Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся

Представление о педагогической коммуникации как о смысловом обмене информации, направленном на достижение между ее участниками общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как способа выработки согласованных решений позволило рассматривать ее в контексте герменевтической, феноменологической (М.М. Бахтин, Г.Г. Гадамер Ю.М. Лотман, Э. Фромм, В. Франкл, К. Роджерс), компетентностной традиции (Л.И. Землянова, Н.В. Елухина, К.Ю. Максютин, Л.А. Петровская, А.В. Растянников, Е.В. Сидоренко, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков, Л.Л. Федорова, А.В. Хуторской). Опора на данные научные подходы позволила, во-первых, дополнить и углубить концептуальные идеи и положения теории коммуникации как методологии коммуникативного подхода; во-вторых, выявить принципы, обеспечивающие формирование КК учащихся, как исходные основания целостной педагогической концепции, отражающей коммуникативные цели, содержание и средства организации урока в рамках коммуникативного подхода.

Решение проблемы выявления, обоснования принципов коммуникативного подхода, разработки их педагогического содержания потребовало выяснения сущности понятий «принцип», «научный принцип», «педагогический принцип». Установлено, что под принципом рассматривают: основное, исходное положение какой-либо теории, учения, мировоззрения, теоретической программы, руководящую идею, требование, рекомендацию, ориентир. Научный принцип определяют как исходное положение для организации практики, выступающее результатом развития научных знаний, теории, связующим звеном с практикой. Специфику педагогических принципов видят в том, что они представляют собой определяющее руководство к практическому педагогическому действию (В.В. Давыдов); идеи, следование которым позволяет наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей (В.С. Безрукова); указания по использованию на практике законов и закономерностей (В.А. Сарапунов); основополагающие требования к практической организации учебного процесса (И.Ф. Харламов). На основе разных определений сделан вывод о том, что педагогические принципы носят характер общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения, педагогических отношений, способствуют их практической организации, достижению конкретных педагогических целей и выступают как «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции» (В.И. Загвязинский).

Осмысление разработанных И.Я. Лернером общих критериев отнесения тех или иных положений к педагогическим принципам позволило определить критерии выявления принципов реализации коммуникативного подхода: 1) инструментальность (известность способа применения); универсальность (отнесение принципа ко всему процессу обучения); 2) необходимость (невозможность без него организовать обучение и воспитание); 3) независимость (непрекращаемость, неподчиняемость другим принципам); 4) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения и воспитания. В качестве решающих критериев выделены следующие: 1) адекватно отражают коммуникативную направленность образования и обеспечивают его герменевтический (понимающий), феноменологический (смыслообразующий), компетентностный характер; 2) определяют цель, содержание, организационные формы и методы развертывания в процессе обучения концепции коммуникативного образования, представляют ее концентрированное, инструментальное выражение; 3) необходимы и достаточны для организации урока в рамках коммуникативного подхода как коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленного на создание общего коммуникативного пространства, дискурса; 4) регулируют разрешение конкретных коммуникативных противоречий, служат ориентирами (регулятивными нормами) в способах построения между педагогом и учащимися отношений понимания и взаимопонимания; 5) действуют в любых коммуникативных ситуациях и условиях коммуникативного обучения.

В соответствии с критериями выявлены функции педагогических принципов коммуникативного подхода: нормативные, процессуальные. Нормативные функции проявляются в процессе разработки структуры учебных знаний, формирования представлений о коммуникативном содержании знаний по учебной дисциплине, способов коммуникативного взаимодействия и т.д. Процессуальные - обусловливают интегральность, целостность коммуникативных знаний, умений и навыков, регулирующих построение общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как решающего показателя уровня сформированности КК учащихся.

Научные представления о том, что принципы становятся руководством для педагога в том случае, если их оптимальное количество в совокупности охватывает основные звенья процесса обучения, послужили основой выделения двух групп педагогических принципов реализации коммуникативного подхода: 1) методологических (понимания, социальной защиты, сотрудничества, педагогической поддержки и помощи, эмпатии); 2) прикладных, собственно педагогических (дискурса, толерантности, игры, диалога). Принципы понимания, дискурса определены как ведущие, остальные - как дополняющие, конкретизирующие их, раскрывающие условия и способы реализации на уроке. Иерархическая взаимосвязь и взаимообусловленность принципов формирования КК учащихся

В целом отмечено, что в совокупности данные педагогические принципы отражают инвариантные требования к уроку в рамках коммуникативного подхода, вытекающие из его целей, содержания и других детерминирующих факторов, обеспечивают реализацию доминирующей его цели - формирование КК учащихся - от целеобразования до анализа результатов.

В третьей главе «Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода» разработано педагогическое содержание принципов коммуникативного подхода: их основные функции, механизмы, средства реализации на уроке; сформулированы правила коммуникативного взаимодействия.

На основе анализа педагогической литературы, посвященной принципам организации урока (Ю.К. Бабанский, А.И. Гурьев, В.А. Дмитриенко, Э.Ф. Зеер, Л.В. Знаков, В.И. Загвязинский, А.Б. Есин, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Б.А. Парыгин, П.И. Пидкасистый, А.В. Петров, И.И. Рыданова, С.И. Самыгин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Л.Д. Столяренко), деятельности педагогов в массовой школьной практике, инновационного педагогического опыта (Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский), образовательных концепций и педагогических практик (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и др.),) выявлены и обоснованы ведущие методологические принципы реализации коммуникативного подхода (понимания и дискурса), обеспечивающие формирование коммуникативной компетентности учащихся как на концептуальном уровне, так и на уровне процесса обучения. Определены их интегративные и специфические характеристики, включающие способность: 1) вбирать другие принципы коммуникативного подхода в качестве своей содержательной основы; 2) выступать необходимыми условиями, механизмами передачи и переработки смыслообразующей информации; 3) служить ориентирами в организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога (адресанта) и учащихся (адресатов) (педагогической коммуникации), направленной на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса, как необходимого условия выработки согласованных решений.

Исследование проблематики коммуникативного содержания образования (Ф.Т. Михайлов, И.И. Сулима, В.И. Тюпа, Г.И. Петрова) позволило установить, что ведущие методологические принципы реализации коммуникативного подхода организуют практику «языкового понимания», базируются на процедуре истолкования, интерпретации, способствуют построению урока как ситуации по овладению различными способами коммуницирования на языке учебного предмета. При помощи «языка предмета» учащиеся «входят», погружаются в предмет, свободно ориентируются в нем, приобщаются к его внутренней структуре, строению и становлению, его логике и эстетике. Признавая стратегическую роль языка, принципы понимания, дискурса делают его фундаментом коммуникативного образования. При этом знание, как основа обучения, «не отбрасывается», но трактуется более широко: его смысл выводится из взаимосвязи умения ориентироваться и разбираться в различных ситуациях и обстоятельствах.

В целом осмысление педагогического содержания методологических принципов коммуникативного подхода позволило выяснить, что принцип понимания тесно связан с принципами сотрудничества, социальной защиты, эмпатии, педагогической поддержки и помощи, в совокупности отражающими коммуникативную специфику современного образования. Принцип сотрудничества учитывает потребности всех участников коммуникативного взаимодействия, способствует принятию взаимно удовлетворяющего решения, проявляется в создании условий для свободного саморазвития. Принцип социальной защиты обеспечивает создание условий для приоритета общечеловеческих ценностей, способствует расширению возможностей педагога в выборе гуманистических, демократических, эмпатийных способов организации урока. Характерной педагогической особенностью принципа эмпатии выступает его ориентация на проявление в процессе коммуникативного взаимодействия личностных свойств учащихся (чувств, мыслей, установок). Данный принцип связан с переживанием, умением встать на место другого (одноклассника, педагога), понять (себя, другого), увидеть проблему глазами другого. Реализация принципа эмпатии позволяет организовать урок как ситуацию со-бытийной встречи с иным (автором, культурой и т.п.). Специфика принципа педагогической поддержки и помощи отражается в двух подходах к осмыслению его характеристик и содержания - широком и узком. Широкая интерпретация связана с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для коммуникативного развития и саморазвития учащихся, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору: целей, содержания образования, способов работы с информацией и т.п. Узкий смысл ассоциируется с помощью педагога, его содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением и т.п.

В соответствии с качественными характеристиками и педагогическим содержанием методологических принципов коммуникативного подхода раскрыты характеристики и педагогическое содержание прикладных, собственно педагогических принципов: дискурса, толерантности, игры, диалога. Обращение к философским, психолого-педагогическим исследованиям (С.А. Леонтьев, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, Г.И. Петрова, Г.Г. Почепцов, А.Ф. Седов, В.И. Тюпа, Ю. Хабермас) послужило основанием для вывода о том, что принцип дискурса (франц-«речь») находит отражение в адекватных, преимущественно речевых (вербальных), средствах (механизмах, тактиках, приемах) коммуникации; проявляется в сложном вербально-знаковом построении (высказывании), определяемом как коммуникативное событие, созданном в результате согласованного взаимодействия сознаний и действий его участников; ориентирует на овладение коммуникативным полем учебного предмета (умениями коммуницировать на языке учебного предмета), способствует становлению культуры предметного мышления; создает условия для выработки дискурсивного (добытого совместными усилиями) знания, основанного на общепринятых этических и нравственных ценностях (ответственности, целесообразности, благе, справедливости, моральных решениях и установках). Осмысление принципа дискурса позволило, во-первых, определить его главную педагогическую задачу - ориентацию на формирование дискурсивного мышления и поведения учащихся (дискурсивной компетенции - способности порождать и понимать речевые произведения - дискурсы); во-вторых, раскрыть особое содержание деятельности педагога, выступающего в роли организатора ситуации «вхождения», «вживания», погружения учащихся в культуру (учебный предмет) через освоение позиций адресата, адресанта различных дискурсов, профессионально ритора, помогающего прояснить смысл и значение высказываний, возможности адекватной их расшифровки.

Педагогическое содержание принципа толерантности определено на основе анализа задач, выдвигаемых федеральной целевой программой «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», требующих выработки соответствующих теоретически обоснованных позиций, методологических принципов, способов и средств организации толерантного обучения и воспитания, выделения главных направлений и уровней разработки стратегии и тактики ее реализации в новых коммуникативных условиях; обобщения результатов диагностики школьной практики, а также исследований, посвященных осмыслению толерантности как социокультурного явления (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Э. Бэтти, В.В. Глебкин, И.Б. Гриншпун, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, А.П. Садохин, Н.М. Смирнов, У.Г. Солдатова, В.А. Тишков, К.Э Эплайа). Обнаружено, что принцип толерантности требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию; лояльность в оценке поступков; умение понять (принять) себя и другого; осознание норм собственного поведения; интегрированность «я»; ответственность; диалогичность; доверие; согласие и т.п. В качестве педагогических средств реализации принципа толерантности выделены: механизмы взаимной адптации, перцепции, децентрации, рефлексии; интерактивные формы и методы обучения (уроки «проигрывания» споров с нарушением правил построения толерантных отношений; проблематизация, ситуация «встречи»); коммуникативные техники и приемы (словесная игра, проигрывание придуманных сюжетов, шутка, каламбур и т.п.).

Педагогический ракурс осмысления содержания принципа толерантности позволил раскрыть его обусловленность гуманистическими понятиями, определяющими свойства толерантной личности школьника, такими, как: свобода, защищенность, ответственность, адаптивность, мобильность, гибкость, диалогичность, эмпатия, вариативность, перцепция и т.д. В качестве основного фактора, влияющего на формирование интолерантного мышления и поведения учащихся, выделен неотрефлексированный, проблематизированный опыт. Эффективным способом изменения интолерантного поведения в сторону его толерантности определена ситуация осознания интолерантности (толерантности) как социокультурного явления. При этом отмечено, что выработка у школьников толерантности как нормы жизни укрепляет их терпимое отношение к окружающим.

Специфика принципа игры в рамках коммуникативного подхода раскрыта на основе трудов отечественных и зарубежных ученых (И.Г. Абрамов, Б.Г. Ананьев, Э. Берн, М.С. Валентова, О.С. Газман, А.В. Духавнева, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, И.В. Кучерук, Морри ван Ментс, Е.Н., Найман, С.Д. Неверкович, П.И. Пидкасистый, Н.В. Самоукина, Е.В. Сидоренко, Ж.С. Хайдаров, Й. Хейзинга). Особая роль отведена идеям Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о психологической, социальной сущности игры. Установлено, что игра исследуется в различных аспектах: как средство достижения адекватной самооценки личности (О.С. Анисимов, С.В. Григорьев, Л.Н. Новикова); метод освоения навыков проектирования будущей профессиональной деятельности (Г.Т. Бажутина, Л.П. Исакова, О.А. Колесникова, Н.Ф. Комарова, И.Б. Коротяева, В.В. Петрусинский); фактор развития профессиональной мотивации и профессиональных интересов учащихся (А.К. Аксенов, П.Б. Никитин, Е.Ф. Рыбалко, Е.А. Тупичкина) и трактуется как «моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей, многоальтернативными решениями» (В.Я. Платов).

Осмысление игры как педагогического принципа коммуникативного подхода показало, что он служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, включенности игроков в сложные коммуникативные отношения, основанные как на познании и трансляции знаний, так и на их изобретении и понимании, способствует активизации у них децентрированного мышления и поведения, навыков профессиональной, ролевой мотивации. При этом педагогическое содержание принципа игры проявляется вне сферы утилитарной (узко предметной) деятельности, в ситуации проблематизации, «встречи» учащихся с явлением (событием) и характеризуется такими признаками, как: «освобождение от реальности», позволяющей строить «миры с иной системой координат», условность (все делается «как будто бы», «невзаправду»), несерьезность, искусственность, «вненаходимость»; требует приемов открытости («резервуар», «я один из вас», «глаза в глаза», мозговой штурм и т.п.), актуализирующих «механизм идентификации» «комплекс детства», терапевтическое влияние игровой ситуации, ее свежесть, оригинальность, творческий характер детского мира, нестандартность детского мышления.

Раскрыть педагогическое содержание принципа диалога позволили идеи «философичности образования» (И.И. Сулима), сутью которых является работа со смыслами как способе развития диалога (М.М. Бахтин, Э. Фромм, В. Франкл, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, М. Хайдеггер). В связи с этим отмечена ключевая роль единообразного толкования используемой терминологии, способствующей достижению понимания между его участниками. В качестве педагогических средств решения этой задачи определены лексика, стиль и логика языка коммуникативного взаимодействия, развивающего у школьников осознанный, внутренне принятый навык «моральной» речи. Изучение проблематики диалога показало, что под ним понимают не только форму обучения, но и метод исследования личности ученика, связывают с обращением к его внутреннему миру, переживаниям (Е.Н. Ковалевская, М.А. Кукарцева, К.Г. Митрофанов, О.А. Федяева). В ряде педагогических работ диалог рассматривается как форма урока (С.В. Белова, Е.Н. Ильин, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский, З.С. Смелкова). Вместе с тем обнаружено, что мало освещенным остается педагогическое содержание принципа диалога, обеспечивающего формирование КК учащихся на уроке.

На основе анализа научно-методической литературы и педагогической практики выявлено, что принцип диалога находит отражение в совместной смыслопорождающей деятельности (Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова) в процессе коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (Г.И. Петрова), результатом которого становится не простой обмен информацией или знаниями, но взаимообмен различными способами коммуницирования, чувствами, настроениями и т.п. Также отмечено, что данный принцип требует соответствующих технологий и средств обучения, в основе которых лежат процедуры наблюдения, измерения, ассоциативности, интерпретации, сравнения первоначальных замыслов учащихся, анализа фрагментов; приемов (переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования), формулирования вопросов, направленных на выяснение сути мысли учащихся, реальной ценности их слов. Педагогическое содержание принципов дискурса, толерантности, игры, диалога, составляющих группу прикладных, собственно педагогических принципов коммуникативного подхода, кратко отражено в таблице 1:

Педагогическое содержание принципов коммуникативного подхода

Таблица 1

В целом установлено, что содержание педагогических принципов коммуникативного подхода проявляется в процессе актуализации знаний учащихся о мире, установок, необходимых для понимания правил построения коммуникативного взаимодействия, основанного на этических и нравственных ценностях. В качестве необходимых правил эффективного коммуникативного взаимодействия определены: правило качества (требует сообщения достоверной информации); правило количества (призывает сообщать столько информации, сколько необходимо для удовлетворения потребностей всех участников коммуникации); правило уместности (требует сообщать информацию, которая связана с обсуждаемой темой); правило хороших манер (призывает быть точными и организованными при изложении мысли); правило нравственности (призывает говорить таким образом, чтобы соответствовать этическим нормам); правило вежливости (призывает быть вежливым по отношению к другим участникам коммуникации) (Р. Вердербер, К. Вердербер).

В четвертой главе «Коммуникативная компетентность учащихся как результат организации урока на основе педагогических принципов реализации коммуникативного подхода» дана оценка состояния проблемы КК в теории и педагогической практике, раскрыта сущность понятий: «компетентность» (competens с лат. - соответствующий, способный): свойство компетентного, способность, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение; способность субъекта реализовать свою компетенцию в той или иной сфере деятельности; результат научения; «компетенция» - компетентность в действии, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав; умение использовать язык в конкретных ситуациях общения (Ю.Н. Емельянов); «коммуникативная компетентность» - совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения (Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко); многоплановая способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Г.М. Андреева); ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными (невербальными) средствами социальной коммуникации.

На основе анализа научно-методической литературы выявлена специфика КК как педагогической категории: конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых в ходе естественной социализации, обучения и воспитания (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин); система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуаций межличностного взаимодействия и включающая адекватность установок, понимание субъектом своей предметной и межличностной позиции; знание закономерностей различных форм общения и правил поведения, символов и нормативных предписаний по их использованию в общении» (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников). При этом установлено, что понятие КК получило широкое распространение с разработкой компетентностного подхода в образовании, рассматриваемого в рамках исследования (наряду с герменевтическими и феноменологическими традициями) как ресурс его принципиального обновления (А. В. Хуторской, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова, А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков).

Понимание содержания КК в социокультурном и педагогическом аспекте позволило определить КК учащихся как интегративную характеристику личности, выражающуюся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий при создании коммуникативного пространства урока и обеспечивающую гибкое, адаптивное мышление и поведение. Анализ психолого-педагогических работ (А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, А.А. Мурашов, П.И. Пидкасистый, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.А. Сарапунов), посвященных осмыслению обобщенных способов деятельности - ключевых компетентностей, послужил основанием для вывода о том, что КК учащихся не может быть сформирована в режиме трансляции, информирования и просвещения (С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова). В связи с этим специфика КК учащихся раскрыта на основе представлений об уроке как о коммуникативном взаимодействии педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленном на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса, как условия выработки согласованных решений, механизма и средства обмена смыслообразующей информацией.

Осмысление проблем, связанных с формированием КК учащихся в педагогической литературе и школьной практике, позволило прийти к выводу о том, что большинство педагогов изучают ее речевые (вербальные) аспекты (Е.А. Быстрова, О.Я. Гойхман, Н.И. Деркелеева, М.Н. Иванова, Р.А. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, М.М. Надеина, Т.А. Печенева, Г.В. Пранцова, Н.Н. Розанова, О.В. Филиппова, Н.И. Формановская.), не дающие целостного представления о содержании данного понятия. Теоретико-методологическое и эмпирическое обобщение проблематики формирования КК учащихся послужило основанием для выделения наиболее значимых ее структурных компонентов: 1) языковой (лингвистической) компетентности, проявляющейся во владении богатством речи и позволяющей выразить различные нюансы и оттенки действительности; 2) способности понимать смыслы и значения, заключенные в слове и поведении окружающих и дающей возможность ориентироваться в различных ситуациях; 3) информационной грамотности, полагающей не столько наличие знаний в области информации, сколько умение с ней работать. На основе этого сделан вывод о том, что КК учащихся выступает не как свойственная им «природная одаренность», но как «коммуникативная производительность» (Е.В. Сидоренко), то есть результат коммуникативного взаимодействия. Она включает как личностные свойства (контактность, личностная аттракция, эмоциональная привлекательность, гибкость сценариев поведения, мобильность, умение быть адекватным и собранным в любой обстановке и в отношениях с другими), так и механизмы, способы и средства коммуницирования, позволяющие достигать согласования и понимания, минимизировать негативные последствия, связанные с преодолением коммуникативных барьеров, неумением ясно, убедительно излагать свою точку зрения, воздействовать на других.

Определена система оценки КК учащихся, в которую включены критерии, показатели и уровни, выделяемые по показателям. В качестве критериев оценки уровней сформированности КК учащихся установлены: 1) потребностно-мотивационный (изменения в потребностях, мотивах, установках, ожиданиях, ценностных установках); 2) когнитивный (изменения в знаниях); 3) поведенческий (изменения в действиях, поведении, отношениях); 4) оценочно-рефлексивный (изменения в способах оценки, аргументации, обсуждения). На основе психологических исследований градаций профессиональной успешности (В.А. Бодров, М.А. Дмитриева, А.А. Крылов, В.Л. Марищук, М.Д. Устюжникова) определена трехуровневая система градаций для оценки сформированности уровней КК учащихся: низкий уровень КК - учебный («потенциальный») - полагает возможность дальнейшего самосовершенствования учащихся; средний уровень - основной («номинальный») - характеризует нормативный компонент КК учащихся; высокий уровень - оптимальный («перспективный»). Положительное влияние педагогических принципов коммуникативного подхода на формирование КК учащихся определено по уровню сформированности у них знаний, умений, навыков, основанных на речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических и нравственных ценностей, норм и правил поведения.

Анализ педагогической литературы, результатов диагностики массовой школьной практики показал, что необходимым условием формирования КК учащихся является педагог, проявляющий КК в процессе организации и проведения урока. Выявлено разнообразие трактовок понятия «коммуникативная компетентность педагога», обусловленное различием научных подходов к его осмыслению. КК педагога определяют как личностное качество, формирующееся в процессе развития и саморазвития; показатель информированности о целях, сущности, структуре, особенностях педагогической коммуникации, уровня владения средствами коммуникативного взаимодействия и др. В рамках исследования КК педагога рассматривается как интегративная структура личности, имеющая многоаспектный характер, вбирающая лингвистическую, прагматическую, социокультурную, организационную и др. компетентности. Вместе с тем она не представляет собой механическую сумму разных компетентностей, но выступает как единство и обусловленность всех ее компонентов. В качестве существенной характеристики КК педагога определена его способность к организации урока на основе педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия, направленного на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса. Осознанность коммуникативного взаимодействия рассмотрена как необходимое свойство КК педагога, т.к. в процессе осознания действий (своих, учащихся) вырабатываются умения строить разного качества коммуникативные отношения: дискурсивные, диалогические, толерантные, игровые и др.

Диагностика уровня сформированности КК педагогов на основе общей модели профессиональной КК, разработанной Л.Л. Федоровой, позволила выделить четыре стадии, характеризующие процесс ее становления и развития (бессознательная некомпетентность, сознательная некомпетентность, сознательная компетентность, бессознательная компетентность). При этом установлено, что организовать урок на принципах реализации коммуникативного подхода, способен лишь педагог, комплексно реализующий функции управления, воспитания, обучения в ситуации коммуникативного взаимодействия. Необходимым условием эффективного использования принципов коммуникативного подхода выступает ориентация на тезаурус учащихся, владение «языком предмета», который становится не просто «орудием», речевой формой обучения предмету, но средством создания общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса.

В пятой главе «Использование педагогических принципов реализации коммуникативного подхода при формировании коммуникативной компетентности учащихся на уроке» представлены материалы, полученные в ходе экспериментальной проверки эффективности педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в рамках разных моделей урока (урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога); описан ход педагогического эксперимента, условия, механизмы, способы и средства организации урока как коммуникативного взаимодействия педагога (адресанта) и учащихся (адресатов), направленного на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся; осуществлен анализ и интерпретация полученных результатов, сформулированы выводы, предложены научно-методические рекомендации.

Педагогический эксперимент проходил с 2000 по 2010 гг. на базе общеобразовательных школ, внешкольных учебных учреждений Республики Алтай. На разных этапах эксперимента принимали участие студенты, преподаватели вузов г. Горно-Алтайска, Бийска (БПГУ им. В.М. Шукшина), Томска (ТГУ, ТГПУ), работники сферы образования. Всего участвовало: 400 учителей, 600 учащихся, 46 преподавателей и 250 студентов педагогических вузов. Задачи педагогического эксперимента вытекали из цели и гипотезы исследования и включали проверку правильности предположений о положительном влиянии педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся. Сущность программы экспериментального исследования состояла в том, что она позволила посредством комплекса диагностических методик: включенного наблюдения (анализ протоколов уроков, деятельности педагога и учащихся); анкеты, составленной на основе опросника Г. Айзенка - Г. Вильсона, шкалы оценивания теста устной коммуникации (И.А. Цатурова, С.Р. Балуян), шкалы оценки коммуникативных умений и навыков (Б.Р. Спицберг), методики измерения уровня коммуникативной успешности школьников (И.А. Гришанов), методики диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко), а также анализа результатов ЕГЭ за 2003-2009 гг. (опыт работы в качестве эксперта и председателя экспертной комиссии по русскому языку) выявить общее состояние коммуникативного взаимодействия на уроке в массовой общеобразовательной школе, уровень сформированности КК учащихся, содержание деятельности и функции педагога в процессе формировании КК учащихся.

Анализ, обобщение, интерпретация материалов экспериментального исследования позволили охарактеризовать основные результаты, полученные в процессе использования педагогических принципов реализации коммуникативного подхода: методологических (понимания, социальной защиты, сотрудничества, эмпатии, педагогической поддержки и помоши); прикладных, собственно педагогических (дискурса, толерантности, игры, диалога). Процесс формирования КК учащихся определен как приоритетная задача экспериментального исследования. В качестве решающего критерия использования принципов коммуникативного подхода установлена их ориентация на создание коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования КК учащихся. Соответственно, основным критерием определения уровня сформированности КК учащихся стала их готовность и способность участвовать в создании коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа. На первом - констатирующем (коммуникативно-диагностическом) этапе - созданы условия для определения реального уровня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся, перспективы их развития. На втором - организовано совместное наблюдение за происходящими изменениями. На третьем - создана ситуация обсуждения достигнутых в процессе коммуникативного взаимодействия результатов. На первом констатирующем (коммуникативно-диагностическом) этапе педагогического эксперимента, проанализировано состояние коммуникативного взаимодействия в массовой общеобразовательной практике (1.1-1.3.) с целью выяснения, на основе каких педагогических принципов строится урок в рамках коммуникативного подхода, каково их влияние на формирование КК учащихся?

Анализ полученных данных позволил прийти к выводу о преобладании в деятельности учителей коммуникативного воздействия, основанного на научных принципах, формирующих преимущественно узко предметные знания, умения, навыки (ЗУНы), однозначное, линейное, инертное мышление и поведение учащихся. Обобщение и систематизация результатов констатирующего (коммуникативно-диагностического) этапа экспериментального исследования позволили выявить, что у большинства из 400 опрошенных учащихся КК сформирована на низком (72%) и среднем уровне (25%), высокий уровень зафиксирован не был. К низкому уровню отнесены учащиеся, слабо проявившие знания, умения, навыки, связанные с речевым, ролевым, смысловым пониманием, а также пониманием норм и правил поведения, такие, как: готовность к коммуникативному взаимодействию в ситуации дискурса, игры, диалога, самостоятельной организации своих действий (в том числе предметных); создавать и понимать речевые высказывания (устные, письменные), использовать «язык учебного предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока; знания о сущности коммуникации, содержании, средствах ее построения). К среднему уровню - учащиеся, у которых в большей степени оказались проявленными данные показатели КК .

Подобная деструктивная ситуация обнаружена в контрольных и экспериментальных группах учащихся, образованных для проведения формирующего этапа педагогического эксперимента. Для них также оказался характерным низкий и средний уровень сформированности КК. При помощи включенного наблюдения (анализ протоколов уроков, действий педагога и учащихся), шкалы оценки коммуникативных умений и навыков (Б.Р. Спицберг) предполагалось выяснить, как школьники используют (не используют) коммуникативное поведение: 1 балл = неадекватное поведение (неловкое, деструктивное, производит негативное впечатление о своих коммуникативных способностях и т.д.); 3 балла = адекватное поведение (активно участвует в общении, не очень активно; впечатление ни позитивное, ни негативное); 5 баллов адекватное поведение (спокойное, контролируемое, производит положительное впечатление о коммуникативных способностях. Анализ и обработка полученных данных показали, что перед формирующим экспериментом низкие (70%) и средние баллы (28%) из 150 опрошенных учащиеся набрали там, где необходимо было проявить инициативу в ведении и поддержании беседы, знания о коммуникативном взаимодействии, его специфике, ясно, понятно формулировать вопросы, точно, убедительно дать ответ, выразительно вести себя в процессе обсуждения предмета, проявить внимание, участвовать в создании коммуникативного пространства урока.

Таким образом, результаты констатирующего (коммуникативно-диагностического) этапа стали свидетельством равных стартовых условий в экспериментальных и контрольных группах (классах) на начало его формирующего этапа, а также основанием для вывода о том, что формирование КК учащихся происходит в специально созданных педагогом коммуникативных условиях в процессе реализации соответствующих педагогических принципов, в ходе поэтапного овладения коммуникативным содержанием учебного предмета, способами и средствами коммуникативного взаимодействия. Решение основной задачи такого взаимодействия предполагало построение его участниками общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия выработки согласованных решений. Осмысление результатов констатирующего (коммуникативно-диагностического) этапа экспериментального исследования обусловил его второй - формирующий этап.

Формирующий этап педагогического эксперимента проведен на базе гимназии № 3 и школы-лицея № 6 г. Горно-Алтайска и состоял из двух взаимосвязанных частей, объединенных общей педагогической задачей - проверкой положительного влияния педагогических принципов реализации коммуникативного подхода на формирование КК учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в рамках трех моделей урока (урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога). В формирующем эксперименте участвовала группа преподавателей гуманитарных дисциплин в возрасте от 30 до 50 лет со стажем работы от 3 до 25 лет (12 человек) и 150 учащихся (6,9,10,11 классы), организованных контрольные и экспериментальные группы (К1,К2,К3; Э1,Э2,Э3). Предполагалось, что в результате использования педагогических принципов коммуникативного подхода на уроке, организованном как общее коммуникативное пространство, ситуация понимания, дискурса, произойдут положительные изменения в мотивационно-потребностной, когнитивной, поведенческой, оценочно-рефлексивной сферах личности учащихся. Сочетание и взаимосвязь данных принципов, а также использование одного из группы прикладных, собственно педагогических принципов (дискурса, толерантности, игры, диалога) в качестве ведущего, обусловило выбор модели урока, организованного как педагогическая коммуникация (урок-дискурсивное событие, урок-игра, урок диалог) и определило задачи его этапов: первый - предкоммуникативная фаза (ориентировки); второй - собственно коммуникативная фаза, включающая: а) создание педагогом эффекта первичного впечатления о самом себе; б) определение тона обращения к учащимся, выбор и уточнение способов коммуникативного взаимодействия; в) реализация принципов и средств, необходимых для осуществления коммуникативной ситуации; третий - завершающий - посткоммуникативная фаза - опосредованное взаимодействие, основанное на рефлексивной работе всех его участников.

Решающим критерием выявления уровня сформированности КК учащихся определено их участие в создании общего коммуникативного пространства, умении улавливать намерения адресанта (педагога) и адекватно их интерпретировать. Рождающееся в ходе коммуникативного взаимодействия понимание, основанное на согласованных решениях, рассмотрено как главная цель и условие его осуществления. Ситуация понимания фиксировалась в том случае, если участники педагогической коммуникации в процессе кодирования (декодирования) информации (сообщения) вкладывали в нее одно значение (смысл). В качестве механизмов (стадий) понимания, различающихся по уровню сложности мыслительных процессов выделены: 1) узнавание, вспоминание, уподобление; 2) гипотеза как путь к пониманию; 4) понимание как объединение; 3) понимание как объяснение; 4) понимание как предсказание (В.В. Знаков, Н.В. Казарина, В.Н. Куницына, В.М. Погольша ).

Основной задачей системы коммуникативно ориентированных спецкурсов, организованных в первой части формирующего эксперимента и проведенных в двух группах учащихся 6 классов (контрольной - К1 и экспериментальной - Э1) стало построение коммуникативного взаимодействия, направленного на развитие гуманистических ценностей и выработку адекватных способов коммуницирования в процессе обучения ораторскому искусству как виду речевой коммуникации. Обучение К1 учащихся проходило по традиционной схеме на основе научных принципов и соответствующих способов и средств их реализации на уроке. Обучение экспериментальной группы учащихся осуществлено на основе педагогических принципов коммуникативного подхода, регулирующих процесс создания общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия формирования их КК. Для решения данной задачи были востребованы не только узко предметные, но и не (над) предметные знания учащихся: бытовые сведения, личный практический опыт; решение задач, где требуется умение работать с информацией, возникает необходимость вспомнить ее, домыслить и даже угадать, включить интуицию, воображение. Развитие коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся К1, Э1 групп сосредоточено в области устных и письменных текстов (высказываний), зафиксированных как результат использования педагогических принципов коммуникативного подхода. Сравнение и анализ итоговых данных с входными показал, что этот вид работы выполнили все учащиеся, но проявили различный уровень сформированности КК. Результаты диагностики приведены в таблице 2 (в %).

Результаты измерения уровней сформированности КК учащихся в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

Таблица 2

В таблице в процентном отношении отражено повышение уровня КК учащихся в К1 и Э1 группах. По сравнению с незначительными сдвигами в становлении КК у школьников К1 в Э1 наблюдались существенная положительная динамика конкретных умений, связанных с созданием текста (устного, письменного), построением речевого действия, определением компонентов конкретной речевой ситуации. В процессе овладения приемами ораторского искусства учащиеся проявили коммуникативные умения, связанные с публичным выступлением (определение ситуации, организация материала, вербальная и визуальная адаптация, произнесение речи, информативное и убеждающее выступление), межличностной коммуникацией (ведение беседы, умение слушать, самораскрытие, обратная связь, построение взаимоотношений), групповой коммуникацией (постановка и анализ проблем, поиск и оценка возможных решений). Данные группы умений послужили основой формирования у них общепринятых этических правил и норм, нравственных ценностей. Это позволило всем участникам коммуникативного взаимодействия выйти на «общую договоренность», «общие ожидания» и обеспечили повышение уровня сформированности КК, проявившейся в адекватном соотнесении цели коммуникации, условий коммуникативной ситуации и коммуникативных средств, корректировке коммуникативного взаимодействия с позиций прогнозируемого результата.

Эффективность принципа толерантности в решении задачи формирования КК учащихся на уроке, организованном на основе педагогических принципов коммуникативного подхода, проверялась в рамках спецкурса по риторике при помощи лонгитюдной диагностики сформированности у школьников этого качества. Учащимся трех групп (экспериментальные - «Э-1», «Э-2», контрольная - «К») была предложена анкета, составленная на основе опросника Г. Айзенка-Г. Вильсона и опросника, разработанного в Институте социологии РАН под руководством В.С. Магуна, характер вопросов которой позволил выяснить уровень сформированности толерантности (интолерантности) старшеклассников. На основе ответов учащихся выделены четыре уровня: высокий, невысокий уровни интолерантности; высокий, невысокий уровни толерантности. Определены их признаки и характеристики. Данные диагностики отражены в таблице 3:

Результаты диагностики сформированности толерантности у школьников в экспериментальных и контрольной группах

(увеличение («плюс») или уменьшение («минус») количества школьников в %)

Таблица 3

Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты показал, что в Э1, Э2 группах произошли существенные положительные изменения: в оценках других (личности, культур) уменьшилось число случаев обращения к общепринятому мнению, реже ощущалось стремление рассматривать других с чувством превосходства, уменьшилась агрессивность по отношению к другим, повысилась способность критически оценивать собственное поведение, слушать, разбираться, предлагать, соглашаться, уважать, поддерживать и т.п. При помощи установленных критериев было выявлено, что на уровне мотивов и потребностей учащиеся выразили готовность и активное желание участвовать в коммуникативном взаимодействии, открыто выражали коммуникативное намерение. На уровне знаний проявили себя как коммуникативно-информированные личности: свободно выражали свои представления о коммуникации, ее категориях, структуре, принципах и средствах построения. На уровне поведения изменения отмечены в более гибком, толерантном поведении, отношении к другим, взвешенных, эмоционально насыщенных и логически выстроенных ответах, быстрой реакции, умении задавать вопросы, убеждать, не навязывать другим свое мнение и т.д. На уровне оценочно-рефлексивном умения связаны с аргументацией, преимущественно гедонистическим оцениванием, участием в обсуждении, выработке согласованных решений. В целом анализ итоговых данных с входными в данной части формирующего эксперимента показал, что обучение учащихся в Э1,Э2 по сравнению с К, более успешно: они активнее проявляли свои коммуникативный опыт, умение разбираться и ориентироваться в коммуникативной ситуации, содержании коммуникативного взаимодействия, адекватно намерениям (своим, других) применяли средства коммуникации; обнаружили способность слушать и слышать друг друга, уважительно относиться к собеседнику, следить за культурой коммуникативного взаимодействия.