Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети ХХ вв.

74

На правах рукописи

Ценюга Сергей Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРИЕНИСЕЙСКОГО КРАЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВВ.

Специальность 13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Красноярск - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Шилова Мария Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Рогова Валентина Ивановна

доктор педагогических наук,

профессор

Кадневский Валерий Михайлович

доктор педагогических наук,

профессор

Игнатова Валентина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО

«Кузбасская государственная

педагогическая академия»

Защита состоится «08» июня 2010 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета.

Автореферат разослан «___» _________ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Г.С. Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже коренных политических, социально-экономических и социокультурных преобразований, в условиях переоценки общенаучной и педагогической методологии, принципиальных для педагогики идей и концепций прошлого отечественная педагогическая мысль в поисках понимания и успешного решения насущных проблем теории и практики все чаще обращается к феномену педологии в истории образования.

К сожалению, изучение проблем целостного процесса становления и развития педологии в отечественном образовании второй половины XIX - первой трети XX вв. в течение нескольких десятилетий в силу идеологических установок было исключено из поля педагогического знания. В последние годы, в связи с поиском гуманистической парадигмы и антропологического фундамента отечественного образования, эти знания и опыт, обнаруживая основания для отыскания исторических аналогий, становятся вновь востребованными, выступают объектом научного интереса и предметом взаимодействия участников учебно-воспитательных отношений, обретают былой размах и общественно-политическое звучание на общегосударственном и региональном уровнях (тестирование, ЕГЭ). При этом неоднозначные оценки педологии в нашей истории явно или неявно присутствуют в современных историко-педагогических исследованиях, педагогических теориях, концепциях, диагностических методиках, содержании деятельности структур психологической службы школы и влияют на практику без четкого непредвзятого их осознания и анализа.

В этих условиях причина повышения интереса к историческим корням педологической работы в сибирской провинции представляется очевидной. Современные историко-педагогические исследования уделяют педологии определенное внимание, но в основном применительно к условиям и запросам современного образования, почти не учитывая (за редким исключением) процесс становления и развития этого явления в русской педагогической мысли и школьной практике второй половине XIX - первой трети XX вв. Либо рассматривают его исключительно в общероссийских масштабах, выявляя общие для всей страны закономерности и тенденции и не уделяют должного внимания его особенностям в регионах. В последнее время приходит понимание того, что постижение характеристик и логики процесса зарождения, становления и развития педологической работы в отечественном образовании изучаемого периода не ограничивается рамками Центральной России, а включает в себя многообразие и «многоголосие» опыта регионов. Без учета специфики территорий оно не может быть ни полным, ни объективным. Попытки унифицировать исследовательские подходы, перенося общегосударственные закономерности этого процесса на провинцию и наоборот, даже в пределах центральных районов страны обнаруживают историческую несостоятельность.

Все вышесказанное вызывает закономерный интерес к генезису педологии в сибирской провинции второй половины XIX - первой трети XX вв., под которым мы понимаем процесс вызревания предпосылок, зарождения и накопления фундаментальных знаний, прикладного и научно-организационного опыта педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в истории народного образования Приенисейского края, их становление, развитие и последующую трансформацию.

Состояние исследованности проблемы. В дореволюционный период вопросы генезиса, становления и развития педологии в истории отечественного образования специально не изучались. Исследования затрагивали различные аспекты изучения ее фундаментальных, прикладных и организационных проблем, носили полидисциплинарный и дискуссионный характер, отвечали условиям и запросам развития данного направления научно-педагогических исследований (П.Г. Бельский, В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, А.С. Грибоедов, Н.П. Гундобин, М.И. Демков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, А.П. Мальцев, Л.Н. Модзалевский, М.С. Морозов, А.Н. Нечаев, Г.И. Россолимо, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, П.А. Соколов, Г.Я. Трошин, К.Д. Ушинский В.А Флеров, Г.И. Челпанов, А.П. Щапов, Н.М. Щелованов, А.А. Ярилов и др.). На рубеже веков основные работы по изучению этнопсихологии и полиэтнического синтеза в генезисе русского населения Сибири создали исследователи-областники (Н.И. Потанин, Н.М. Ядринцев, Д.А. Клеменц). Изучение населения края в форме научных экспедиций проводили местные педагоги, ученые-энтузиасты и их коллеги из центральных губерний (Б.П. Вейнберг, К.И. Горощенко, Н.Ф. Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И. Лебедев, Н. Рубакин, С. Руденко, Н.П. Скалозубов, Ю. Талько-Брынцевич, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута). Исследования были поставлены разносторонне (расовые, педологические, посемейно-демографические, наследственные, возрастные), носили ярко выраженный измерительно-антропологический и медико-биологический уклон, но имели опосредованное отношение к решению насущных проблем школы.

В период восстановления народного хозяйства большой вклад в приращение теоретического знания и практического опыта советский педологии внесли работы, статьи и выступления крупных ученых и деятелей Наркомпроса, посвященные вопросам взаимодействия западной и российской педолого-педагогической традиции (П.П. Блонский, А.С. Бубнов, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, С.А. Левитин, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, М.М. Рубинштейн, С.Т. Щацкий и др.); разработке фундаментальных проблем теории и практики педологии (Е.А. Аркин, И.А. Арямов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Н. Груздев, А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, Е.Н. Зеймгер, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, А.Ф. Лазурский, М.Н. Левина, С.С. Моложавый, А.П. Нечаев, А.П. Пинкевич, Е. Радина, В.Я. Струмилин, В.Н. Шульгин и др.); теоретико-методическому обеспечению обследовательской практики в сибирской школе (Н. Андрющенко, М.Ф. Беляев, Н.П. Березовский, С. Гиршфельд, А.П. Оносовский, Б.Ф. Райский, Н.А. Рыбников и др.); педологической проблематике в этнической антропологии (С.И. Руденко и С.Ф. Баранов). При разности позиций и полемической форме их выражения во взглядах на вопросы истории педологии ощущалось влияние дореволюционной научной традиции.

Начало 1930-х гг. отмечено «разносом» педологии. Большинство известных ученых подверглись публичному остракизму в обличительных статьях (Е.А. Аркин, А.М. Гельмонт, А.Б. Залкинд, Л.В. Занков, К.П. Корнилов, П. Левентуев, А.А. Невский, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, М.П. Феофанов, Г.А. Фортунатов и пр.). Работы пионеров педологии обрели узкопрактический утилитарный характер или были «покаянными» (И.А. Арямов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Петров, И.Н. Шпильрейн и др.). Общий научный уровень исследований, проводимых «молодым поколением педологов», резко упал, снизился профессионализм, примитивизировалось педологическое сообщество в целом (Е.А. Аркин, Л.В. Занков, Н.Н. Костин, А.А. Невский, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, Г.А. Фортунатов и др.). После разгрома педологии (1936 г.) появилась серия статей с негативной оценкой ее как науки (А.С. Залужный, С.А. Каменев, И.М. Коган, Е.И. Руднева и др.). Имена и труды многих педологов - и гонимых, и гонителей - были изъяты из истории отечественной педагогики.

Во времена «хрущевской оттепели» в ряде публикаций впервые был дан анализ педдиагностической деятельности, разведены «академическая» педология и педагогическая диагностика как неотъемлемая часть педагогической работы (Л.В. Банкевич, Е.Я. Галант, Н.К. Гончаров, А.Д. Доброва, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.). Прозвучала критика буржуазных тестов в связи с началом их использования в психологии (З.И. Калмыкова, Л.П. Леонтьев, А.Р. Лурия, Э.И. Моносзон, А.А. Смирнов). Публиковались исследования по истории советской школы и теории диагностики (А.Ф.Доброва, В.Е. Гурин, Ф.Ф. Королев, Н.И. Кузьмин, И.А. Рапопорт, А.А. Смирнов). О возможности использования классических методик педологии писали С.И. Воскерувян, Б.М. Теплов. Однако в оценках педологии как педагогического явления авторы не выходили за рамки Постановления ЦК ВКП(Б) от 4 июля 1936 г.

Монография И.А. Цатуровой (1969 г.) оказалась едва ли не первой попыткой изучения процесса становления и развития педологической работы в России на системной основе. Аналогичный подход к теоретическому наследию педологии отмечен в работах Ф.А. Фрадкина, В.М. Мунипова и др., в исследованиях по истории образования в сибирском регионе (А.Н. Володин, В. Глухов, Д.Г. Желудев, Е.М. Кибис). Исследования этого периода не завершились реабилитацией педологии, не привели к оформлению исторической преемственности с педдиагностикой, возрождавшейся в педагогической практике.

Времена застоя отмечены исследованиями общих вопросов истории психологии и педагогики (Е.А. Будилова, С.А. Гермаш, Л.В. Занков, В.М. Русаков и И.И. Резвицкий), теоретического наследия видных педагогов, психологов и педологов (В.В. Реутов, И.М. Саркисова, И.М. Мамедов, Э.Г. Исаева, М.Г. Данильченко), содержания педдиагностической работы в школьной практике (И.П. Внукова и Л.Д. Попова). Были опубликованы работы обобщающего характера по истории педагогики (С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, А.В. Ососков, Ф.Г. Паначин и др.). Определенную ценность представляли исследования, посвященные проблеме диагностики в психологии (Д.В. Дубровина, Л.А. Венгер, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и педагогике (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Н.Е. Ефременко, Л.Г. Кирилюк, А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, В.М. Обухов, И.И. Прокопьев, Т.А. Стефановская, М.И. Шилова, И.П. Юнгер и др.), монографии и статьи по истории развития отечественной школы, педагогической мысли и педологии (Б.М. Бим-Бад, М.А. Мартынович, В.Ф. Матвеев, А.И. Пискунов, Л.А. Радзиховский, Ф.А. Фрадкин).

В постсоветское время, в связи с практикой развертывания психологической службы в школах, определенный вклад в научно-методическое обеспечение этой работы внесли исследования И.В. Дубровиной, В.М. Мельникова, А.Т. Ямпольского, Ф.В. Хомутовой, А. Анастази, М.С. Кельнера и К.Е. Тарасова, переводы зарубежных авторов под редакцией Н.Ф. Талызиной, работы исторического плана, с анализом становления и развития педологии, ее ключевых идей, методологии, методики (В.Ф. Баранов, В.3. Роговин, И.В. Кузнецова, М.С. Кельнер, П.Я. Шварцман). Активно изучали: психолого-педагогические вопросы современного образования (А.З. Зак, С.Д. Забрамная, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова, и др.); школьная успеваемость (С.Д. Горбатов, Н.А. Даниличева и др.); влияние на ребенка различной среды жизни (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев и др.); цели педагогического взаимодействия (Л.Ю. Александрова, И.Ю. Гутник, И.П. Подласый, М.И. Шилова и др.); деятельность субъектов педагогической диагностики (Л.И. Катаева, Е.А. Стребелева, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов и др.).

В современных условиях радикальных изменений в методологии и теории отечественных гуманитарных наук приходит понимание того, что принципы, цели, методы современной педагогики зависят от выработки целостных представлений о человеке, социуме и личности в их педагогической составляющей (Б.Г. Ананьев, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.А. Вялых, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Б.В. Емельянов, В.И. Журавлев, И.Б. Котова, Б.В. Куликов, Г.А. Новичкова, А.В. Огурцов, Т.А. Петрунина, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.К. Рахлевская, И.Н. Сиземская, B.В. Чистяков, Е.Н. Шиянов). При различных подходах в понимании проблемного поля, объекта и предмета педагогического человековедения общим для них является признание необходимости антропологического анализа оснований педагогических концепций прошлого и настоящего в их преемственности и взаимовлиянии.

В исследованиях, посвященных истории народного образования и педагогической мысли дореволюционной России, ученые обращались: к проблемам развития народного образования Приенисейского края (Е.В. Ким, Т.Б. Соломатина, Б.К Тебиев, Н.А. Чепоргина, А.И. Шилов, Ю.Н. Яблоков и др.); обзору общекультурной жизни регионов Восточной Сибири (Л.Н. Бердников, П.М. Мешалкин, В.И. Федорова и др.); изучению личности ребенка с точки зрения реформаторской педагогики (М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов и др.), научному творчеству отдельных ученых и истории развития психолого-педагогических наук (В.Ф. Баранов, Б.Г. Ананьев, Л.Ю. Беленкова, С.Ф. Егоров, В.М. Кадневский, Г.С. Костюк, Е.Г. Осовский, А.А. Никольская, Н.Д. Наумова, Т.В. Сладкова, А.В. Светличная, Е.В. Чмелева, В.В. Умрихин и др.); периодизации становления педологии (Л.Ю. Александрова, В.Ф. Баранов, В.А. Вишневский, Л.Х. Горохова, В.М. Кадневский, Н.С. Курек, В.Г. Максимов, Г.А. Урунтаева, Л.Ф. Чекина и др.); диагностике школьной среды в советской школе (В.П. Лисицкая, Ф.А. Фрадкин и др.); обоснованию актуальности этого опыта для современной теории и практики педдиагностической работы (И.Ф. Плетнева, Н.Н. Смирнов, И.В. Сучков и др.).

Обзор и анализ историко-педагогической литературы позволяет утверждать, что становление региональной педологии вызывало исследовательский интерес, но количество трудов незначительно и они охватывают не все значимые аспекты. Среди них нет работ, специально и комплексно обобщающих целостные характеристики процесса становления и развития теории и практики педологической работы в условиях Приенисейского края в исследуемый период.

Таким образом, существуют противоречия:

- между потребностью научно-педагогического сообщества в разрешении современных фундаментальных, прикладных и организационных проблем педагогической диагностики и недостаточным вниманием к историческому опыту аналогичной деятельности в процессе становления и развития педологической работы в отечественном образовании второй половины XIX - первой трети XX вв.;

- между важностью для развития современной педагогической практики изучения, осмысления и освоения проверенных в прошлом идей, содержания, методических решений и опыта научно-организационных мероприятий в области педологической работы, обретенных в ходе ее развертывания в народном образовании означенного периода в масштабах всей страны, и недостаточным вниманием к региональной составляющей этого процесса;

- между объективной потребностью современного образования в осуществлении исторической преемственности позитивного опыта, целостных характеристик и логики процесса становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода и отсутствием их специального и комплексного описания в истории педагогики.

На основе изучения актуальности и выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в необходимости выявления и обоснования целостного процесса зарождения, становления и развития педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв. в совокупности ее фундаментальных, прикладных и организационных составляющих, в определении педагогических перспектив результатов исследования для развития современного образования.

Эта проблема не ставилась и не подвергалась целенаправленному, специальному историко-педагогическому изучению. Ее актуальность и неразработанность позволила сформулировать тему диссертационного исследования: «Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв.».

Разрешение указанной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теория и практика педологической работы в отечественном образовании второй половины XIX - первой трети XX вв.

Предмет исследования - процесс становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв.

Хронологические рамки исследования охватывают период второй половины XIX - первой трети XX вв. Нижняя временная граница (1860-е гг.) определяется тем, что указанный рубеж явился переломной эпохой в генезисе, становлении и развитии в этой провинции Российской империи фундаментальных, прикладных и организационных оснований педологической работы как самостоятельной области научно-педагогических исследований. Верхняя временная граница (4 июля 1936 г.) определена политическим разгромом педологии.

Территориальные рамки определяются тем, что в исследовании термин «Приенисейский край» употребляется как собирательный. Он принят в сибирской историографии для обозначения географического пространства, в основном совпадающего с территорией Енисейской губернии в границах Российской Империи. В исследуемый период карта территорий неоднократно перекраивалась, менялось их административное подчинение. До 1917 г. губерния находилась в составе восточного управления Иркутского генерал-губернаторства (за исключением части земель Хакассии и Минусинского округов, отнесенных к Томской губернии). В 1917 - 1925 гг. подчинялась Сибревкому в Ново-Николаевске. В 1925 г. Енисейская губерния была вовсе ликвидирована, ее территория поделена на 5 округов. В 1925 - 1930 гг. они входили в состав Сибирского края с центром в Ново-Николаевске; в 1930 - 1934 гг. край был поделен на Западно- и Восточносибирский (при этом Ачинский, Минусинский и Хакасский округа остались за Ново-Николаевском, а Красноярский и Канский отошли Иркутску). Только в 1934 г. был образован Красноярских край в его современных границах с центром в г. Красноярске, фактически совпадающий с Енисейской губернией.

Гипотеза исследования:

1. Предпосылками процесса зарождения, становления и развития теоретических знаний и практического опыта педологической работы как самостоятельного явления в народном образовании Приенисейской провинции второй половины XIX - первой трети XX вв., вероятно, явились общероссийские социально-экономические, политические, социокультурные и научные факторы в их тесной взаимосвязи и специфике проявления в конкретных условиях сибирской провинции.

2. Развитие и трансформацию теории и практики педологической работы в народном образовании первой трети XX в. можно рассматривать как закономерность, вероятно, обусловленную не только внутренней логикой процесса ее оформления как автономной области научно-педагогических исследований в единстве ее фундаментальных, прикладных, содержательных и организационных составляющих, инвариантной направленностью и динамичностью научного поиска, возрастающей общественной потребностью и развитием образования в целом, но и сочетанием элементов общероссийской государственной политики в этой области, частой сменой политического курса, целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин.

3. Особенности процесса развертывания логико-научных изысканий и организационно-научных мероприятий педологической работы в народном образовании Приенисейского края в реконструктивный период, вероятно, обусловливались не только общим состоянием теории и практики педологии в советской России, педологической рефлексией ученых и практиков, направленной на разрешение насущных проблем школы, непомерным расширением обследовательской практики в учебно-воспитательных учреждениях, ускоренным формированием структур единой педологической службы и развитием системы педолого-педагогического образования, но и влиянием идеологизации, централизации и бюрократизации управления наукой и школой, формальности научной демократии, внедрения сверху «достижений» науки и «передового педологического опыта», нехваткой денежных средств, квалифицированных научных специалистов и практических педологов, понижения общего уровня культуры общества, непоследовательности и поспешности введения всеобщей педологизации.

4. В современных условиях и в будущем развитии отечественного образования возможна и необходима всесторонняя и полная оценка опыта теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX - первой трети XX вв., как и использование его элементов для нужд педагогической науки и школьной практики.

С учетом проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы определены следующие основные задачи исследования:

Выявить и проанализировать основные общероссийские и региональные социально-экономические и социокультурных факторы и условия процесса генезиса и становления теоретико-методологических, методических и организационных оснований педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв.

Определить и проанализировать целостные характеристики процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края на этапе социалистического строительства и реконструкции.

Раскрыть и проанализировать специфические региональные особенности разрешения проблем внедрения педологической работы в практику учебно-воспитательных учреждений Приенисейского края в условиях развития советской системы общего и педагогического образования.

Дать оценку значения результатов исследования теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX - первой трети XX вв. для возможности использования элементов исторического опыта в современных условиях и будущем отечественного образования.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения современной философии, педагогической антропологии и истории образования, рассматривающие человека и социальные процессы как субъекты саморазвития и объекты воздействия внешних сил. Важнейшее значение имеют гносеологические принципы: единства исторического и логического в изучении общественных явлений и процессов в их системности и целостности; взаимосвязи теории и практики в научном познании; детерминизма, рассматривающего их в системе и многообразии причинно-следственных связей; диалектического единства общего и особенного; социальной обусловленности развития образования; значения исторического наследия для решения проблем современного образования.

Теоретическую основу исследования составили научные идеи о диалектичности историческо-педагогического процесса (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.А. Константинов, З.И. Равкин); о значимости при изучении всемирного историко-педагогического процесса аксиологического (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, О.Б. Широких и др.), историко-деятельностного (Н.В. Назаров) и цивилизационно-парадигмального подходов (А.С. Ахиезер, В.С Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.); о педагогической диагностике (А.С. Белкин, В.Г. Горб, М.И. Шилова), о происхождении и развитии педагогических феноменов (С.А. Днепров, Л.А. Степашко, Л.В. Смирнов), о тестовом контроле школьной успешности и индивидуальной одаренности личности (В.С. Аванесова, А. Анастази, С. Урбан, В.М. Кадниевский, А.Н. Майоров, А.М. Мандрыка), об организации психолого-педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, Е.И. Ткаченко), о системном подходе (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский), гуманистических принципах образовательного процесса (П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), о педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Б.С. Гершунский).

Методами исследования выступали: историографический анализ; системный и проблемный источниковедческий анализ, сравнительно-сопоставительный анализ; историческо-ретроспективный, герменевтический метод; историческо-статистический; хронологический, конструктивно-генетический.

Основные источники исследования:

1. Архивные материалы из фондов Центрального Государственного архива Российской Федерации (ЦГАРФ): законодательные акты Российской Империи; распоряжения по учебному ведомству Иркутского генерал-губернатора; официальные документы, циркуляры, распоряжения, постановления Министерств народного просвещения: Российской Империи; Всероссийского временного буржуазного правительства; Временного сибирского правительства и Правительства адмирала Колчака; нормативные документы Совета Народных Комиссаров, ВЦИК, Наркомпроса, циркуляры, распоряжения и документы Сибревкома и Сибнаробраза; материалы педагогических и педологических съездов.

2. Опубликованные материалы научного архива Академии педагогических наук (НА АПН): фонды личных архивов деятелей народного образования и науки, материалы научных учреждений;

3. Материалы Архивного агентства Администрации Красноярского края (ААА КК), муниципальных архивов Енисейска, Минусинска, Ачинска, Канска, фонды Иркутского областного архива (ГАИО);

4. Научные труды, отечественная и зарубежная педагогическая периодика, публицистика досоветского и советского периодов, в которых освещены проблемы педологии.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1996-1998 гг.) - поисково-диагностический. Изучение литературы по проблемам педологи, выдвижение идеи целесообразности исследования региональной составляющей этого феномена.

Второй этап (1998-2000 гг.) - поисково-аналитический. Выявление малоизученных проблем процесса становления и развития знаний и опыта логико-научных поисков и научно-организационных мероприятий педологической работы в означенный период; изучение и анализ источников; выстраивание концепции исследования.

Третий этап (2000-2004 гг.) - прогностико-аналитический. Уточнение, дополнение и окончательное оформление концепции и основных направлений исследования; обработка, анализе, систематизации и обобщение материалов по избранной теме.

Четвертый этап (2004-2010 гг.) - завершающий. Издание монографии по теме исследования. Оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Выявлено продуктивное направление историко-педагогических исследований: зарождение, становление, развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв., представлена развернутая характеристика этого процесса с учетом дореволюционных общероссийских тенденций и региональной специфики; раскрыто значение исторического наследия русской педолого-педагогической мысли и прикладного опыта для развития отечественного образования.

2. Предложена идея специального и комплексного изучения хода зарождения, становления и развития педологической работы в народного образования Приенисейского края как самостоятельной области региональных научно-педагогических исследований и научно-организационных мероприятий и неотъемлемой части общероссийского процесса изучаемого периода: выявлены основные внешние и внутренние факторы и условия, определившие специфику, направления и темп его развития.

3. Определены основные периоды, этапы, логика и закономерности процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в условиях Советской России; определены основные исторические доминанты на каждом из них; выявлены ведущие тенденции ее развития в народном образовании Приенисейского края как независимого субъекта и неотъемлемой части общероссийского педологического движения.

4. Введен в научный оборот ряд не известных ранее архивных документов и материалов, содержащих ценную для истории образования информацию, что позволяет по-иному увидеть общероссийский процесс развития теории и практики педологической работы в условиях сибирской провинции в реконструктивный период и дополнить обстоятельства и причины краха педологии.

5. Проанализирован и систематизирован позитивный и негативный опыт становления и развития теории и практики педологической работы в Приенисейском крае второй половины XIX - первой трети XX вв., дана оценка возможности использования его элементов современной наукой для научно-педагогических исследований в условиях модернизации отечественного образования с учетом региональных педагогических традиций.

Теоретическая значимость исследования:

- углублено понимание региональных исторических корней теоретических, методических и организационных основ феномена педологии в отечественном педагогическом наследии;

- расширено представление о конкретном и совокупном вкладе ряда отечественных ученых (в том числе региональных) в общероссийский процесс становления и развития педологической работы;

- раскрыты закономерности и региональное своеобразие зарождения теоретических предпосылок, разработки методик и процедур школьной диагностики, проведения на местах организационно-научных мероприятий педологической работы и оформления структур «педологической службы» (в процессе их развития, становления и трансформации);

- уточнена периодизация общероссийского и регионального процессов становления и развития педологической работы, определены содержание и роль каждого периода и этапа в развитии теории и практики школьной диагностики в отечественном образовании второй половины XIX - первой трети XX вв.;

- оценены актуальность и значение результатов исследования для использования элементов знания и опыта педологической работы при решении проблем современного образования.

Практическая значимость исследования. Материалы, положения и выводы исследования могут быть использованы: в создании предпосылок для дальнейшего изучения теоретического и практического наследия педологической работы в истории отечественного образования; для новых научных дискуссий и поисков; как ориентиры для уточнения программ и содержания учебных курсов по истории образования и педагогической мысли в учебных заведениях высшего и среднего педагогического образования с учетом региональной специфики; как новые возможности использования элементов исторического опыта педологической работы в Приенисейском крае для модернизации современного образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью его исходных позиций, применением комплексного подхода, адекватностью методов исследования его логике и задачам, репрезентативностью источниковой базы и логичностью выводов; многолетним личным опытом исследовательской и преподавательской деятельности в системе высшего и внешкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс складывания предпосылок, развития и становления теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв. был обусловлен, с одной стороны, совокупностью общероссийских и региональных факторов: социально-экономических (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), политических (буржуазные реформы, изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении, в общероссийской государственной политике в сфере образования и науки), социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры, состояние народного образования, особенности общественной психологии), научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, логико-научные искания и методическое творчество многих отечественных и зарубежных ученых и учителей-практиков, организационные мероприятия по оформлению педологического движения), а также, особенностями проявления этих факторов в условиях края. С другой стороны, закономерным оформлением в дореволюционной школе сибирской провинции самостоятельной области научно-педагогических исследований - педологической работы, в единстве ее фундаментальных, прикладных и научно-организационных составляющих. Основные принципы, методики, содержание и инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки кадров и сами кадры ученых и практиков проходили не менее сложный и динамичный этап становления, что определяло его региональную специфику.

2. Противоречивый процесс развития и трансформации фундаментальных, прикладных, организационных составляющих педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода характеризовался: сочетанием элементов государственной политики в этой области, частой сменой политического курса, целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин и внутренней логикой оформления педологии в автономную сферу научно-педагогических исследований; отставанием по времени, но опережением по темпам смены его хронологических промежутков в общероссийском масштабе; динамичным стиранием различий педологической работы между регионами центральной Россией; инвариантной направленностью поиска решений насущных проблем педологии в их педагогической составляющей по линии преодоления его региональной замкнутости и неуклонного движения к полисубъектности в оформлении структур единой педологической службы, единообразия планирования и централизации их деятельности в территориальном и общероссийском масштабах.

Региональный процесс отражал общероссийские тенденции эволюции целевых доминант педологической работы: от систематического наблюдения и предвзятых гипотез - к целостной системе грубого, но точного знания основных законов; от общего теоретизирования - к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания; от дифференциации теории и практики педологической работы в процессе их развития к интеграции; от центра в регионы, от детей к ребенку; от «лабораторной» теории - к широкой школьной практике; от оригинальных авторских наработок в теории и практике - к неким универсальным «технологиям» педологического сопровождения ребенка, ученика и педагогического процесса; от «стихийных» позиций в теории и практике обеспечения педагогического процесса - к научно обоснованной и планомерной помощи школе в рамках единой педологической службы; от приоритета знаниевой парадигмы - к личностно и общественно ориентированному подходу в обеспечении деятельности школы; от гуманных принципов обучения и воспитания - к идеологизированным утопиям о возможности перекраивания человеческой природы; от обучения как формы подготовки педологических кадров - к развитию личности будущих специалистов; от исполнительства - к педологическому творчеству.

3. Особенностью развертывания педологической работы в народном образовании Приенисейского края в период восстановления и реконструкции народного хозяйства стали значительные качественные и количественные изменения в естественном развитии ее теории, практики и организации, но произошедшие не на рубеже веков, а в 1920-х гг., когда в связи с политикой советской власти по вовлечению научно-педагогического сообщества в достижение политических целей социалистического строительства осуществлялись планы введения всеобуча, совершенствовалась советская школьная система, приближая педагогический процесс к жизни, запросам и возможностям «сибирского ученика». Педологическая работа испытывала значительный идеологический прессинг, влияние централизации и бюрократизации системы управления школой и наукой, формализации научной демократии, осуществлялась при нехватке финансирования, отсутствии подготовленных специалистов-педологов и учителей, трудностей в их подготовке, в обстановке общего упрощения культуры общества, широкой практики внедрения «достижений» науки и «передового педологического опыта» сверху, непоследовательности и поспешности введения всеобщей педологизации, сравнительно быстрого перехода от традиционных форм педологической работы к созданию общероссийских и региональных структур единой педологической службы.

4. В настоящее время в Красноярском крае в отношении педдиагностической деятельности в рамках психологической службы школы сложилась ситуация, во многом сходная с положением дел в сфере педологической работы на рубеже XIX - XX столетий. В этой связи непредвзятое изучение и освоение исторического опыта становления и развития теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края изучаемого периода приобретает особую важность в плане обогащения фонда современных теоретических исследований и разрешения региональных проблем практики школьной психологической службы.

Апробация и внедренные научные результаты. Соискатель имеет 74 публикации, все по теме защищаемого исследования. Общий объем публикаций - 159,3 п.л. (авторский вклад 84,3 п.л.), из них: 1 авторская и 2 коллективные монографии, 9 статей в изданиях ВАК, 15 учебно-методических пособий и рекомендаций, 47 научных публикации в журналах, сборниках материалов научных конференций разных лет.

Структура диссертации: состоит из Введения, 3 глав, выстроенных по проблемно-хронологическому принципу, Заключения, Приложения, Библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; состояние и степень ее разработанности; определяется объект и предмет исследования; формулируется гипотеза, цели и задачи. Представлены методологические и теоретические основы, база источников; охарактеризованы основные этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление теоретико-методологических и организационных основ педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв.» на фоне количественных и качественных изменений в жизни российского общества, педагогических предпочтений в политике государства, запросов социума, научных представлений о целях, сущности и основных задачах педологии в школе реконструирован и в хронологической последовательности описан целостный процесс вызревания и обретения знаний и опыта педологической работы как самостоятельного направления научно-педагогических исследований в дореволюционной России. Раскрыты особенности проявления региональных факторов и условий его генезиса в народном образовании Приенисейского крае, освещено его состояние в исследуемый период.

В главе отмечается, что вызревание исторических предпосылок этого процесса (1860-х-1901 гг.) были обусловлены совокупностью и сочетанием разнообразных общероссийских и региональных факторов и условий, сложившихся в пореформенное время и отражавших развитие буржуазных общественных отношений. В частности: социально-экономических (состояние и рост экономики региона во взаимосвязи с его культурным развитием; уровень социально-экономического развития по отношению к общероссийскому показателю; социальные изменения и их роль в развитии различных сфер народного хозяйства; наличие в крае достаточного количества потенциальных меценатов, способных финансировать фундаментальную науку и педологическую практику в народном образовании); общественно-политических (буржуазные реформы второй половины XIX в., изменения в политическом устройстве общества и местном самоуправлении; в официальной идеологии царствующего дома и общероссийской политике правительства в сфере образования и науки; в законодательной базе в этой сфере, общественных настроениях и либеральных ожиданиях накануне и после реформ); социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры; состояние народного образования; способность ее самостоятельно осуществлять свою функцию в сложившихся условиях, наличие общественной потребности в осмыслении процессов и изменений в социальной структуре буржуазного общества; влияние гуманистических идей об исключительной ценности детства; наличие определенного числа просвещенных людей, способных поддерживать и осуществлять педологические исследования и транслировать знания педологии, выступать организаторами педологической работы и структур педологической службы; уровень развития системы педагогического образования и подготовки педологов); научных (появление педологии, оформление ее педагогически направленных течений, оживление теоретических и практических поисков отечественных ученых и педагогов в изучении ребенка в нем самом и разрешении проблем «национального вырождения», проведение организационных мероприятий по интеграции поля национальных изысканий в международное педологическое пространство, общероссийского педологического движения в общемировое).

В связи с кризисом перехода российской экономики к стадии индустриального развития, в различных сферах духовной жизни второй половины XIX - начала XX вв. стали отчетливо проявляться признаки научного вольнодумства и свободы. Свое отражение они нашли в идеях: совершенствования общества и человека; преодоления признаков национального вырождения; научного обоснования и «выработки для педагогики правил» обучения и воспитания самостоятельной, оригинально творящей личности. Это стимулировало переориентацию части междисциплинарных научных исследований и усилий ученых (естественников, медиков, антропологов, этнологов, психологов, педагогов) на «чистую науку, удалившую из своей области все прикладное и практическое и изучающую ребенка в нем самом». Выявляющую, чем он бывает до того как становится человеком - «сперва, в прошлом, в истории развития его души, затем в настоящем, у диких народов и народов цивилизованных …не пренебрегая изучением ненормальных детей, калек, у которых не хватает одного или нескольких чувств, преступников, покинутых, бродяг и т.д. …но главное внимание сосредоточив на ребенке нормальном, рассматриваемом еще до рождения и тщательно описываемом от самой колыбели, в отношении анатомии и физиологии его тела, анализа его ощущений, внутренних восприятий, эмоций, воли, в его играх, языке, и в других проявлениях его активной деятельности» (Г. Компэре). Это теоретическое «целостное и генетическое» знание о ребенке представлялось «некой самостоятельной научной дисциплиной, энциклопедией детства и складочным местом отрывков многих наук, собранием отовсюду и всего, что относится к ребенку как объекту изучения» (А.А. Ярилов) и предмету глубочайшего научно-педагогического анализа.

На рубеже столетий в этом поиске ученые и педагогическое сообщество Приенисейского края находились на периферии научной жизни, но не на обочине общероссийского и мирового антропологического движения. Имели доступ к результатам исследований зарубежных и отечественных научных центров в области педагогической психологии, экспериментальной педагогики. Принимали посильное участие в экспедициях и изучении по медико-биологических, расовых, педологических и пр. аспектов жизни сибиряков (Б.П. Вейнберг, К.И. Горощенко, Н.Ф. Катанов, Ф.Я. Кон, Г.И. Лебедев, Н. Рубакин, С. Руденко, Н.П. Скалозубов, Ю. Талько-Брынцевич, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Р. Шнейдер, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута).

Определенное влияние на становление в регионе «обследовательской работы» оказывали так же общепризнанные новейшие достижения в этой сфере на Западе (В. Вундт, Э. Мейман, Д. Селли, В Штерн, Э. Клапаред и др.) и в Центральной России (М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Н. Карнилов, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, С.Т. Шацкий и А.А. Фортунатов). Их логико-научные изыскания были направлены: на определение предмета, сущности и исследовательских задач педологии как самостоятельной области научно-педагогических исследований; обоснование и выработку собственного научного метода и обследовательских методик, принципов и форм экспериментальной работы; определение места этой «чистой науки» и среди прочих наук, изучающих детство; разработку программ и выделение направлений ее развития в народном образовании. Научно-организационные мероприятия при этом были ориентированы: на создание системы специальных педологических учреждений (институтов, клиник, лабораторий, кабинетов); обеспечение их вертикальной и горизонтальной структурной взаимозависимости и взаимодействия; организацию фундаментальных, прикладных и периодических педологических изданий; формирование сети учебных заведений и курсов для подготовки и переподготовки научных кадров и педологов-практиков; педологическое просвещение лиц, причастных к сфере образования и воспитания детей.

Анализ научных работ и материалов этого времени показал, что для обозначения педологии, как научных исследований и профессиональной деятельности по изучению «духовной и телесной организации детей» использовались различные варианты наименования: педагогическая антропология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания, педологическая антропология, обследовательская работа по детям, юношеведение, педология и т.д. Термин «педология» (paidologie, или paedologie, paidology, - от греч. paidos - дитя и logos - мысль, знание) употреблялся наравне с ними, что вносило сумбур и путаницу. Некие преимущества он получил только в 1901 г. в связи появлением в России педологических комиссии (Г. Белкина) и лаборатории (А.П. Нечаева) и скандалом по поводу присвоения имени другой науки - почвоведения (pedologie от греч. pedon - почва, опора для ног и logos - мысль, знание), синтетического знания о земле как «жилище человека». Этимологические права на имя так и не были признаны ни за paidologie, ни за pedologie, но сам термин в его разной транскрипции обрел в России широкое хождение для обозначения сразу двух совершенно разных наук. Хотя первая ставила задачу на основе синтеза всех знаний о детях «дать педагогике научную основу для выработки правил воспитания» компенсирующего вырождение и наследственность, а вторая, помимо вопросов почвоведения выявляла медико-антропологические, этнографические, расовые, культурологические аспекты «влияния почвы» на «вырождение» и адаптацию человека к условиям природной среды. В связи с потребностью соотнесения национальных и государственных границ России и перспектив экономической эксплуатации ее окраин с 1901 по февраль 1917 гг. только почвоведческие исследования активно проводились в регионах и финансировались царским правительством.

Насущные вопросы разрешения педологических проблем, но в их педагогической составляющей, тоже получили свое развитие, но при частной инициативе и материальной помощи меценатов. Идейная эволюция взглядов «основателей педологии» носила довольно напряженный характер, шла по разным направлениям. Исходные принципы и установки педологии не были едины, постоянно менялись, эволюционировали, подвергаясь весьма существенным коррективам. Часто и широко обсуждались в педагогической периодике, материалах педагогических и педологических съездов, в ходе активной переписки с российскими и зарубежными педологическими центрами, клиниками, лабораториями, через персональные контакты. Но эти «стихийные» изыскания отдельных ученых являясь частью общероссийского педологического движения и сопровождаясь открытой научной полемикой, находилась в своем начале, зачастую не имела четко выраженных педагогических перспектив, как и живого отклика у педагогов и родителей.

Особенно интересным для сегодняшней практики является анализ научного поиска (идеи, принципы, содержание) педологией собственного метода изучения ребенка, субъектов (и объектов) педагогического взаимодействия и педагогического процесса. В главе раскрыты позитивные и негативные стороны того или иного метода, обобщены организационные, содержательные аспекты применения методик, содержащие в себе элементы творческого поиска, представлены факты взаимодействия теоретико-методического опыта зарубежных, отечественных и региональных ученых.

Исследованием установлено, что на формирование методического инструментария педологии существенное влияние оказал комплексный, интегративный, синтетический характер этого научного направления. Набор методов создавался, расширялся и совершенствовался на всех этапах ее становления. Появление того или иного метода являлось закономерностью, связанной с логикой развития многих наук (особенно естественных). Развитие методов шло по направлению их унификации и практического применения, при этом критериями их диагностической пригодности выступали: объективность, достоверность, простота, соответствие запросам педагогики, оптимальное расходование сил обследователя и ребенка, возможность математической обработки результатов и пр.

Все известные науке методы условно делились на теоретические (кабинетные), когда ученые имели дело не с самой психофизической реальностью (ребенком), а с мыслительной деятельностью по ее поводу (выведение формул, моделей, схем), и эмпирические, когда исследование проводилось для опытной проверки правильности теоретических построений.

В начале XX в. в обследовательской практике на местах большое внимание традиционно уделялось субъективному (интроспекции) и объективному (внешнего наблюдения) методам, реже лабораторному (постановочному) эксперименту, который вводил педологию в ряд естественных наук (например, экспериментом в полном смысле этого слова выступал метод тестов). Тестирование находило своих адептов не только в сфере образования, но и в медицине, и в промышленности для нужд профотбора. После решения Министерства народного просвещения о введении всеобщего начального образования, поле их применения постоянно расширялось, особенно с потребностью общества выделить «дефективных» детей из общей массы.