематическому использованию преподавателями всех дисциплин на всех предметах элементов методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов, курс методики преподавания литературы приобретает более многоаспектный, глубокий характер.

Модули "Креативные технологии в обучении школьников" и "Развитие литературно-творческих способностей учеников" носят инновационный характер. Внутри каждого модуля нами выделены теоретический и практический блоки.

В теоретическом блоке, осваивая учебный материал на лекциях, студенты наглядно убеждаются в действенности креативных технологий, используемых преподавателем. Практический блок каждого модуля ориентирован на овладение студентами опытом творческой деятельности и опытом ценностных отношений. На занятиях теоретического и практического блоков в сознании студентов моделируется будущая самостоятельная работа по решению творческой задачи. Это аудиторная модель профессиональной деятельности. На лабораторных занятиях используются методики индивидуального обучения: написания сочинения-ассоциации, сочинения-этюда, эссе. Используется методика разработки и написания конспекта урока с нетрадиционными технологиями их проведения. При написании каждого конспекта студентом решается определённая творческая задача. Курс "Теория и методика обучения литературе" построен на креативных технологиях обучения студентов в педагогическом вузе и предполагает количество часов, определённых учебным планом.

Два авторских инновационных модуля, представленные в диссертации, "Развитие креативных способностей личности" (3 курс, 6 семестр,20 часов; 3 курс, 7 семестр,20 часов) и "Методика развития литературно-творческих способностей учеников" (4 курс, 8 семестр,20 часов) предполагают индивидуальную образовательную траекторию для студентов, находящихся на разных образовательных маршрутах и на разных стадиях сформированной креативной компетентности.

Нами были модернизированы педагогические практики: усилена их исследовательская функция и креативная составляющая (создание учениками под руководством студентов художественного, публицистического, критического текстов). Все разработанные методические модули, а также педагогические практики объединяют четыре индивидуальных образовательных маршрута, которые выбирают студенты в зависимости от значимости для них методической подготовки в вузе и ориентации на дальнейшую профессиональную деятельность.

В результате теоретического анализа основополагающих работ по проблеме исследования, собственного опыта преподавания в вузе и школе нами были разработаны критерии и показатели креативной компетентности студентов-филологов и откорректированы в процессе исследования. Мы считаем, что компетентность обусловливает поведение или действие, которые могут быть измерены по определённым критериям и изменены, и определяем следующие критерии и показатели сформированности креативной компетентности.

Таблица 1.

Критерии и показатели сформированности креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза

Данные критерии измеряемы, объективны, в них отражены сущностные характеристики креативной компетентности, они повторяемы на определённых стадиях формирования креативной компетентности.

Формирование креативности - процесс гетерохронный и неравномерный. Выделенные нами стадии формирования креативной компетентности носят волнообразный, циклический характер: репродуктивная, активизирующая, интегративная, творческая стадии последовательно переходят одна в другую, образуя новое ценностное качество личности. На репродуктивной стадии студент не выходит в своей деятельности за пределы известных ему правил, предпочитает работать по выверенным образцам, "потребляет" знания, не выходя за пределы обозначенных задач, допускает смысловые искажения в понимании текста, в трактовке текста не видит иной интерпретации, не умеет создать свою. На этой стадии способность к самоактуализации выражена слабо.

На активизирующей стадии студент знаком с методиками развития творческих способностей учеников, некоторые из них применил на практике по образцу в сильных классах и, самостоятельно адаптировав их, в классах коррекции, пытается самостоятельно действовать по алгоритмам, знает психолого-педагогические механизмы, стимулирующие развитие литературно-творческих способностей учеников. Высокий уровень подражания с поиском индивидуального стиля деятельности. Студент способен проанализировать свою деятельность в заданном направлении и оформить результаты в виде реферата или доклада. По-прежнему нет выхода на широкое прочтение текста, студент не видит полисмысловую основу текста, затрудняется в создании своего текста, как критического, так и художественного.

На интегративной стадии мотивационный компонент проявляется достаточно активно. Студент не допускает смысловые искажения исходного текста, способен вступить в диалог с автором, интерпретаторами, контекстом произведения и при этом создать собственный текст культуры, знает методики развития творческих способностей, эффективно использует литературоведческий, лингвистической анализ текста, широкий культурологический контекст, предвидит ситуацию, владеет методическим инструментарием, способен выйти в диалоговую позицию с текстом, Другими, самим собой. Всё ещё затрудняется организовать полилог, изменить свою позицию в результате позитивного влияния Другого. Студент способен не только усваивать готовое знание, но и интегрировать новое.

На творческой стадии деятельность студента, с одной стороны, сильно мотивирована потребностью в творчестве как источнике самореализации и самоактуализации, понимаемой как стремление личности развиваться в направлении всё большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности, с другой стороны, самоактуализируясь, он становится "более творческим". Студент действует эффективно в ситуации неопределённости, не боясь принимать решения, при этом несёт ответственность за их реализацию, использует методики развития литературно-творческих способностей, включает в свою деятельность механизмы развития творческих способностей учеников. Он пользуется широким культурологическим контекстом, создавая критический текст, не допускает смысловых искажений в понимании традиционного и новаторского, способен увидеть полисмысловую основу текста, не теряя при этом гедонистического отношения к нему. Наряду с этим, способен создать собственный художественный текст и, понимая уникальность творчества, так или иначе научить учеников создавать свои художественные тексты. Студент понимает, что творчество учителя особое, оно направлено на созидание человека, оно "отпечатывается" на облике учащегося в той или иной мере (А.И. Субетто) и приобретает особое, педагогическое измерение.

Поскольку текст как продукт творческой деятельности выступает основным средством обучения, в процессе экспериментальной работы нами исследовались тексты критические (анализ и интерпретация), художественные (сказка, притча, фантастический, юмористический, приключенческий рассказ, детективная история, сочинение от лица литературного героя, страничка из дневника литературного героя и др.), публицистические (сочинение-этюд, сочинение-ассоциация, эссе), созданные студентами и под их руководством учениками; исследовались учебные тексты (конспекты уроков, дебаты, полилог, образовательные путешествия, разработка студентами отдельных методик и локальных технологий, направленных на эффективную работу с учениками; портфолио).

Разработанная нами методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов, отличаясь от традиционной методической подготовки, не противоречит концепции модернизации образования, не разрушает традиционную систему подготовки студента-филолога, а постепенно и последовательно преобразовывает её в направлении формирования педагога нового типа - креативного, самореализующегося в творчестве и творческой педагогической деятельности, реализующего потенциальные креативные способности ученика.

В главе представлены образцы наиболее эффективных методов и технологий обучения студентов. Реализация методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов и верификация ее основных положений осуществлялись в ходе обучающего эксперимента.

В пятой главе "Экспериментальная проверка методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов на различных этапах подготовки в вузе" определены цели, задачи, содержание этапов проводимого экспериментального обучения, представлены программы обучения для каждого этапа, модели занятий и анализ результатов диагностических срезов в конце каждого этапа экспериментальной работы. Представлены и проанализированы продукты творческой деятельности студентов и под их руководством учеников общеобразовательных школ (текст). На каждом этапе экспериментальной работы через самооценку и экспертную оценку определялись стадии сформированности креативной компетентности студентов-филологов.

Цель обучающего эксперимента состояла в проверке выдвинутой концепции, которая обусловила его общие и частные задачи. Эксперимент проводился с 78 студентами на базе ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет". Всего приняло участие в нём, в том числе в качестве контрольной группы, 228 студентов, 39 преподавателей филологического факультета ГОУ ВПО "Оренбургский государственный педагогический университет"; 6 преподавателей, 17 студентов ГОУ СПО "Оренбургский педагогический колледж", 56 студентов ГОУ ВПО "Вятский государственный гуманитарный университет".

Процесс формирования креативной компетентности 78 студентов-филологов экспериментальной группы проходил в три этапа: 1-ый этап - адаптационный, охватывающий 1 курс обучения (подражание-копирование), 2-ой этап - формирующий - 2,3,4 курсы (подражание-копирование, творческое подражание, подражательное творчество), 3-ий этап - контрольный - конец выпускного 5 курса (подлинное творчество).

В процессе работы в результате диагностики формируемой креативной компетентности по критериям и показателям и определения стадий её формирования было выявлено, что адаптационный этап эксперимента соотносится с репродуктивной стадией формирования креативной компетентности студентов-филологов. Формирующий этап соотносится с активизирующей и интегративной стадиями, контрольный этап - с творческой стадией формирования креативной компетентности студентов-филологов, хотя мы и понимаем некоторую условность этого деления. Поскольку процесс формирования креативности носит гетерохронный характер, мы предположили, что студенты могут опережать или несколько отставать в переходе с одной стадии формирования креативной компетентности на другую. В этом случае были учтены индивидуальные особенности студентов и созданы индивидуальные образовательные маршруты, что соответствует принципу гибкости и принципу дифференцированности в нашей методической системе. Некоторая условность соотнесения стадий формирования креативной компетентности с этапами экспериментальной работы и курсами оправдана удобством фиксации промежуточных результатов исследования и их анализа.

Констатирующий этап позволил выявить готовность студентов к развитию собственной креативности и к развитию креативности учеников, определить факторы, препятствующие этому процессу, и способы устранения барьеров на пути к творчеству. На данном этапе был выявлен уровень развития творческих способностей студентов экспериментального 1 курса и контрольного 3 курса через определение сформированности у них умения создавать художественный текст (использовалась авторская методика "Создание текста") и критический текст (на примере анализа стихотворения Б. Пастернака "Гамлет"). В результате выявилось следующее противоречие: будущие педагоги должны будут обучать школьников разным видам письменных творческих работ, чего требует Стандарт среднего полного (общего) образования по литературе, но сами студенты к 3 курсу теряют навык написания подобных работ, так как этой стороне подготовки в вузе не уделяется должного внимания. Разрешение данного противоречия состояло в реализации системы, направленной на развитие творческих способностей студентов и обучению их развитию литературно-творческих способностей учеников. В этой системе осуществлялось сотрудничество преподавателей разных дисциплин на уровне согласования целей, что является в нашей системе реализацией принципа надпредметности результата. На этом же этапе экспериментального обучения определялась готовность преподавателей вуза к развитию креативных способностей студентов. На основании интервьюирования было выяснено, что проблема развития креативности студентов актуализирована в сознании преподавателей, принимается как первостепенная (100%), однако, с точки зрения респондентов (74%), студенты не готовы к её решению и самим преподавателям необходима методическая помощь в данном направлении. Необходима мотивация к развитию креативности личности. Она проявляется, с одной стороны, в заинтересованности преподавателя в студенте с развитыми творческими способностями, с другой стороны, проявляется заинтересованность преподавателя в реализации собственного творческого потенциала.