Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети ХХ вв.

Российские ученые к 1917 г. создали несколько классификаций диагностических методов, наиболее полно отражавших набор основных и второстепенных средств педологических обследований. Несмотря на глубокие различия, все методы являлись, в сущности, приемами анализа, преследовали общую цель, имели своим предметом состояние человеческого сознания. Достоверность информации подтверждалась корреляцией сведений, вытекающих из их совокупного и равноценного применения.

В главе рассмотрены так же генезис, состояние и особенности антрополого-педологических исследований в регионе до октября 1917 г., дан анализ условий, форм и основных тенденций этого процесса. Исследованием выявлено, что распространение педологических исследований находилось в непосредственной зависимости от региональной политики центральной власти в этой сфере и научных возможностей края. В этой связи изучение психофизических черт юных сибиряков носило исключительно экспедиционный, медико-биологический характер, не имело прямого отношения к разрешению проблем педологической работы в их педагогической составляющей, хотя и создавало предпосылки для их решения в будущем.

В царской России педолого-антропологические исследования (в области pеdologie) развития детей в сибирской среде ориентировались на теоретическую базу многих наук (биологии, этнологии, психофизиологии, медицины и пр.). В рамках теории рекапитуляции (С. Холл), методами соматометрии, опросов и внешнего наблюдения изучались: этнопсихологические характеристики русских старожилов Сибири; наследственность и признаки «вырождения» (болезни, уродства), показатели дефективности и умственной одаренности юных сибиряков; их образовательные запросы и возможности; влияние на них природной, социальной и культурной среды. В этой деятельности посильное участие принимали местные «областники - федералисты» и их менее радикальные коллеги: Н.Н. Агопитов, А.В. Андрианов, В.И. Вагин, Я.П. Добров, М.В. Загоскин, Н.Ф. Катанов, Д.А. Клеменц, С.Д. Майнагашев, А.Ф. Усольцев, М.В. Певцова, М.И. Писарев, Г.Н. Потанин, Н.И. Приклонский, П.А. Ровинский, И.Я. Словцов, А.П. Щапов, Н.М. Ядринцев, А.А. Ярилов, Арефьев и Протасов (инициалы не найдены). При этом не осуществлялась деятельность, требовавшая стационарной и рутинной работы. Экспедиционный метод был недостаточным для ее проведения, а все материалы оседали в научных учреждениях Центральной России.

Работа в области paidologie тоже проводились, но, при отсутствии заказчика, финансирования и специалистов, не так интенсивно. Развернулась она по трем направлениям: эмпирическому (опытническому); спекулятивному (умозрительному); организационно-научных мероприятий. Первое направление строилось на личном суждении педагогов-интуитивистов о детской природе, на их здравом смысле. Учитель С.С. Шашков пытался применить знания о ребенке в учебном процессе своей частной школы, предвосхитив тем самым создание обследовательской базы педагогики в крае.

В условиях перехода к всеобщему образованию в Приенисейском крае назрела необходимость изучения «детской природы», природного и социального окружения при приеме в школу и отслеживания школьной успешности в процессе обучения (изучения ребенка как ученика). Коллективом мужской гимназии Красноярска (впервые в истории педагогики) были разработаны специальные досье (подобие современного портфолио). Запечатленные в нем сведения позволяли составить общее представление о каждом ученике, выработать конкретные совместные действия администрации, учительского коллектива и семьи по оказанию своевременной помощи и коррекции поведения. В 1887 г. учитель гимназии А.К. Завадовский-Краснопольский начал выпуск справочника по антропологии, этнографии и истории Енисейской губернии «Природа и люди». В 1890-х гг. И.Т. Савенков, в целях улучшения качества образования занялся изучением читательских интересов юных сибиряков. Им была подготовлена анкета, проведено обследование, получены и обобщены его результаты.

Второе направление - спекулятивное (умозрительное) - логико-научное размышление местных ученых, общественных деятелей и учителей о «должной» организации теории и методического обеспечения практики педологической работы в педагогическом процессе сибирской школы. В преодолении влияния нормативной педагогики и распространении новейших достижений науки в образование существенную роль играли прошедшие с 1914 по 1917 гг. педагогические съезды (уездные, губернские, областной), создание Учительского общества, открытие в 1915 г. Дома работников просвещения и сети педагогических музеев.

В первое десятилетие ХХ в. А.А. Ярилов (1868-1948 гг.), почвовед и философ (курс психологии слушал у В. Вундта), в ходе полемики в прессе дал свою трактовку термина paidologie. По его мнению, это, прежде всего, наука о земле, породившей ребенка, определившей его областной физический тип, а также воспитавшей его в определенной природной и культурной среде, определившей тем самым уникальные психические черты его характера. Она не служанка, а «сестра» педагогике (как диагностика медицине) и может стать самостоятельной наукой, если откажется от всех посторонних целей и сосредоточится на изучении педагогических целей своего предмета.

Значительный вклад в осмысление и развитие педагогики отклоняющегося детства в начале XX в. внесла Н.П. Затопляева. Она предлагала строить педагогическое взаимодействие с учетом и на основе синтеза знаний о физических, умственных (образовательных) возможностях сибирского ученика (при учете влияния почвы), в непосредственном общении с ним, выстраивая индивидуальную траекторию его психофизического развития.

Третье направление - проведение конкретных организационно-научных мероприятий в области педологической антропологии и педологии в народном образовании края силами сибирских ученых и педагогического сообщества (врачей, педагогов), упорядочивание и разграничение функций между местными структурами и научным учреждениям Центральной России (реально решение этих задач стало возможным лишь по окончании гражданской войны в Сибири).

В исследовании анализируется процесс формирования структуры научно-педологических учреждений и системы теоретической и практической педологической подготовки научных кадров и практикующих педологов в различных педагогических учебных заведениях (до февраля 1917 г.). Отмечается, что их оформление началось с 1901 г. одновременно в двух центрах: в Москве - с «педологической комиссии» приват-доцента Г. Белкина (отчество не установлено), в Петербурге - с педологической лаборатории А.П. Нечаева. В 1904 г. при лаборатории были открыты первые педологические курсы для всех желающих. В 1908 г. открыта Педагогическая академия. Выпускники разворачивали педологические структуры на местах. С 1908 г. в журнале «Русская школа» появился раздел «Экспериментальная педагогика». Годом позже было создано одноименное общество, принят его устав.

Таким образом, трудами многих известных, а зачастую неизвестных педагогическому сообществу специалистов (биологов, врачей, педагогов, физиологов, этнографов), формировалась сеть центральных научных учреждений, региональных лабораторий кабинетов и консультаций; выстраивалось вертикальное и горизонтальное их соподчинение; устанавливались каналы сотрудничества научных и практических учреждений на периферии. Обретению единого научного пространства способствовало проведение пяти съездов по экспериментальной педагогике; развитие российской (в том числе региональной) педологии в общемировом русле педологического движения; активная издательская деятельность и отлаженные научные связи.

С начала XX в. на местах начали формироваться филиалы Общества экспериментальной педагогики. Вырабатывались и координировались планы их участия в общероссийских исследованиях. Начался обмен идеями, методическими наработками и опытом обследовательской педологической работы. Устанавливались прямые связи регионов с отечественными и зарубежными научными центрами, с отдельными учеными.

В 1916 г. Министерство народного просвещения (МНП) поддержало развитие педологической работы в школе, открыв школьно-гигиеническую лабораторию (А.П. Нечаев и Г.И. Россолимо). К февралю 1917 г. работали: Лаборатория экспериментальной психологии и детской неврологии при Неврологическом институте им. А.Я. Кожевникова (директор Г.И. Россолимо); Московская медико-педагогическая опытная станция под руководством В.П. Кащенко (позже Медико-педагогическая клиника); Психологический институт при первом МГУ (директор Г.И. Челпанов); Центральный педологический институт (директор Н.А. Рыбников) и др.

Сложились благоприятные условия для развития педологии вширь (от центра в регионы, от «лабораторной» теории к широкой практике) и вглубь (от общего теоретизирования к научному поиску оптимального решения насущных проблем воспитания, от детей к ребенку), разграничения между «центром» и регионами уровней участия в этом процессе на научно-теоретический и прикладной обследовательский. Сеть местных учреждений, имеющих отношение к педологической работе, постоянно расширялась. Так, при министре просвещения Временного сибирского правительства В.В. Сапожникове в 1918 г. был открыт психолого-педагогический факультет (М.М. Рубинштейн) в Иркутском университете, начал формироваться Томский институт исследования Сибири. Продолжили свои исследования ученые из центральных губерний (С. Руденко, С.А. Теплоухов, С. Широкогоров, А.Н. Юзефович, К.З. Яцута).

Еще одним фактором становления педологической работы в крае в данный период выступает формирование системы подготовки педагогических кадров. Немногочисленные сибиряки, знакомые с новинками мировой педагогической психологии и экспериментальной педагогики, принадлежали к местной интеллигенции. В общей массе это были просто люди, имеющие образование (преподаватели, учителя, врачи, чиновники и т.д.). Свою осведомленность в вопросах педологии они обретали подготовку путем самообразования, реже - в учебных заведениях: при отечественных и зарубежных научных центрах (педологические кафедры, клиники, лаборатории и женские курсы при университетах центральных губерний); специальных профессионально-педагогических структурах (учительские семинарии, учительские институты, педагогические курсы при них); общеобразовательных заведениях (педагогические классы женских гимназий, народные училища, предметные курсы). Распространение в России педологического образования (популяризация знаний и опыта, введение курса педологии в учебные планы педагогических учебных заведений, формирование системы подготовки) явилось если не безусловным признанием педологии в научных и в общественных кругах, то неоспоримым началом этого процесса.

В Восточной Сибири значительную роль в подготовке учителей, знакомых с идеями экспериментальной педагогики, играли Омская (1872 г.) и Красноярская (1873 г.) трехклассные учительские семинарии. Их статус, структура, учебные программы, подбор преподавателей и деятельность строго регламентировались Положением 1870 г., Инструкцией МНП 1875 г. и распоряжениями руководства учебного округа, поэтому не соответствовали ни уровню теории, ни запросам педологизации школы. К февралю 1917 г. при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве назрела необходимость введения специального курса педологии в учебные планы всех педагогических заведений (в том числе семинарий), но эти планы реализовать не удалось.

В июле 1917 г. учительские семинарии обрели статус государственных средних педагогических учебных заведений с четырехлетним сроком обучения, а к осени их сеть значительно расширилась (Александровский завод, Благовещенск, Иркутск, Киренск, Красноярск, Минусинск, Никольск, с. Спасское, Уссурийск, Чита, Якутск). В их учебных планах появились выработанные Московским (1914 г.) и Иркутским областным учительским (1917 г.) съездами курсы по естествознанию, педологии, экспериментальной педагогике, психологии, гигиене. Учебный процесс начал обретать практическую направленность, а воспитательная работа со студентами ориентировалась на реализацию гуманистических идей единой трудовой свободной школы.

Подготовку учителей в области экспериментальной педагогики и педологии осуществляли также специальные педагогические заведения повышенного типа с более высоким статусом - местные учительские институты (Томский, Омский, Тобольский, Ново-Николаевский, Красноярский, Иркутский, Хабаровский, Владивостокский) и сеть городских училищ при них. Причем этот перечень почти полностью совпадал со списком основных региональных педологических центров, возникших за Уралом. Первое время объем сообщаемых знаний, включая психолого-педагогический блок, соответствовал уровню гимназии и начальных курсов вузов, но уже накануне свержения монархии МНП инициировало коренное реформирование учительских институтов. Пересматривалось содержание предметных курсов и учебного процесса. Лекционной метод осуждался и уступал место самостоятельной работе студентов по первоисточникам, практическому изучению природы ребенка и социальной среды его жизни, проведению всевозможных научных обследований и экскурсий. Так, в подшефном городском училище при Красноярском учительском институте была заведена практика регулярного дежурства педологических троек из числа слушателей (прообраз педологической консультации). К октябрю 1917 г. реформа не была завершена. В центральных губерниях Наркомпрос пришедший на смену МНП Временного буржуазного правительства продолжил эти преобразования, но уже на свой лад, поэтапно сближая учебные программы учительских семинариев, институтов и курсов с целью объединения их в единое педагогическое учебное заведение. Приенисейский край, в связи с начавшейся гражданской войной, оказался вне этого процесса и до января 1920 г. занимался самореформированием своей системы педагогического образования.

Проблему с учителями-педологами частично решали средние и повышенные начальные учебные заведения, открывшие педагогические классы (государственные и частные гимназии, епархиальные училища и городские училища) и педагогические курсы. Но все приведенные выше учебные заведения не могли полностью снять постоянно возраставшие запросы новой школы. Часть из них позже была закрыта советской властью как «не соответствующие текущему моменту жизни», другие подверглись глубокой реформе.

Таким образом, следует отметить, что генезис фундаментальных и прикладных основ педологической работы в народном образовании Приенисейского края второй половины XIX - первой трети XX вв. был обусловлен исторически, совокупностью и взаимодействием общероссийских факторов и спецификой их проявления в условиях края. До октября 1917 г. этот процесс предстает как закономерное, динамичное и противоречивое оформление педологии в самостоятельное направление научно-педагогических исследований в русской дореволюционной школе. Основные идеи, принципы, содержание, методическое обеспечение, инфраструктура учреждений педологической работы, система подготовки педологических кадров и, наконец, сами кадры ученых и практиков проходили сложный, динамичный процесс становления, как на общероссийском, так и региональном уровнях.

Во второй главе «Развитие и трансформация педологической работы в народном образовании Советской России первой трети XX в.» рассмотрен сложный, органически связанный с общественно-политическим сознанием периода «революционного эксперимента», противоречивый процесс оформления автономного направления в мировой педологии - «советской педологии». Он изучен на фоне драматического излома общественно-политического уклада, социального оптимизма, больших надежд на глубокое и скорое изменение жизни страны в конкретно-исторических условиях тех лет. Рассмотрены общественно-политические, социокультурные и педагогические условия зарождения «советской педологии», вскрыты и объяснены основные причины, вызвавшие трансформацию теоретико-методологических, методических и организационных оснований педологической работы. Выявлены трудности и противоречия этого процесса.

В исследовании отмечается, что в первые годы советской власти (октябрь 1917 - январь 1928 гг.) идеи педологической работы дооктябрьского периода получили дальнейшее развитие. Это было связано с активной научной деятельностью блестящей плеяды видных ученых «старой школы» и их молодых коллег, по-разному понимавших «новый мир», но страстно, в меру своего понимания долга ученого и педагога, участвовавших в его преобразовании. Первое советское десятилетие являлось драматичным временем альтернатив и компромиссов, о чем свидетельствовала определенная преемственность с дореволюционной научной традицией и активная политика новых властей по выстраиванию отношений с разными категориями ученых из «старых кадров».

Еще одной характерной чертой начала советского этапа в развитии педологии являлось стремление совместить принципы и положения разных философских и педологических систем на единой материалистической концептуальной основе (П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.П. Пинкевич, Г.И. Челпанов и др.) или использовать марксизм для выработки собственного метода исследования (Л.С. Выготский). Такое положение объясняется тем, что большинство теоретиков «старой школы» сложились и состоялись как ученые до революции, поэтому продолжали исповедовать традиционные идеи и взгляды на это научное направление, пользоваться набором проверенных методик при решении педологических проблем.

С другой стороны, при активном участии Н.К Крупской, А.В. Луначарского, В.В. Воровского, М.Н. Покровского наметилось укрепление политического курса в образовании. Начал формироваться заказ к науке: по обеспечению хозяйственной эффективности и преимуществ советского строя, осуществлению синтеза традиционной педологии с марксизмом. Была проведена ревизия целевых установок и ценностных ориентиров, доминирующих педологических идей и педагогических доктрин общества, основанных на новых стереотипах общественного сознания, классовой морали и «советского гуманизма»; динамичного приращения концептуальных, содержательных, методических и организационных составляющих теории и практики педологической работы.

Логико-научные изыскания в это время разворачивалось научными коллективами институтских кафедр и клиник, лабораторий, кабинетов, возникших как до революции, так и при новой власти. Они выступали инициаторами и активными участниками открытых научных дискуссий по теоретико-методологическим вопросам, в ходе которых зарождались новые идеи, концепции, целевые установки, принципы педологической работы, пересматривалось ее методическое обеспечение и формы организации.

Перед сибирским научным и педагогическим сообществом стояли иной насущные вопросы: необходимости планирования и увязки как территориальной, так и методической сторон работ по педологической антропологии между центральными и местными учреждениями; создания и развития стационарной антропологической работы в крае (по направлениям: расовой, педологической, посемейно-демографической, биологической и пр.); осуществления стационарных антропологических работ по перечисленным направлениям местными силами: сибирскими врачами, педагогами, педологами и естествоиспытателями.

На этом этапе определяющее значение и широкий педагогический резонанс при решении подобных вопросов обрели постановления ЦК ВКП(б), СНК, Наркомпроса РСФСР, отражавшие «марксистские» цели и подход к всестороннему изучению ребенка. Практические мероприятия и изыскания в сфере педологизации единой трудовой политехнической школы развивались под двойным подчинением - Наркомпросу и Наркомздраву. По дореволюционной традиции они носили биологизаторский уклон и разворачивались под влиянием научных работ учреждений Центральной России по трем основным направлениям. Первое - традиционное (научно-педологическое) - исследование вопросов возрастной педологии, связанных с выявлением «стандартов» ребенка (А.П. Нечаев, П.П. Блонский); изучение «исключительного детства» с целью определения детей в обычные школы или специальные - для одаренных или умственно отсталых (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев); различных аспектов физического, психического здоровья и интеллектуального развития ребенка (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев и др.). Второе - технологическое - формирование педологической работы как специального вида педагогической деятельности в школе, направленной на распознавание и изучение субъектов (и объектов) воспитания в целях продуктивного педагогического взаимодействия (изучение ребенка как ученика). Например, учебного взаимодействия в процессе обучения дефективных детей (Л.С. Выготский), психологии, мышления, механизма научения, формирования характера (И.А. Арямов, М.Я. Басов). Третье - изучение педагогического процесса (как явления), или вопросов организации педагогических отношений, системы всех влияний и «вещного» оформления в целях рационального построения и целенаправленного управления им (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн и др.).

«Водораздел» старых и новых взглядов на роль фундаментальной и прикладной педологии в ее народнохозяйственном значении для советского общества проходил через I Всесоюзный педологический съезд (30 декабря 1927 - 4 января 1928 гг.). Великий идеологический перелом в науке был намечен в докладах Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, по общим вопросам педологии - в выступлениях Н.К. Крупской и А.Б. Залкинда. Под их влиянием в резолюциях съезда была запущена «классовая» ревизия наследия «классической» педологии. Граница прошла по линии определения целей педологического вмешательства в развитие ребенка, применения средств повышения школьной успешности, организации и управления педагогическим процессом, личностью через ученический коллектив. В общественной практике - по линии административного вмешательства в дела образования и науки. В теории и практике педологической работы - в отходе от гуманистических идеи и традиций, начале движения в направлении отыскания средств тотального контроля над мыслями, целенаправленного управления ими чувствами и поведением ребенка в педагогическом процессе.

Постановлением ЦК ВКП(б) 1929 г. «О руководящих кадрах народного образования» была запущена серия постановлений административно-командного характера. Педологи «старой школы» оттеснялись на второстепенные роли, настало время функционеров. Вульгарно-социологическая риторика начала заполнять статьи и книги, посвященные проблемам «советской педологии» и ее роли в практике формального всеобщего начального образования. В результате начавшейся чистки аппарата Наркомпроса произошло «упрощение науки», примитивизировалось целое педологическое сообщество.

Для педологической работы на этом этапе (январь 1928 - апрель 1931 гг.) характерна исключительная прагматичность, и даже утилитарность при возрастающей роли идеологии. Педологическое сообщество все более понуждалось к обслуживанию внешних социальных условий, двигалось и функционировало в поле чуждых ему внешних требований и мотивов. Это поневоле превращало педологическую работу в авторитарный источник социальных и политических установок, а ее исполнителей - в винтики многоуровневой социальной системы, озабоченные не только и не столько изучением ребенка для его развития, сколько поиском возможностей целенаправленно влиять на него, «переплавляя» личность в рамках нового социально-политического заказа.

На следующем этапе (апрель 1931 - июль 1936 гг.) педология оказалась бесполезной в отыскании преимуществ социализма, впервые подверглась публичному «разносу», поэтому в тщетных попытках преодоления биологизаторского уклона в пользу психологизации педологической работы явно просматривалось приближение не только национального, но и мирового кризиса педологии. На «фоне безусловных достижений советской педологии» она начала стремительно утрачивать свою прогностическую роль. Отмечались потеря ею гуманистического стержня, внутренней целостности, возникновение в некогда едином (мировом и национальном) поле педологического знания различного уровня политизированных диссоциаций: отечественная и зарубежная; социалистическая и буржуазная; дореволюционная и советская; биологизаторский и социологизаторский уклон; научная теория и школьная практика. Если дореволюционная педология в меру возможностей пыталась распознать и объяснить на основе синтеза всей совокупности знаний, каковы дети и педагогические явления сами по себе и «чем бывает ребенок до того, как становится человеком», то в конце 1920-х гг. она пыталась обосновать, каковыми они могут стать под внешним воздействием. В условиях становления системы внеэкономического принуждения (прикрепление к месту жительства и работы, стахановское движение, социалистическое соревнование, контроль за трудовой дисциплиной, производительностью труда и потреблением, создание системы ГУЛАГа как альтернативы свободного труда) педология становилась не только не актуальной, но и опасной для властей наукой.

Значительное место в исследовании занимают анализ и оценка методических поисков отечественных педологов, акцентированных на принципиальной новизне представлений советских ученых о целях, содержательной стороне, принципах построения и использования диагностических средств изучения ребенка в педагогических целях. Внимание ученых было приковано к массовой педологической работе в школе, к позитивным и негативным тенденциям ее развития. Обследовательская практика страдала схематизмом и односторонностью био- и социо- изучения, абстрактностью, широким привлечением к работе неспециалистов, отсутствием надежных диагностических методик и др. Такой подход отражал определенные стереотипы общественного сознания и, вместе с тем, существенные реалии развития педологической теории, школьного обучения и поиска методов оптимизации обучения и воспитания. Проблема преодоления этих ее негативных явлений обрела не только педагогический, но и широкий общественный резонанс.

Публикации ведущих педологов были направлены на приостановку процесса прогрессирующего вульгаризаторства педологической работы в трудовой школе. В борьбе с этим явлением ученые предпринимали попытки обосновать новый подход к диагностическим методам, в связи с чем методический поиск развивался главным образом вширь (изучение утомляемости, рационализация обучения, организация педолого-диагностической работы, диагностика умственной одаренности, педагогическая психотехника, выработка и проверка динамизированных методов). Активно осуществлялись пересмотр и приспособление к новым целям школьной диагностики «старых» методик (объективного наблюдения, диагностической беседы, анкетирования, изучения продуктов детской деятельности, тестирования). Этой работой занимались все педологические учреждения и опытные станции Наркомата просвещения. Исследовались возможности использования зарубежных методик и их переработки под нужды отечественного образования; оценивалась их пригодность для изучения отечественного ребенка; создавались отечественные методики, способные изучать микродинамику педагогического процесса. В результате сложилось и существовало множество авторских и коллективных классификаций диагностических методов.

В поисках динамизации обследовательских методик в 1925 г. была образована комиссия по разработке тестовых форм учета и оценки учебных знаний, опубликовавшая через год первую серию отечественных тестов (создатели А.П. Нечаев, Н.И. Озерецкий, Г.И. Россолимо и др.). Научно-педагогический институт методов школьной работы разработал систему тестов (кратких и объективных) для измерения школьной успешности. С 1928 г. началась их проверка через повсеместное внедрение в массовую школу Приенисейского края. Данная деятельность обрела значительные масштабы и предполагала установление постоянной связи научных структур центра и периферии на долговременной основе.

Создание и применение методик, динамизирующих изучение школьной успешности, стало одним из направлений педологической работы в народном образовании в советский период. За короткий срок в стране была проделана многоплановая работа по внедрению переработанных и новых методик педдиагностики в сферу образования. Этому способствовал переход педологической работы под начало Наркомпроса. Вместе с тем в связи с уходом из науки ученых первого поколения резко упал научный уровень педологической работы. Стал нарастать вал критики в адрес ученых за отход от методологии марксизма, внеклассовый характер обследовательских методик и внедрение их без должной апробации и т.д.

Этап 1931-1936 гг., начавшийся с новой дискуссии по методологическим и методическим вопросам, явился затянувшейся на годы агонией. Найденный частью ученых путь развития педологической работы на основе отхода от биологизаторски-обследовательской к психолого-диагностической деятельности, от изучения макростатики к микродинамике развития, от статистических методик к динамическим только усугубил ее положение в новых общественно-политических условиях, ускорил ее разгром. Критика дополнилась самокритикой по поводу «наличных и мнимых извращений» во взглядах ученых. Окончательную точку в методических исканиях отечественных педологов поставило Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».

В главе подробно рассмотрен положительный и отрицательный опыт научно-организационной деятельности по оформлению структур педологической службы. В изучаемый период этот термин не употреблялся, использовались понятия «обследовательская работа по детям», «практическая работа педагога», «педологическая работа», «педологическая консультация». Они имели узкое и широкое значение: как обследование или профессиональная деятельность (т.е. диагностическая функция) по выявлению индивидуальных особенностей развития; измерения (плюс-минус) отклонений личности и интеллекта ребенка от нормы; определения причин этих отклонений и выработки рекомендаций для родителей, педагогов, воспитателей; оказание педологической помощи детям, родителям и педагогам; как место ее стационарного проведения (т.е. функции научно-обследовательского учреждения) - структурная единица (кабинет, лаборатория, комиссия) в составе формирующейся государственной системы педологической помощи школе.

Исследованием установлено, что отсутствие единства научной терминологии отражалось на отсутствии понимания единства научно-организационной составляющей педологической работы. С октября 1917 по январь 1928 гг. научно-организационные мероприятия в области педологии по инерции разворачивались в рамках внутренней логики и дореволюционных традиций. Эта идея нашла отражение в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.), не только определивших организационную структуру советской школы, но и обосновавших необходимость упорядочения всестороннего изучения личности ученика и целостного педагогического процесса. Ее поддержали Н.И. Бухарин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич. Свой вклад в построение педологической службы внесли Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.П. Болтунов, К.Н. Корнилов, в Приенисейском крае - М.М. Рубинштейн, А.П. Оносовский, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов, В.В. Протопопов, М.Ф. Беляев и др.

Развертывание научно-организационных мероприятий в области педологической работы в России реконструктивного периода проходило в условиях двойного подчинения - Наркомпросу и Наркомздраву, в рамках дореволюционной традиции, при нарастании влияния марксистской идеологии, эволюции политического режима, изменении взглядов политического руководства на перспективы социализма в России, на роль науки и школы в обеспечении успеха социалистического строительства.

В России уже существовали «дореволюционные» научные центры во главе с лояльными новой власти учеными «старой школы». В первые годы советской власти развернули активную деятельность ученые НИИ методов школьной работы, Ленинградские институты школьной работы и научной педагогики, Институт методов внешкольной работы с детьми, Научно-исследовательский педагогический институт при 2-м МГУ, Музей дошкольного воспитания, Центрального гуманитарно-педагогического института и др. Свои педологические учреждения развернули практически все промышленные наркоматы.

В Приенисейском крае наиболее активно этот процесс шел в Красноярском институте народного образования (А.П. Оносовский, В.В. Протопопов, Б.Ф. Райский, К.А. Смирнов) и Иркутском университете (М.Ф. Беляев, М.М. Рубинштейн), педагогических, медицинских, средних и общеобразовательных учебных заведениях и при педологических курсах Наркомпроса и Наркомздрава.

Вся обследовательская работа педологических кабинетов, лабораторий и комиссия при них была сосредоточена в опытно-показательных учреждениях (ОПУ). Каждое из них имело узконаправленные научные и практические цели и задачи; приоритеты в деятельности; свое место в структуре педологической работы; определенную соподчиненность и взаимозависимость с остальными частями системы, относительно постоянный состав работников и «клиентов»; поле деятельности в рамках школы или других детских учреждении района или города в целом. Эту деятельность осуществляли школьные врачи и учителя или врачебные комиссии Наркомздрава. На первых порах она носила бессистемный характер, принимала врачебно-обследовательскую направленность, отрывалась от запросов школы (диагностическая функция не увязывалась с формирующей), поэтому для массы учителей выступала дополнительной и бесполезной нагрузкой.

Рубежом в развитии структур педологической службы стал I Педологический съезд (декабрь 1927 - январь 1928 гг.), спровоцировавший новую дискуссию не только по теоретико-методологическим, но и по организационным вопросам. В условиях укрепления позиций ученых «новой волны» и «опрощения», «примитивизации» педологического сообщества вследствие ухода из науки ученых «старой школы», а также в связи с переходом педологической работы под единоначалие Наркомпроса прежняя структура педологической службы подверглась усилению централизации руководства. Был запущен процесс выстраивания вертикали соподчинения, определения границ функционирования (зоны ответственности), перераспределения функций, должностных обязанностей работников каждой структурной единицы.

В новом облике педологическая служба Приенисейского края отвечала условиям и задачам рационализации ее деятельности в народном образовании, отраженным в Постановлении ЦК ВКП(б) и Совнаркома РСФСР 1929-1936 гг.:

- головной научно-методический центр в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР (осуществлял общее руководство и координацию деятельности головных НИИ и местных структур службы через интенсивную рассылку идеологически выдержанных методических рекомендаций и материалов, рекомендаций по изъятию «вредных» изданий, организацию совещаний, конференций, съездов);

- педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облОНО, горОНО, райОНО (по заданиям института они сосредоточивали деятельность в районах городов и сельских кустовых объединениях, выступали основными научно-методическими и консультационными центрами);

- педолог в педологическом пункте школы (педологической комиссии, ячейке, бригаде) оказывал непосредственную помощь школе, учителям, родителям и детям в решении насущных педагогических проблем.

Выявлены основные направления этой деятельности: профилактическое - обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с его обучением и воспитанием с целью своевременного предупреждения нарушений становления личности и интеллекта; формирование у родителей, учителей педологической культуры; диагностическое - изучение (измерение) особенностей (умственных, физических) развития детей, их возможных отклонений, выявление причин этих отклонений; коррекционное - выработка индивидуальной педагогической траектории компенсации выявленных отклонений.

В рамках городской педологической службы выделялись районные «центры», которые имели иные функции. Они занимались детьми, поступающими в школу, точнее, их дифференциацией по умственным признакам готовности к обучению. Наиболее эффективной формой работы в районах стали рабочие группы: Окружные педологические комиссии (работавшие постоянно как медико-психологические консультации) и Педологические совещания (носившие временный характер). Они создавались на время работы педологических курсов и проведения конференций для практической проработки полученных теоретических знаний, выработки методических рекомендаций для учителей. В рамках территории деятельность всех подразделений службы реализовывалась по общепринятым целевым установкам: ее рациональности с педагогической точки зрения; однообразия (методик и схемами) в масштабе административной единицы; обобщаемости результатов; организационной стандартности; научности и т.д.

В конце 1931 г. президиум Комакадемии подвел черту под «великим переломом» в научной жизни. Этот год отмечен не только усилением идеологизации и администрирования в педологической работе, затяжным кризисом пересмотра теоретических позиций, но и серьезными научно организационными трансформациями в этой сфере. Это ознаменовалось дюжиной жестких постановлений ЦК ВКП(б) и СНК РСФСР по народному образованию 1931-1935 гг., подготовивших разгром педологии. Первыми в их ряду появились постановления «О ходе всеобщего начального обучения» (21 февраля1931 г.); «О начальной и средней школе» (25 августа 1931г); «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.) и др., а завершался их перечень постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (4 июля 1936 г.).

Таким образом, на основе проведенного анализа можно утверждать, что в изучаемый период характерной чертой процесса развития и трансформации теории и практики педологической работы в народном образовании Приенисейского края являлась его инвариантная направленность в поиске решения насущных проблем педологии в их педагогической составляющей. Динамичное и непрерывное приращение фундаментальных и прикладных знаний, в ходе обретения педологией статуса самостоятельного направления научно-педагогических исследований, предстает как смена значительных хронологических промежутков (исторических периодов и этапов), отличающихся своеобразием целевых установок, ценностных ориентиров, доминирующих педагогических идей. По нашему убеждению, этот процесс можно условно разделить на две стадии - дооктябрьскую и советскую, в которых выделяются следующие этапы:

Первый (1860-е -1901 гг.) - формирование предпосылок и условий для становления педологии как самостоятельного научно-педагогического направления, определение границ ее исследований, основанных на систематическом наблюдении природы ребенка и «здравом смысле» предвзятых педологических гипотез, оформление научного аппарата и собственных методов, возникновение первых лабораторий экспериментальной психологии и механистического переноса выводов логико-спекулятивных изысканий в педагогику.

Второй (1901 - февраль 1917 гг.) - развитие фундаментальных, прикладных и организационных обоснований педологии как «обще и субъективно рассуждающей» научной дисциплины в «науку», экспериментально изучающую ребенка и «сами проблемы обучения», оформление сети научно-педологических учреждений в народном образовании.

Третий (февраль 1917 ? октябрь 1917 гг.) - накопление «грубого, но относительно точного» теоретического знания «основных законов» педологии, «стихийных» методических изысканий и научно-организационных мероприятий, открытой научной полемики и плюрализма мнений в условиях альтернативного развития России и системы ее народного образования.

Четвертый (октябрь 1917 гг. - январь 1928 гг.) - саморазвитие педологии в рамках дореволюционной научной традиции при постепенном укреплении позиций «марксизма» и трансформации целей, ценностных ориентиров и содержания педологической работы в условиях установления советской власти, социалистической реконструкции доминирующих педагогических идей и системы образования. Оформления региональных структур педологической службы и ее функционирования при «двоевластии» Наркомпроса и Наркомздрава.

Пятый (январь 1928 - апрель 1931 гг.) - «великий перелом», нарастание идеологического давления на науку, переоценка теории и практики педологической работы в условиях монополии методологии «марксизма», уход из науки ученых «старой школы», падение общенаучного уровня, поспешное введение всеобщей педологизации всех сфер жизни общества и нарастание кризиса педологии.

Шестой (апрель 1931 - июль 1936 гг.) - развитие педологической работы в условиях нарастания централизации и бюрократизации управления образованием и наукой, политического «разноса и затянувшейся агонии» педологии, широкой практики внедрения сверху «достижений» науки и «передового опыта», создания региональных структур единой педологической службы ускоривших ее разгром.

В третьей главе «Особенности внедрения педологической работы в практику учебно-воспитательных учреждений Приенисейского края в первой трети XX вв.» выявлены целостные характеристики и специфика процесса развертывания педологической работы в условиях культурной и экономической окраины; раскрыта сущность разработки сибирскими учеными целостной концепции педологического обеспечения школьной практики, показаны объективные и субъективные препятствия в ее реализации; обозначены пути и подходы к их разрешению; проанализирована деятельность системы педологической поддержки в регионе; выявлены основные направления научного поиска сибирских ученых, обобщены результаты их теоретико-методических изысканий и организационно-научных мероприятий, не потерявшие актуальность и в наши дни.

На основе анализа большого количества источников доказано, что в первые десятилетия советской власти Приенисейский край оставался сырьевым придатком и культурной окраиной европейской части страны. Определяющими для экономического развития столь огромной территории продолжали оставаться транспорт и коммуникации. Они оказывали значительное влияние на все аспекты технического, демографического и социокультурного развития, что особенно ярко проявлялось в качественных и количественных характеристиках состояния системы образования, в специфике решения многочисленных проблем педологии в их педагогической составляющей, общих тенденциях этого процесса.

К январю 1920-х гг. внимание сибирских ученых было больше поглощено собиранием, накоплением фундаментальных знаний и научной проверкой фактов и наблюдений, относящихся к развитию сибирского ребенка, чем систематизацией добытого материала, выводами и обобщениями. В период Гражданской войны местная интеллигенция понесла наиболее ощутимые потери. В среду педагогов влилась значительная часть деклассированных, перемещенных из центральных губерний лиц, не имеющих специальной подготовки. Ситуацию усугубляли: экономическая разруха и расстройство народного хозяйства, отсутствие денежных средств, огромные миграционные потоки; низкий общеобразовательный и культурный уровень сибиряков; отсутствие не только квалифицированных педологов, но и достаточного количества учителей; непопулярность в основной их массе гуманистических идей, взглядов и подходов «традиционной» педологии; искривление стереотипов педологического сознания.

Столкнувшись с этими проблемами, советская власть была вынуждена заново воссоздавать и попутно перестраивать систему общего и педагогического образования, формировать сеть педологических учреждений; обеспечивать их кадрами, поддерживать их деятельность по развитию педологической поддержки сибирской школы. В качестве решающего принципа этой деятельности выступала жесткая направленность партийно-государственного руководства.

В исследовании раскрываются и анализируются теоретико-методические изыскания сибирских ученых (Н.И. Андрющенко, М.Ф. Беляева, С.И. Гиршфельда, М.И. Левиной, А.П. Оносовского, Б.Ф. Райского и др.). Изучение «сибирского ребенка», «сибирского ученика» и учебного процесса в условиях сибирской школы проводилось ими на трех взаимосвязанных уровнях - теоретическом, технологическом, творческом. Это позволило впервые поставить и научно обосновать проблему регионального своеобразия «сибирского ребенка» (ученика), представить процесс педагогического воздействия на него в лучших его образцах, результатах и его потенциальных возможностях. Их научный опыт (в совокупности идей, содержания, методического обеспечения и организации) во многом являлся новаторским.

Особый интерес для современных условий представляют идея и опыт распознания индивидуальных особенностей развития ребенка (черт его характера, ценностных установок и жизненных ориентиров) как предпосылок учения. По мнению Б.Ф. Райского, диагностика психофизического развития «сибирского» школьника должна носить не только целостный, но и генетический характер («Педологическое обследование в условиях массовой школы», 1929 г.). Мотивом ее реализации, вслед за А.Б. Залкиндом, он считал выявление не макростатики «мифического интеллектуального потенциала», а микродинамики нарастания школьной успешности в каждом моменте ее проявления (вся мировая практика строилась на количественном подходе измерения именно макростатики). При этом, в отличие от своего учителя, Б.Ф. Райский не уповал только на возможности метода тестов, а предлагал разработать и использовать комплекс доступных динамизированных методов.

Не менее важной для педологов края являлась проблема диагностики причин и различных форм отставания в развитии учеников и их коррекции, диагностического сравнения эффективности учебного процесса и отыскания наиболее адекватных способов оценки учебной успешности учащихся как средства управления учебным процессом. Педологами и преподавателями Сибполиттехникума при проверке методов учета школьной успешности были выявлены, определены и обоснованы типы затруднений в организации учебного процесса: со стороны организации; со стороны оборудования; со стороны ученика; со стороны внешних обстоятельств. Предложена форма текущего учета школьной работы ребенка - трудовая книжка. Коллектив педологического кабинета Агропедтехникума г. Красноярска занимался вопросами учета целей при диагностике педагогического процесса, вывел их градацию: учет целей педагогического воздействия знаний ребенка; учет учебного материала; учет методов занятий; учет детских затруднений; учет проявлений детей и итоговый учет. Параллельно изучались: влияние на ребенка рационально организованной учебной и социальной среды; формирование детских групп с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, взаимных симпатий и привязанностей детей; разрабатывались методики исследования коллектива, его воспитательных возможностей. Изучением первичного детского коллектива как цели и как средства социальной адаптации ребенка в реальном мире через освоение совокупности наиболее значимых для общества ценностей и норм занимались педагоги школы № 6 железнодорожного транспорта с. Балахта Красноярского округа (под руководством педолога А.И. Андрющенко) и Емельяновской уездной школы-семилетки. Целенаправленной организацией учебной среды и подбором методов обучения занимался педолог одной из школ Сухобузимского уезда С. Гиршфельд, работавший с детьми по Дальтон-плану.

Таким образом, следование гуманистическим традициям педологии, отставание в темпах развертывания педологической работы в крае от общероссийского процесса, возможность обобщения теории и обследовательской практики в их лучших образцах и результатах позволили сибирским ученым увидеть и использовать преимущества региона, обосновать новое видение педологического процесса в сибирской школе как динамического, системного построения эволюционного характера.

Рассматривая процесс педологического обеспечения школы в сибирских условиях, его можно охарактеризовать рядом признаков. Становление педологической работы в учебных заведениях Приенисейского края 1920 - начала 1930-х гг. по ряду объективных причин происходило в несколько этапов, не совпадавших с ходом педологизации европейской части страны, в более короткие сроки и в ускоренном темпе. При наличии возможности использовать опыт центра и избежать многих ошибок практика разворачивалась без опоры на специалистов, носила локальный характер (не выходила за рамки выявления психофизических «стандартов сибирского ребенка», действенных методик рационализации учебного процесса в сибирской школе и оказания педологической помощи нуждающимся детям). Одновременно существовали различные концепции в теории, направления и формы в практике. Не сложившись как обязательный компонент педагогического процесса, педологическая работа привлекла широкий круг сибирских учителей. Ускоренно создавались структуры «педологической службы», транслировался опыт и т. д. В силу сформировавшейся ранее практики изучение «сибирского ребенка» взяли на себя школьные учителя и врачи в тесном сотрудничестве с другими членами школьного коллектива. Такое сотрудничество было проанализировано представителями губернских отделов социального воспитания на Всероссийском съезде заведующих Губсоцвосами (март 1923 г.), закреплено в резолюциях I педологического съезда (1927 г.) и одобрено руководством Наркомздрава и Наркомпроса.

На практике рекомендации реализовывались введением в состав школьных советов и отделов народного образования (ОНО) врачей (школьно-санитарных), педологов, психиатров. В каждом районе создавались санитарно-педологические, а в каждом детском учреждении - санитарные тройки. Состояли комиссии из трех врачей и заведующего учебной частью. В своей работе она ориентировалась не столько на обслуживание насущных нужд педагогического процесса (изучения дидактической эффективности методов обучения, мотивации учения), сколько на фактическое выполнение психотехнических испытаний (диагностики способностей, отбора «отклоняющихся» и талантливых детей). Даже при явном уклоне в «сортировку учащихся», комиссии являлись первым опытом в организации педологической помощи школе на постоянной основе. Позднее, с созданием инфраструктуры педологической службы, они составили ее первичные структурные подразделения. Деятельность педолога в комиссии подкреплялась соответствующими инструкциями Наркомпроса, а врачей ? инструкциями Наркомздрава. В силу частых их разночтений даже конкретные функциональные обязанности и предназначения в школе педолога и врача и их роли в санитарно-педологической комиссии не были определены.