Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся

На правах рукописи

Балакина Любовь Леонидовна

Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика,

история педагогики и образования»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Томск - 2010

Работа выполнена в лаборатории управления развитием образовательных систем Учреждения РАО «Институт развития образовательных систем»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Петрова Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ревякина Валентина Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

Белововов Валерий Александрович,

доктор педагогических наук, профессор

Даманский Валерий Анатольевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «28» мая 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан « » ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значение, которое сегодня придается коммуникативным связям и отношениям как между странами, так и в межличностном взаимодействии, актуализирует проблему формирования коммуникативной компетентности.

Это обусловливает необходимость организации современного образования в рамках коммуникативного подхода (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, М.П. Карпенко, Ф.Т. Михайлов, Г.И. Петрова, Г.Л.Тульчинский, В.А.Тюпа, А.А. Цукер, Ю.В. Шатин). С его разработкой и реализацией связаны надежды на решение проблемы формирования «человека коммуникации» (И.В. Кузнецов) - личности, которая, наряду с большим багажом научных знаний, обладает активным, гибким мышлением и поведением, умением грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Формирование коммуникативной компетентности становится ключевой задачей современного образования, что находит отражение в ряде документов («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и после вузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования на 2000-2005 годы»). В этих документах внимание уделено не только обоснованию новых принципов отечественного образования, но определена потребность в формировании предприимчивого человека, обладающего коммуникативной компетентностью, способного самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозировать их возможные последствия в динамике современного мира.

В настоящее время особенности социокультурной ситуации, усиление значимости не только выбора человеком своих поведенческих стратегий, но и его компетентности во взаимодействии с другими выводит задачу формирования коммуникативной компетентности в число приоритетных. Однако решение этой задачи сталкивается с неразработанностью коммуникативного подхода в образовании.

Вместе с тем анализ основной формы организации учебного процесса в массовой общеобразовательной школе - урока - показывает, что его содержание не включает формирование коммуникативной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование (опросы, анкетирование, анализ протоколов уроков, включенное наблюдение) показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Это обусловливает дефицит взаимодействий, коммуникации педагога и учащихся и актуализирует необходимость реализации коммуникативного подхода в организации урока. Можно сказать, что, признавая необходимость формирования коммуникативной компетентности учащихся и даже заявляя цели урока как коммуникативные, педагоги не организуют деятельность по их реализации. Причинами такого положения являются: ориентация педагогов на принципы, полагающие коммуникацию лишь как «энергетическую подпитку» и дополнение к основному (знаниевому) обучению; реализация в образовании узко дисциплинарного (предметного) подхода к его содержанию; организация урока на основе практики предъявления к нему единых требований; отсутствие в числе приоритетных задачи формирования коммуникативной компетентности.

Анализ научной литературы показывает, что область исследования КК достаточно широка (Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, В.М. Березин, Н.И. Гез, И.Н. Горелов, Ю.М. Жуков, Ф.М. Зонабенд, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, В.И. Кабрин, А.Н. Клименко, Л.П. Крысин, М.Р. Львов, А.К. Михальская, О.В. Морозова, А.П. Панфилова, Б.А. Парахонский, Б.А. Парыгин, Л.А. Петровская, Т.А. Печенева, С.И. Поздеева, Д.М. Рамендик, А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, А.П. Чернявская, Л.Н. Шабалина). Философский аспект понимания КК связывают со способностью личности к обобщению и систематизации многомерного восприятия окружающего (Г.П. Землянова, М.С. Каган, В.А. Канке, Ф.Т. Михайлов, Ю.В. Петров, Ю. Хабермас), с пониманием смысловой и оценочной информации (Г.Г. Почепцов, Ю.В. Шарков). В социолингвистическом контексте КК рассматривают как умение выбирать социальные ориентиры и организовывать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами (В.П. Конецкая, Ниренберг Дж. Г. Калеро, А.П. Панфилова, Е.В. Сидоренко), владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения (Л.В. Минаева, А.Ю. Морозов, А.В. Соколов, Л.Л. Федорова), знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания - вводить в оборот знаки коммуникативных актов (В.И. Аннушкин, А.В. Алферов, М.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Т.М. Дридзе, Л.П. Крысин, М.Р. Львов, М.М. Надеина, Й. Хайзенга, А.И. Хомски). В психологических исследованиях сущность и специфика КК раскрывается в связи с выделением мотивационной (потребности, мотивы, интересы), операционной (механизмы, средства) сторон, с поведенческими проявлениями. КК определяется как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Г.П. Григорьева, Д. К. Бергун, Ф.М. Зонабенд, А.Н. Клименко, А.А. Леонтьев, Д. Маккроски, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Д.М. Рамендик, З.В. Савкова, Р. Хинтч), ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными, невербальными средствами (Г.М. Андреева, М.С. Андрианов, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зачесова, И.А. Зимняя, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына, Н.В. Крутова, В.А. Лабунская, А.Ю. Любимов, Н.Д. Павлова, А. Пиз, В.М. Погольша, В.А. Пронников, В.М. Снетков, Т.Н. Ушакова), готовность личности к общению, развитию соответствующих ценностей, установок и умений (Ж. Данкел, Ю. Подгурецки, Э. Парнхэм).

Исследование педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что понятие КК проработано преимущественно в узко предметном аспекте (Г.П. Абакирова, В.Я. Коровина, Р.П. Мильруд, И.П. Максимова, О.В. Морозова, Т.А. Печенева, Г.В. Пранцова, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, О.В Филиппова); осмыслены в основном ее речевые (вербальные) аспекты (О.Я. Гойхман, С.А. Леонов, М.М. Надеина). Специфика КК раскрывается как способность к успешной речевой деятельности, общению. В ряде работ структура и содержание КК раскрываются в связи с выяснением специфики субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях (В.В. Охотникова), деятельности педагога в учебном процессе (Д.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, В.Н. Маров, А.К. Михальская, О.В. Морозова, А.А. Мурашов) и определяется как сформированность коммуникативных умений (В.З. Демьянков, Н.И. Деркелеева, О. Егоров, О.И. Марченко), знания о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств для решения задач педагогического общения (Ю.Н. Емельянов, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков).

Осмысление КК в целом и КК учащихся, в том числе, в разных педагогических подходах и концепциях (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и др.), в инновационном опыте педагогов (Е.И. Ильин, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский) показывает, что задача формирования КК учащихся рассматривается только как одна из важных задач в ряду других. Педагоги сталкиваются с трудностями в организации и проведении урока, связанными с пониманием его содержания в рамках коммуникативного подхода. На несоответствие идеальных представлений о необходимости коммуникативного подхода в образовании и реальных целей организации урока в школьной практике указывается в работах Е.Н. Ковалевской, М.А. Кукарцевой, С.И. Поздеевой, С.Я. Ромашиной, О.А. Федяевой.

Инновационный педагогический опыт обнаруживает «сопротивление» урока сложившейся школьной практике его организации. Это подтверждается анализом педагогических исследований, который, с одной стороны, позволил выяснить, что проблематика урока как ведущей формы обучения активно разрабатывается, с другой, - что урок не обсуждается в контексте коммуникативного подхода. В педагогических работах последних лет не акцентирован вопрос относительно принципов реализации коммуникативного подхода. Они, если и рассматриваются, то вне связи друг с другом, без опоры на теорию коммуникации как методологическое основание (В.С. Афонина, Г.М., Безрукова, Н.В. Бордовская, А.И. Гурьев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, Т.В. Кудрявцева, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, Б.Т. Лихачев, А.А. Мурашов, А.В. Петров, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.Я. Пономарев, Рыданова И.И., В.С. Селиванов, С.И. Самыгин, В.А. Сарапунов, З.С. Смелкова, Т.А. Строкова, И.Ф. Харламов).

Обращение к теоретико-методологической разработке педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, отражающих коммуникативные цели, содержание, механизмы и средства организации урока, направленного на формирование КК учащихся, выявило противоречия между:

- использованием урока в качестве основной формы учебного процесса и неразработанностью педагогических принципов его организации в рамках коммуникативного подхода;

- осознанием педагогами необходимости формирования КК учащихся и отсутствием у них знаний об организации урока в рамках коммуникативного подхода;

- необходимостью формирования КК учащихся и отсутствием обоснованных форм и средств организации урока, позволяющих это осуществить.

Наличие выявленных противоречий свидетельствует о необходимости постановки и решения проблемы разработки педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, использование которых позволит осуществить организацию урока, направленного на формирование КК учащихся.

Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся».

Объект исследования: реализация коммуникативного подхода в организации урока.

Предмет исследования: педагогические принципы реализации коммуникативного подхода, обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроке.

Гипотеза исследования: реализация коммуникативного подхода в организации урока и формирование коммуникативной компетентности учащихся будет эффективным, если:

- коммуникативный подход будет рассматриваться в качестве приоритетного направления в современном образовании;

- в качестве методологической основы коммуникативного подхода в образовании будут использованы концептуальные идеи и положения теории коммуникации;

- педагогические принципы реализации коммуникативного подхода будут использованы в организации школьного урока;

- формирование коммуникативной компетентности учащихся будет включать обучение умению говорить, понимать, согласовывать действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока;

- организация урока будет осуществляться как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся (педагогическая коммуникация) и характеризоваться созданием общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса;

- в организации урока будут использованы разные модели педагогической коммуникации: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог;

- результаты и качество обучения в школе будут определяться становлением КК учащихся.

Цель исследования: разработать педагогические принципы реализации коммуникативного подхода, необходимые для организации урока и формирования КК учащихся.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития современного образования, обусловленные разработкой и реализацией коммуникативного подхода.

2. Адаптировать ведущие идеи и положения теории коммуникации к образованию и использовать их в качестве методологической основы разработки педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся на уроке.

3. Разработать педагогические категории, релевантные коммуникативному подходу в образовании.

4. Обосновать принципы коммуникативного подхода к организации урока и разработать их педагогическое содержание.

5. Раскрыть содержание понятия коммуникативной компетентности учащихся.

6. Разработать разные модели педагогической коммуникации для их использования в организации урока и формировании КК учащихся.

7. Осуществить экспериментальное исследование по использованию педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании КК учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общая теория коммуникации (Л.М. Землянова, Ю. Подгурецки, Г.Г. Почепцов, А.В. Соколов, Ф.И. Шарков), совокупность идей коммуникативной стратегии современной культуры и образования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, Е.Н. Найман, М.Г. Рац, А.Н. Ростовцев, Г.И. Петрова, В.А.Тюпа, Ю.В. Шатин, А.А. Цукер), дающих представление о полисубъектности, открытости образовательного пространства (Н.Т. Абрамова, А.И. Адамский, М.П. Валицкая, Б.Г. Гершунский, Г.П. Григорьева, В.И. Кабрин, В.А. Канке, В.Е. Клочко, Ф.Т. Михайлов, Г.Н. Прозументова, Г.Л. Тульчинский, А. Юргенс); идеи герменевтики и феноменологии (Г. Гадамер, И.И. Сулима, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Г.Н. Прозументова, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм); теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас, И.И. Сулима, Г.И. Петрова); теория межкультурной, социальной и межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, Д. Бивин, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, П. Вацлавик, Р. Вердербер, К. Вердербер, Д. Джексон, И.А. Зачесова, В.Н. Куницына, Б.Ф. Ломов, А.П. Панфилова, Ю.В. Петров, Л.А. Петровская, А.П. Садохин, В.М. Снетков); теория речевой деятельности как общения посредством языковых знаков (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория педагогического общения и речевой культуры (В.С. Грехнев, О.М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, В.В. Латынов, С.А. Леонов, О.И. Марченко); теория речевой коммуникации (В.А. Аннушкин, О.Я. Гойхман, М.М. Надеина, В.З. Демьянков и др.); диалогический, игровой подход к воспитанию и обучению (Е.Н. Ильин, Д.Н. Казанская, О.В Калимулина, С.Ю Курганов, Л.Н. Лесохина, Ю.В. Сенько, Г.В. Пранцова, Г.К. Мухина); теоретическая разработка коммуникативных основ урока, раскрывающих общие педагогические подходы к его целям, содержанию и средствам организации (А.Я. Богоявленская, А.К. Болотова, И.Ф. Бродова, Н.И. Дереклеева, Е.Н. Ковалевская, М.А. Кукарцева, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, В.Н. Маров, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, С.И. Поздеева, С.Я. Ромашина, З.С. Смелкова, О.А. Федяева); концепция компетентностного подхода к воспитанию и обучению (Л.А. Петровская, А.В. Растянников, Е.В. Сидоренко, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, А.В. Хуторской).

Диссертационное исследование базируется на научных подходах к разработке педагогических принципов организации образования (Г.М. Афонина, В.С. Безрукова, А.И. Гурьев, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Петров, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.А. Строкова, И.Ф. Харламов).

Научная новизна исследования:

1. Обосновано, что открытость, полисубъектность современного образования обусловливает формирование КК учащихся как специально поставленную педагогическую задачу.

2. Раскрыто содержание коммуникативного подхода к организации образования, основанного на концептуальных идеях и положениях теории коммуникации (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующих практику языкового понимания) и обеспечивающего ценности плюрализма, понимания педагогами и учащимися друг друга как взаимодействующих субъектов.

3. Разработаны педагогические категории, релевантные коммуникативному подходу в образовании: «коммуникативная задача», «коммуникативное взаимодействие», «педагогическая коммуникация», «коммуникативная ситуация», «ситуация понимания», «шаг понимания», «ситуация дискурса», «урок-дискурсивное событие» и др.

4. Выявлены и обоснованы две группы принципов коммуникативного подхода в образовании: методологические, включающие принципы понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатии; прикладные, собственно педагогические, в том числе, принципы дискурса, толерантности, игры, диалога.

5. Разработано педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода, раскрывающееся во взаимодействии педагога и учащихся на уроке в речевом понимании (дискурс), ролевом понимании (игра), понимании норм и правил взаимодействия (толерантность), смысловом понимании (диалог).

6. Установлена направленность педагогического содержания принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся. Дано определение КК учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока.

7. Обосновано, что содержание педагогических принципов реализации коммуникативного подхода выступает базой для организации разных моделей педагогической коммуникации: урока-дискурсивного события, (речевое понимание), урока-игры (ролевое понимание), урока-диалога (смысловое понимание), обусловленных конкретными педагогическими задачами, определяющими способ коммуникативного взаимодействия и формирование соответствующих личностных качеств учащихся, востребованных в современных коммуникативных условиях: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, готовность к выполнению различных ролей, принятию ответственных решений, развитию этических, нравственных ценностей и установок.

8. Доказано, что использование педагогических принципов коммуникативного подхода и уровень сформированности КК определяется изменениями мотивационно-потребностной (готовность к коммуникативному взаимодействию, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога); когнитивной (знание о специфике коммуникативного взаимодействия, его содержании, средствах построения, позволяющее создавать и понимать высказывания), поведенческой (умение самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока); оценочно-рефлексивной (нелинейное оценивание; основанное на обсуждении, убеждении, согласовании, договоре) сферы учащихся. Изменения проявляются в умениях и навыках говорения, речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических, нравственных ценностей, норм и правил взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования. Диссертационное исследование вносит вклад в теорию образования, который выражается в том, что:

- обоснована необходимость и продуктивность реализации коммуникативного подхода в образовании, в рамках которого возможно решение задачи формирования КК учащихся;

- адаптированы концептуальные идеи и положения теории коммуникации к образованию, которая рассматривается в качестве методологии коммуникативного подхода к его организации;

- обосновано и раскрыто педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся;

- конкретизировано содержание понятия коммуникативной компетентности учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умении говорить, понимать, согласовывать действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- используются в массовой школьной практике разные модели педагогического взаимодействия на уроке: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог, в которых реализуются принципы коммуникативного подхода и обеспечивается формирование КК учащихся;

- созданы учебно-методические пособия и методические рекомендации для повышения квалификации учителей общеобразовательной школы, студентов и преподавателей педагогических вузов в области организации педагогического взаимодействия: «Организация урока в рамках коммуникативного подхода», «Урок-дискурсивное событие», «Урок-игра», «Урок-диалог»);

- разработаны и внедрены учебно-методические материалы организации урока в рамках коммуникативного подхода для учащихся среднего и старшего звена обучения: «Живое слово», «Учимся говорить», «Искусство публичного выступления», «Коммуникативные исследования»;

- разработаны и реализуются с 2002 года коммуникативно ориентированные задания для проведения городской и республиканской олимпиады по литературе для учащихся среднего и старшего звена обучения.

- разработаны и внедрены в школьную практику спецкурсы для повышения квалификации учителей в области оценки коммуникативной компетентности учащихся: «Оценка коммуникативных умений и навыков учащихся», «Диагностика устной коммуникации», «Измерение уровня коммуникативной успешности школьников», «Формирование КК учащихся на уроке»;

- внедрены в вузовскую образовательную практику спецкурсы для студентов, овладевающих компетентностью организации разных моделей коммуникативного взаимодействия с учащимися, в том числе: «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в образовании», «Коммуникативные основы литературного образования», «Коммуникативные принципы преподавания литературы в школе», «Инновационные аспекты в методике преподавания литературы», «Модели организации урока: урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок-диалог», «Диалог как содержание и форма педагогической деятельности», «Педагогические приемы организации диалога на уроке» и др.

Основные идеи, разработанные материалы, полученные результаты, представленные в диссертации, могут быть использованы в школьной, внешкольной, довузовской и вузовской практике обучения, в системе повышения квалификации учителей и работников сферы образования.

В решении поставленных задач использованы различные методы исследования: теоретический анализ и обобщение отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме диссертационного исследования; методы теоретической и эмпирической аргументации; анализ нормативно-методических документов в сфере образования; включенное наблюдение; опрос; экспертная оценка; метод субъективного шкалирования, анализ и обобщение педагогических концепций и практик, инновационного педагогического опыта; моделирование, метод рефлексии; методы статистической и математической обработки результатов (критерий распределения Фишера); качественный анализ результатов образовательной деятельности.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ и учебных заведений г. Горно-Алтайска (25 учителей, 450 учащихся). Эмпирическую базу исследования составляли: Республиканский центр до вузовской подготовки учащихся, Республиканский институт повышения квалификации работников образования (РИПКРО) (320 педагогов-слушателей курсов), педагогический и филологический факультеты Горно-Алтайского государственного университета, Томского государственного педагогического университета; Томский государственный университет, Бийский педагогический университет им. В.М. Шукшина (46 преподавателей; 250 студентов). Всего за период с 2001 по 2010 гг. на всех этапах педагогического эксперимента приняли участие 400 педагогов, 600 учащихся, 250 студентов. Непосредственно формирующий эксперимент осуществлен на базе гимназии № 3, школы-лицея № 6 г. Горно-Алтайска. В нем участвовали: группа преподавателей гуманитарных дисциплин в возрасте от 30 до 50 лет (12 человек) и 150 учащихся (6,9,10,11 классы).

Исследование проведено в несколько этапов:

I этап (2001-2004 гг.) - теоретический: осуществлен анализ литературных источников, посвященных теоретико-методологическим, психолого-педагогическим и методическим аспектам реализации коммуникативного подхода в образовании, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности учащихся; проанализированы нормативные документы; изучено состояние сложившегося в практике общеобразовательной школы коммуникативного взаимодействия, инновационного опыта использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на уроке; осмыслялся опыт участия автора исследования в организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся; конкретизированы предмет, гипотеза исследования; разработан понятийный аппарат; созданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследования; выявлены и обоснованы принципы реализации коммуникативного подхода на уроке, определены их качественные характеристики, функции, разработано педагогическое содержание.

II этап (2005-2008 гг.) - экспериментальный: осуществлено исследование организации урока на основе педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в общеобразовательной практике, их влияния на формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в рамках разных моделей урока (урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога);

III этап (2008-2010 гг.) - аналитический: обобщены и систематизированы результаты использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на уроке; проведена статистическая и математическая обработка полученных данных, проверена их эффективность; сформулированы основные выводы и рекомендации, осуществлено их внедрение в массовую школьную практику; завершено оформление диссертации, определены дальнейшие перспективы исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация в теории и практике современного образования задачи формирования коммуникативной компетентности (КК) обусловлена его открытостью, полисубъектностью, коммуникативным характером связей и отношений. Вместе с тем анализ научной литературы, массовой школьной практики, педагогических подходов и концепций, инновационного опыта педагогов показывает, что эта задача не является приоритетной и рассматривается как дополнение к основному, узко предметному обучению. Это обусловливает необходимость формирования учащихся как специально поставленной педагогической задачи.

2. Формирование КК учащихся требует реализации коммуникативного подхода, обеспечивающего ценности плюрализма и понимания в педагогическом взаимодействии. В разработке содержания коммуникативного подхода использованы концептуальные идеи и положения (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующие практику языкового понимания) и категориальный аппарат теории коммуникации: «коммуникативная задача», «коммуникативное взаимодействие», «педагогическая коммуникация», «коммуникативная ситуация», «ситуация понимания», «шаг понимания», «ситуация дискурса», «урок-дискурсивное событие» и др.

3. Для реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании КК учащихся разработаны две группы педагогических принципов: методологические, включающие принципы понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатии; прикладные, собственно педагогические, в том числе, дискурса, толерантности, игры, диалога. В совокупности данные педагогические принципы отражают инвариантные требования к уроку в рамках коммуникативного подхода, вытекающие из его целей, содержания и других детерминирующих факторов, обеспечивают реализацию доминирующей цели - формирование КК учащихся. Предметное знание как основа обучения рассматривается во взаимосвязи с умением учащихся ориентироваться и самоопределяться в различных ситуациях.

4. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода раскрывается во взаимодействии педагога и учащихся в речевом понимании (дискурс), ролевом понимании (игра), понимании норм и правил взаимодействия (толерантность), смысловом понимании (диалог). Содержание прикладных, собственно педагогических принципов (дискурса, толерантности, игры, диалога) имеет свою специфику: принцип дискурса проявляется в практике речевого понимания, вербально-знакового высказывания, ориентирует на овладение языком учебного предмета как средством создания коммуникативного пространства урока; принцип толерантности организует понимание норм и правил поведения, требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию; лояльность в оценке поступков; умение понять (принять) себя и другого; осознание норм собственного поведения; интегрированность «я»; ответственность; доверие; согласие; принцип игры направлен на ролевое понимание, служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, способствует активизации децентрированного мышления и поведения, формированию навыков профессиональной мотивации, включенности в сложные коммуникативные отношения; проявляется в ситуации проблематизации; принцип диалога ориентирован на работу со смыслами, требует согласованного толкования используемой терминологии как необходимого средства достижения понимания, требует соответствующих технологий и средств обучения, в основе которых лежат процедуры наблюдения, ассоциативности, интерпретации, сравнения, переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования как способов выяснения намерений и реальной ценности слов.

5. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода на уроке направлено на формирование КК учащихся. КК учащихся определена как интегративная характеристика личности, выражающаяся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока.

6. Педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода служит основной разработки разных моделей педагогической коммуникации: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога. Организация урока в рамках данных моделей обусловлена конкретными педагогическими задачами, определяющими способ коммуникативного взаимодействия и формирование личностных качеств учащихся, востребованных в современных коммуникативных условиях: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, готовность к выполнению различных ролей, принятию ответственных решений, развитию этических, нравственных ценностей и установок.

7. По результатм экспериментальной работы использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода разработана система градаций для оценки сформированности КК учащихся, включающая: критерии (мотивационно-потребностный, когнитивный, поведенческий, оценочно-рефлексивный), показатели (умения и навыки, проявленные в речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических и нравственных ценностей, норм и правил поведения); уровни, выделенные по показателям низкий - учебный («потенциальный»), полагающий возможность дальнейшего самосовершенствования; средний - основной («номинальный»), характеризующий нормативный компонент КК; высокий - оптимальный («перспективный»). Влияние педагогических принципов коммуникативного подхода на формирование КК определено положительными изменениями такими, как: готовность к определенному способу коммуникативного взаимодействия, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога; знание специфики коммуникативного взаимодействия, его содержания, средств построения; умение самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока, выступать единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на учебный предмет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: обоснованностью теоретико-методологической базы исследования, в качестве которой выступает теория коммуникации, и ее адаптация к образованию; корректностью использования методов исследования (диалог, беседа, интервью, опрос, экспертная оценка); рефлексивным анализом урока как формы коммуникативного взаимодействия; использованием методов статистической и математической обработки результатов; сопоставительным анализом результатов диссертационного исследования с данными прикладных исследований (отечественных, зарубежных), выполненных в русле проблематики диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе научной и профессиональной деятельности диссертанта в системе школьного, внешкольного, высшего педагогического образования в должности учителя русского языка и литературы общеобразовательной школы, преподавателя педагогического училища, заведующего кафедрой гуманитарных дисциплин Республиканского классического лицея (Республика Алтай), доцента кафедры литературы Горно-Алтайского государственного университета, председателя экспертной комиссии ЕГЭ по литературе (2003-2009гг.), методиста Республиканского института повышения квалификации работников образования.

Материалы и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях: (Томск, 2000-2010; Новосибирск, 2006; Новокузнецк, 2002; Абакан, 2002; Барнаул, 2000-2010, Бийск, 2000-2010, Горно-Алтайск, 2000-2010). В рамках Лаборатории управления развитием образовательных систем Института развития образовательных систем РАО г. Томска проведены методологические и научно-практические семинары по проблемам реализации коммуникативного подхода в образовании, принципам его организации, средствам формирования коммуникативной компетентности личности.

По теме исследования проведены лекции, практические занятия и обучающие семинары с учителями общеобразовательных школ г. Горно-Алтайска, Республики Алтай (слушатели РИПКРО), преподавателями вузов гг. Горно-Алтайска (ГАГУ), Бийска (БПГУ им. В.М. Шукшина), Барнаула (АГУ), Томска (ТГУ, ТГПУ), Абакана (Хакасский госуниверситет им Н.Ф. Катанова), работниками сферы образования: «Коммуникативный подход в образовании», «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в образовании»», «Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроке», «Диалог как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Дискурс как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Толерантность как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Игра как принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «Организация урока-дискурсивного события», «Организация урока-игры», «Организация урока-диалога».

Разработана и апробирована образовательная программа, направленная на формирование КК учащихся на уроке: «Построение учебного процесса как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся», 2006. Разработаны и апробированы контрольно-измерительные материалы республиканских олимпиад по литературе (IX-XI классы) (2001-2009), реализующие коммуникативный подход к оценке уровня подготовки школьников и абитуриентов.

Материалы и результаты исследования отражены в учебных курсах, разработанных диссертантом для студентов очного и заочного отделения филологического факультета Горно-Алтайского университета: «Инновационный аспект в методике преподавании литературы», «Введение в литературоведение», «Теория литературы», «Методика преподавания литературы»; спецкурсах «Коммуникативные основы литературного образования», «Педагогические принципы преподавания литературы в школе», «Урок как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся», «Диалог как содержание и форма педагогической деятельности», «Педагогические приемы организации диалога на уроке» и др.; использованы в процессе научного руководства дипломными работами студентов, диссертационными исследованиями аспирантов по проблемам, разработка которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящего исследования.

Результаты исследования обобщены в более 70 печатных работах, в том числе в 3 монографиях и 2 учебно-методических пособиях.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст работы содержит схемы, таблицы, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования степень ее разработанности в научной литературе и образовательной практике. Определены объект, предмет, цели и задачи, рабочая гипотеза, охарактеризована теоретико-методологическая основа исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены апробация и внедрение результатов исследования в сферу образования.

В первой главе «Реализация коммуникативного подхода в образовании. Постановка проблемы» осуществлен анализ исследований, посвященных проблематике коммуникативной стратегии современной культуры (Н.Т. Абрамова, М.П. Валицкая, Б.Г. Гершунский, В.А. Канке, Ф.Т. Михайлов, Г.И. Петрова, Ю. Подгурецки, Г.Л. Тульчинский, В.А.Тюпа, А.А. Цукер). На основе этого выявлены тенденции развития образования в новых условиях, требующие его осмысления как стержня современной действительности, источника социальной и культурной инициативы, открытого образовательного пространства, ориентированного на плюрализм образовательных стратегий, педагогических практик и концепций. Установлено, что современное образование выступает в качестве: 1) полисубъектной коммуникации, раздвигающей рамки основного педагогического взаимодействия «учитель-ученик»; 2) рынка образовательных услуг, проявляющего себя как конкретный способ педагогического мышления и деятельности, основанной на принципах самоорганизации, проектирования, прогнозирования; 3) коммуникативного процесса, характеризующегося проникновением информационных технологий и превращающего знание в открытое, живое, движущееся знание-информацию.

Осмысление тенденций развития современного образования позволило определить теоретико-методологические рамки коммуникативного подхода к его организации, включающие: направленность на решение задачи формирования коммуникативной компетентности учащихся, требование ее реализации адекватными педагогическими принципами и средствами; базирование на концептуальных идеях и положениях теории коммуникации, осмысление и описание образовательного процесса при помощи ее категориального аппарата; требование организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога (адресанта) и учащихся (адресатов), направленного на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся.

Анализ научной литературы послужил основанием для вывода о том, что тенденции развития современного образования связаны с его переходом в новое качественное состояние, обусловленное коммуникативными принципами и способами его организации. Отмечено, что особенностью организации образования, существующего в рамках традиционного подхода, являлась ориентация деятельности, главным образом, на усвоение узко предметных знаний, умений, навыков (ЗУНов). Спецификой образования, организованного на принципах реализации коммуникативного подхода, является базирование на единстве предметных и над (не) предметных знаний, умений навыков, требующих его осмысления в контексте коммуникативных связей и отношений, формирования практики языкового (дискурсивного) понимания. Содержание такого образования ориентировано на взаимодействие, сотрудничество, согласование, опосредования, договоры, убеждения, разъяснения, смысловой обмен информацией, игру, диалог, - как способы создания общего коммуникативного пространства, ситуации понимания - дискурса.

В целом установлено, что коммуникативный подход в образовании сохраняет традиции российской школы и обеспечивает реализацию главной педагогической задачи - формирование коммуникативной компетентности учащихся, которые наряду с большим багажом научных знаний, обладают способностью ориентироваться и адекватно действовать в любых жизненных ситуациях. Исходя из этого, сформулировано определение КК учащихся как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий при создании коммуникативного пространства урока и обеспечивающей адаптивное мышление и поведение.

Проведенный анализ состояния коммуникативного взаимодействия в массовой общеобразовательной школе позволил прийти к выводу, что формирование КК учащихся не является доминирующей педагогической задачей. Коммуникативное обучение используется лишь как дополнение к основному, «знаниевому», не акцентировано и не осмыслено в контексте коммуникативного подхода. Изучение практики организации урока в инновационном опыте педагогов, в котором проявлена общая коммуникативная направленность (Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский), осмысление проблем реализации коммуникативного подхода в разных образовательных концепциях и педагогических практиках (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности Г.Н. Прозументовой и др.) показало, что задача формирования КК учащихся рассматривается только как одна из важных задач в ряду других. Это не позволяет педагогам, даже в лучших практиках, подходить к организации урока на основе педагогических принципов, обеспечивающих реализацию коммуникативного подхода и формирование КК учащихся.

Исследование проблематики урока как ведущей формы обучения в педагогической литературе (А.Я. Богоявленская, А.К. Болотова, И.Ф. Бродова, Н.И. Дереклеева, Е.Н. Ковалевская, М.А. Кукарцева, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, В.Н. Маров, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, С.И. Поздеева, С.Я. Ромашина, З.С. Смелкова, О.А. Федяева) позволило выяснить, что он рассматривается преимущественно в узко дисциплинарном аспекте и организуется на принципах, обеспечивающих усвоение учащимися «основ наук». При этом урок не обсуждается в рамках коммуникативного подхода, требующего педагогических принципов, направленных на формирование КК учащихся. В большинстве исследований принципы коммуникативного подхода не акцентированы как таковые, рассмотрены изолированно друг от друга, без опоры на теорию коммуникации как на методологическое основание (Г.М. Афонина, А.И. Гурьев, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.В. Петров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сарапунов, И.Ф. Харламов).

Таким образом, выявлена проблема необходимости осмысления теоретико-методологических оснований разработки педагогических принципов, обеспечивающих организацию урока в рамках коммуникативного подхода. В качестве базового научного основания в диссертации предложена теория коммуникации (Д. Бивин, А.А. Брудный, А.П. Вацлавик, Р. Вердербер, К. Вердербер, Д. Джексон, Д. Дж. Кэнери, Л.М. Землянова, В.П. Конецкая, Ф.Т. Михайлов, А.П. Панфилова, Г.И. Петрова, Ю. Подгурецки, Г.Г. Почепцов, А.П. Садохин, А.В. Соколов, В.А. Тюпа, Ю. Хабермас, В.И. Шарков), адаптация концептуальных идей и положений которой к образованию (коммуникативного действия, коммуникативной рациональности, организующих практику языкового понимания и др.) позволяет переосмыслить педагогические принципы, цели, содержание и средства его организации в рамках коммуникативного подхода и посмотреть на урок как на коммуникативное взаимодействие педагога (адресанта) и учащихся (адресатов) (педагогическую коммуникацию), целью которого является создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы реализации коммуникативного подхода в образовании» осмыслены концептуальные идеи и положения теории коммуникации, рассматриваемой в исследовании в качестве методологии коммуникативного подхода в образовании. Анализ существующих трактовок понятия «коммуникация» (от лат. communication - делать общим, связывать, общаться) показал, что его сущность и содержание понимается по-разному: процесс передачи и приема информации (идей, образов, оценок, установок); процесс создания и передачи сообщений; линия или канал, соединяющие участников обмена информацией; взаимодействие, с помощью которого информация передается и принимается; единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей. Общим для определений коммуникации является ее осмысление, во-первых, как действия (односторонний процесс передачи информации без осуществления обратной связи), во-вторых, как взаимодействия (двусторонний процесс обмена информацией), в-третьих, как коммуникативного процесса, в котором коммуниканты поочередно и непрерывно выступают в роли источника и получателя информации.

На основе анализа социокультурного контекста коммуникации выявлено ее педагогическое содержание, структурные компоненты, признаки, функции, механизмы и средства построения. Изучение различных схем коммуникации (В.М. Снетков, А.В. Соколов, Ф.И. Шарков) позволило установить, что структура урока, организованного как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся (педагогическая коммуникация) развивается в соответствии с прохождением информации по коммуникативной цепи: адресант (педагог-отправитель, источник информации) - кодирование информации (содержание сообщения) - движение по каналам связи - декодирование информации - адресат (ученик-получатель информации). При этом речь участников педагогической коммуникации приобретает смысл и становится понятной лишь в структуре неречевого контекста (складывающейся коммуникативной ситуации). Кодом выступает язык, который используют все коммуниканты (слова, жесты, мимика, интонации, позы и т.п.). Каналами - средства передачи информации (устная или письменная речь). Необходимым структурным компонентом педагогической коммуникации является обратная связь.

В процессе исследования психолого-педагогических, методических работ, посвященных развитию коммуникативных качеств учащихся (Е.Д. Божович, Е.А. Быстрова, Л.А. Введенская, В.Ф. Габдулхаков, О.Я. Гойхман, Р.А. Исламшин, О.И. Казарцева, В.А. Кан-Калик, В.Я. Коровина, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, Т.М. Надеина, Л.Г. Павлова, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый, В.И. Хазан, Д.Б. Эльконин), выделено три взаимосвязанных компонента в структуре педагогической коммуникации: процессуальный (все виды речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение), знаковый (речь, язык), текстовый (тип, жанр, стиль речи), каждому из которых соответствуют определенные средства передачи информации. Также установлено, что педагогическая коммуникация представляет собой целостный процесс обучения, характеризующийся рядом признаков: 1) целенаправленность (цель - достичь конкретного результата); 2) непредсказуемость (форма и содержание имеют элементы случайности, а успешность и результат - вероятностный, прогностический характер); 3) контекстуальность (осуществляется с учетом социокультурного и других контекстов); 4) предметность (представляет собой взаимодействие на определенную тему) 5) непрерывность и относительность (регулирование взаимоотношений); 5) имеет знаковый, интерпретационный характер; 6) имеет этический аспект (правдивость и честность, целостность, справедливость, уважение, ответственность); 7) учитывает правила коммуникативного взаимодействия (качества, количества, уместности, хороших манер, нравственности, вежливости). Таким образом, сделан вывод о том, что педагогическая коммуникация предполагает не только энциклопедическое усвоение определенной суммы знаний учащимися, но и развитие гибкого, подвижного, адаптивного мышления и поведения учащихся, в основе которых лежит согласование, понимание, умение ориентироваться и разбираться в любых ситуациях.

Осмысление основных функций коммуникации (удовлетворение потребности общения, улучшение представления о себе, построение взаимоотношений, выполнение социальных обязательств, обмен информацией, влияние на других) позволило выявить главное отличие педагогической коммуникации от простого обмена информации, которое состоит в том, что ее участники не просто взаимодействуют друг с другом, но оказывают друг на друга коммуникативное влияние, воздействие. Такое воздействие происходит при условии, если они понимают друг друга, т.е. «говорят на одном языке», обладают единой, общей для всех системой кодирования (декодирования) смыслообразующей информации. На основе этого выявлены необходимые условия успешной педагогической коммуникации, включающие: ситуацию межличностного взаимодействия, публичного выступления, совместную выработку решений, настроенность педагога на мир учащихся; варьирование способов языкового представления предмета; способность учащихся проникать в коммуникативный замысел (намерение, интенцию) педагога и др. Эффективность педагогической коммуникации определена по трем критериям: 1) сообщение (устное, письменное) должно быть понято; 2) должно достичь намеченной цели; 3) соответствовать этическим нормам. Установлено, что этическая педагогическая коммуникация создает условия свободы выбора, не принижает самооценку учащихся, рождает доверие, честные, правдивые отношения.