Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникативной компетентности учащихся

Организация и проведение системы уроков на основе принципов реализации коммуникативного подхода осуществлено во второй части формирующего эксперимента в рамках трех моделей (урока-дискурсивного события, урока-диалога, урока-игры) и подчинено его общей педагогической цели - формированию КК учащихся. Для проверки эффективности разработанных педагогических принципов сформированы группы учащихся (К1,К2,К3; Э1,Э2,Э3) (6,9,11 классы). Всего участвовало 150 человек.

В процессе подготовки и проведения урока-дискурсивного события ведущая роль отведена принципу дискурса, требующего преимущественно риторико-коммуникативного моделирования и образовательно-коммуникативного проектирования (профессиональная рефлексия педагога сконцентрирована на риторике коммуникативного поведения (своего, учащихся), мере ее адекватности. Функции педагога, выступающего профессиональным ритором, адресатом текста урока-дискурсивного события, реализованы в процессе организации речевой деятельности учащихся. Главное внимание сосредоточено на процессе порождения речевого высказывания, включающего «шаги понимания»: 1 шаг - ситуация, побуждающая к высказыванию; 2 шаг - порождение мотива высказывания; 3 шаг - вероятностное прогнозирование;4 шаг - внутренний план (определение содержания высказывания и его структуры); 5 шаг - языковое структурирование (выбор слов, порядок слов, связи между словами); 6 шаг - переход к внешней речи. Учащиеся выполняют роль соавторов дискурса, адресатов-камертонов, по реакции которых педагог проверяет свой прогноз. В связи с этим «текст» урока складывался из множества разносубъектных реплик и высказываний участников коммуникативного взаимодействия. Так как урок-дискурсивное событие предполагает речевое понимание в ситуации переживания (события, явления), возникающее в результате «погружения» в учебный предмет, то его главной задачей стало создание условий для овладения учащимися различными речевыми способами коммуницирования на языке учебного предмета.

Урок-дискурсивное событие проведен в рамках модели, включающей следующие этапы: предкоммуникативный (фаза ориентировки), задачей которого стало продумывание всего хода коммуникативного взаимодействия (колорита, палитры красок), создание реального «образа аудитории» (образа учащихся) и «образа говорящего» (педагога - коммуникативного лидера); собственно-коммуникативный (««коммуникативная атака») направлен на создание специфической предметной «ауры», где учащиеся «входят» в пространство культуры (через освоение позиций адресанта, адресата различных дискурсов), овладевают дискурсом (коммуникативным полем) предмета (его духом, ментальностью) (Г.И. Петрова, В.А. Тюпа, Ю.В. Шатин); посткоммуникативный (завершающий) - создание общего коммуникативного пространства, дискурса, текст которого складывался из множества реплик и высказываний всех его участников, выступающих единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет (один язык, настрой, одни установки).

Коммуникативные возможности урока-дискурсивного события раскрыты в процессе изучения рассказов М.М. Зощенко (11 класс). В связи с тем, что такой урок нельзя поместить в жесткие традиционные рамки, то он организован как «встреча» (с текстом, писателем), полагающая не простое изучение темы, а «погружение» в учебный материал. Художественный текст использован как необходимый фактор, обеспечивающий единство языковой «ткани» урока, построение высказываний учащихся различных жанров. Решение основных задач такого урока подчинено созданию коммуникативных ситуаций, повышающих уровень сформированности КК ученика-читателя, который владеет соответствующим инструментарием, способен постичь его систему ценностей, авторскую модель мира и человека, понять «язык» литературы как вида искусства, а также обладает устойчивым художественным вкусом, владеет навыками анализа, интерпретации. В связи с этим восприятие художественного произведения учащимися контрольной (К1) и экспериментальной групп (Э1) соотнесено с определенным уровнем сформированности у них понятия о стиле писателя, который, в свою очередь, рассмотрен как существенная часть работы по созданию общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса. Определить, что дискурс состоялся, позволили два показателя: 1) была выработана новая информация; 2) произошло рождение общности коммуницирующих, чувствующих внутреннее единство, владеющих понятной для всех системой кодирования и декодирования информации, языковой аргументацией, позволяющей применять коммуникативный опыт, знания и умения в складывающейся коммуникативной ситуации (М.С. Каган, Г.Г. Почепцов, К.Ф. Седов).

В качестве диагностического материала использованы созданные учащимися стилизованные высказывания (устные и письменные), анализ которых показал, что данную работу освоили почти все старшеклассники (96%), но учащиеся К1, Э1 групп проявили различные уровни сформированности КК, соответственно: низкий (32%,12%; средний (58%,79%); высокий (10%,35%). К низкому - учебному («потенциальному») уровню отнесены те учащиеся, в текстах которых наблюдались: бедность, однообразие лексики; неумение уместно использовать «язык предмета» (понятия, лексику учебного предмета), проникать в смысл высказывания, выступать в роли автора высказывания (учитывать, кому рассказывают, что и зачем хотят сообщить); ясно, понятно, уместно выражать свои мысли, отбирать необходимый учебный материал. К среднему - основному («номинальному») кто аргументировано, полно раскрыл тему, проявил умение выступить в роли автора высказывания, но при этом показал ограниченность лексики учебного предмета, схематичность в изложении материала; .к высокому - («перспективному») уровню - кто проявил гибкую личностную позицию, использовал богатый и разнообразный лексический запас, средства убеждения, раскрыл тему, показал соответствие стиля речи выбранному жанру высказывания. Анализ полученных результатов показал, что в К1, Э1 группах произошли положительные изменения. При этом количество учащихся, проявивших средний и высокий уровень КК в Э1 группе значительно выше, чем в К1. Сравнительный анализ результатов, полученных в данной части педагогического эксперимента, показал, превосходство Э1 группы над К1. Результаты динамики уровней сформированности КК учащихся отражены в таблице 4 (в %).

Показатели изменения уровней сформированности КК учащихся

Таблица 4

Экспериментальная работа по организации и проведению урока-игры разработана в 6 классах на учебном материале предмета риторики. В ней участвовало две группы учащихся (К2, Э2) по 25 человек в каждой. Предварительные данные диагностики показали, что у школьников К2, Э2 уровень сформированности КК на начало эксперимента в основном низкий (45%,47%) и средний (50%,49%). Высокий уровень КК зафиксирован у сравнительно небольшого количества учащихся (5%,4%). В качестве критериев определения уровня сформированности КК учащихся, как и на предыдущих этапах педагогического эксперимента, использованы: мотивационно-потребностный, когнитивный, поведенческий, оценочно-рефлексивный.

Урок-игра проведен с учетом того, что его особенностью является открытый характер. В отличие от традиционной (закрытой) игры, направленной на усвоение учащимися узко предметных знаний, умений, навыков (ЗУНов), достижение заранее спланированного результата и потому не изменяющей коммуникативные установки и поведение учащихся, игра в рамках коммуникативного подхода предполагает непредвиденный результат, достижение которого осуществлено в условиях согласованного взаимодействия. Основной педагогической задачей урока-игры стало ролевое понимание в условиях «перемещения» учащихся в те или иные коммуникативные ситуации. Особое внимание уделено таким видам коммуникативного взаимодействия, как: риторический анализ текста, моделирование игровых ситуаций, решение проблем с различными ролевыми целями, формирующих навыки профессиональной мотивации, проектирования будущей профессиональной деятельности.

Урок-игра направлен на то, чтобы максимально приблизить учащихся к конкретной практической деятельности, и организован в рамках модели, включающей три этапа (установочный, основной (собственно игровой), завершающий (рефлексивный)). На установочном этапе создана установка на включение в игру, атмосфера заинтересованности в предстоящем игровом событии, спонтанном, легком общении, вызывающем доверие, равновесие, комфорт; проведено обсуждение условий игры, правил ее проведения. Содержанием основного (собственно игрового) этапа стала организация игрового взаимодействия по созданию текстов (устных, письменных), оформлению их в соответствии с поставленной коммуникативной задачей, сфокусированной на формировании механизма языковой переработки информации, построении ситуации «языкового напряжения», общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса, как способов выработки согласованных решений. Задачей завершающего (рефлексивного) этапа стало не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические результаты (обсуждение и комментирование действий игроков, коммуникативных средств и приемов игры как осмысленного, свободного, неутилитарного, несерьезного, имитационного коммуникативного взаимодействия. Функции педагога проявлены в процессе практического закрепления выработанных в игре умений и навыков учащихся, связанных с овладением роли, норм и правил человеческих отношений.

Анализ результатов урока-игры позволил сделать следующие выводы: у школьников Э2 в большей степени, чем в К2 оказались проявленными все показатели КК. Большая часть учащихся Э2 обнаружили готовность участвовать в игре, быстрее адаптировались к ее условиям, правилам, ситуации, которая может произойти в реальной жизни, реже проявляли эгоцентрические установки. Их поведение отличалось открытостью, раскованностью, гибкостью, находчивостью, свободной импровизацией, командным и соревновательным характером, сосредоточенностью на использовании языка (вербального, невербального) в целях создания коммуникативного пространства урока. Они активнее включали фантазию в процессе овладения воображаемой ролью как способом формирования норм человеческих взаимоотношений. Учащиеся Э2 проявили принципиально иную мотивацию к освоению знаний, обусловленную их трансформацией в плоскость будущей профессиональной деятельности. Полученные данные уровней сформированности КК учащихся отражены в таблице 5 (в %).

Показатели изменения уровней сформированности КК учащихся

Таблица 5

В целом результаты сравнения итоговых данных с входными стали показателями положительного влияния принципа игры, его особой коммуникативной роли в организации урока и формировании КК учащихся.

При построении урока-диалога учитывалось, что его содержание предполагает приоритетное использование языка (вербального, невербального) как средства аргументации, работу со смыслами его участников. В связи с этим методологически важными стали идеи М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана о диалоге как способе проникновения читателя в мир «другого». Урок-диалог проведен в 9 классах (К3, Э3). Его основной педагогической задачей стало смысловое понимание, решение которой связано с развитием личности ученика, ответственного за сказанное и написанное слово, обладающего качествами вдумчивого, грамотного читателя, способного изобретать и понимать мысли и действия (свои, других), выражать личное отношение по поводу прочитанного (Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова). Урок-диалог организован в рамках модели, включающей пошаговую исследовательскую работу («шаги понимания»), направленную на решение конкретных коммуникативных задач: I шаг - создание ситуации размышления о прочитанном произведении (комедия А.С. Грибоедова «Горе от ума»); II шаг - «погружение» в тему через просмотр к/ф «Грибоедовский вальс» режис. Т. Павлюченко, способствующего пробуждению интереса к личности писателя и его произведению; III шаг - проявление и оформление смыслов учащихся для самих себя; IV шаг - соотнесение проявленных смыслов учащихся со смыслами, существующими в культуре; V шаг - групповая работа - психологическое экспертирование с применением методик (акцентуации свойств характера К. Леонгарда, трансакционного анализа Э. Берна); VI шаг - организация коммуникативного взаимодействия в двух направлениях: историко-литературном и философском. Педагог создает ситуацию переживания, «погружения» в учебный предмет, выступает в роли партнера, посредника, помощника, способствует построению коммуникативного взаимодействия на уровне смысловых ощущений и представлений.

Проверка эффективности урока-диалога подтверждена полученными результатами - положительными изменениями в мотивах, ценностных установках, знаниях, поведении, оценке и аргументации школьников (Э3), проявившимися в их готовности участвовать в диалоге, понимании его содержания и средств построения, умении обсуждать, договариваться, согласовывать, убеждать, выходить за пределы стереотипов мышления и способов поведения, принимать ответственные решение за свои слова и действия. Созданные учащимися тексты (устные и письменные) использованы как показатели сложившейся у них культуры ведения диалога как способа создания коммуникативного пространства урока, ситуации дискурса. Изменения, обусловленные использованием педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, определялись по показателям, проявленным в умениях и навыках говорения, речевом, ролевом, смысловом понимании, а также понимании этических, нравственных ценностей, норм и правил взаимодействия.

Сравнение результатов анализа уровня сформированности КК учащихся экспериментальных групп (ЭГ) до и после обучения, полученных на всех этапах педагогического эксперимента, осуществлено на основе методики измерения уровня коммуникативной успешности младших школьников (И.А. Гришанов), адаптированной к учащимся среднего и старшего звена. Данная методика состоит из 15 шкал, представляющих собой вопросы-описания характеристик, связанных с общением, коммуникацией. Первый блок шкал ориентирован на потребностно-мотивационную сферу и предназначен для выявления мотивов, потребностей, ценностных установок учащихся, обусловленных готовностью к определенному способу коммуникативного взаимодействия, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога. Второй - на когнитивную сферу и связан с выявлением знаний о специфике коммуникативного взаимодействия, его содержании, средствах построения, собственных коммуникативных проблемах. Третий - на выявление поведенческих характеристик: умения самостоятельно организовывать свою деятельность, гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока, выступать единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на учебный предмет; оценочно-рефлексивной (нелинейное оценивание; основанное на обсуждении, убеждении, согласовании, договоре) сферы учащихся. Четвертый - на выявление особенностей оценочно-рефлексивной сферы. Предложенная методика использована в двух вариантах: как экспертная оценка и самооценка.

Для начала оценивания экспертам (группе учителей, состоящей из 12 человек) индивидуально сообщены цели и задачи предполагаемого опроса, дана содержательная характеристика каждого положения, включенного в опросник. Экспертная оценка проводилась по 10-балльной шкале, при этом 0 баллов соответствовало минимальной степени выраженности данного качества, а 10 баллов - максимальной. Группа экспертов работала независимо друг от друга и провела двухэтапное оценивание уровня КК учащихся экспериментальных групп (6,9,10,11 классы): до начала эксперимента и после него. Процедура экспертного оценивания заключалась в следующем: были розданы опросные бланки экспертам, эксперты заполнили опросный бланк на каждого ученика, заполненные бланки собраны и проведена их обработка, в результате которой каждому ученику выведена одна усредненная экспертная оценка. Использование варианта самооценки предусматривало отрезок-шкалу, на полюсах которой расположены описания наибольшей и наименьшей выраженности измеряемого качества, учащиеся должны отметить его уровень. Метод субъективного шкалирования позволил получить эмпирические данные по сформированности КК учащихся и преобразовать получаемые качественные характеристики в количественную переменную. Руководство данной методикой обеспечило сравнительный анализ обследования учащихся по мотивационно-потребностному, когнитивному, поведенческому и оценочно-рефлексивному параметрам КК и дало возможность выявить различия в самооценке и экспертной оценке исследуемых у них коммуникативных знаний, умений, навыков. Ведущим критерием в оценке КК учащихся экспериментальных групп стала динамика уровней ее сформированности, которая определялась по частоте, продолжительности и качеству их участия в создании коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса. Достоверность различия между показателями уровней сформированности КК до и после экспериментального обучения позволила считать начальные и итоговые показатели различными уровнями КК.

Эффективность формирующего этапа эксперимента определялась достоверным повышением уровня КК, т.е. переходом учащихся с низкого уровня сформированности КК на средний и высокий. Проверка надежности выбранной методики проводилась путем сравнительного анализа данных, полученных в результате повторного обследования учащихся экспериментальных групп. Валидность методики подтверждена показателями, снятыми у школьников экспериментальных групп с помощью параллельных методик: включенного наблюдения (анализа действий учащихся), шкалы оценивания теста устной коммуникации (И.А. Цатурова, С.Р. Балуян), методики диагностики коммуникативной установки (В.В. Бойко). При помощи данных методик из всего комплекса характеристик КК учащихся экспериментально измерялись те предметные и над (не) предметные знания, умения, навыки, которые включали: умение говорить, понимать, согласовывать свои действия и мысли для создания коммуникативного пространства урока, ситуации дискурса. В качестве показателей КК учащихся, вытекающих из критериев оценки уровней ее сформированности (мотивационно-потребностного, когнитивного, поведенческого, оценочно-рефлексивного), использованы те знания, умения и навыки, в которых отражено педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода: 1. Готовность к определенному способу коммуникативного взаимодействия, открытому, толерантному выражению коммуникативных намерений в ситуации дискурса, игры, диалога; 2. Умение улавливать коммуникативные намерения и адекватно их интерпретировать; 3. Умение избегать конфликтных ситуаций, ориентироваться в коммуникативной ситуации; 4. Умение оценивать свой статус (других) в коммуникативном взаимодействии. 5. Умение ясно, понятно, уместно выражать свои мысли, создавать речевое высказывание (устное, письменное); 6. Умение гибко выражать себя в речевых произведениях, адекватно намерениям использовать «язык предмета» как средство создания коммуникативного пространства урока; 7. Умение самостоятельно организовывать свои действия; 8. Умения, связанные с публичным выступлением, межличностной и групповой коммуникацией; 9 Умение слушать и слышать, поддерживать беседу, менять тему; 10. Умение понимать смыслы и значения, заключенные в слове и поведении участников коммуникации; 11. Умение обеспечивать обратную связь; 12. Владение теоретическими знаниями о коммуникации, коммуникативном взаимодействии, средствах и способах его построения; 13. Умение грамотно работать с информацией; 14. Умение использовать коммуникативные средства, стиль поведения адекватно коммуникативным намерениям (ситуативная адаптивность); 15. Умение решать коммуникативные задачи с различными ролевыми установками; 16. Умение избегать однозначных действий, включать фантазию, воображение, окрашивать их положительными чувствами и эмоциями; 17. Умение участвовать в создании коммуникативного пространства урока, выполнять роль соавторов дискурса, выступать единомышленниками, чувствующими внутреннее единство и возможность общего взгляда на учебный предмет.

Критериальные показатели уровня сформированности КК учащихся экспериментальных групп показаны на рис. 1.

Рис. 1. Сравнение результатов анализа уровня сформированности КК учащихся экспериментальных групп (ЭГ) до и после обучения.

Анализ данных, представленных на рис 1. свидетельствует о том, что у участников экспериментального обучения обнаружены существенные положительные изменения, связанные с повышением у них КК, формированием коммуникативных знаний, умений, навыков, в которых проявлено педагогическое содержание принципов реализации коммуникативного подхода. При этом учащиеся экспериментальных групп со средним и высоким уровнем сформированности КК успешно реализуют доминирующие функции коммуникативного взаимодействия (перцептивную, интерактивную, информационную), собственные цели в коммуникации, ориентируются в коммуникативном взаимодействии, гибко применяют коммуникативные средства, стиль поведения, ролевые позиции, избегают конфликтных ситуаций.

В ходе педагогического эксперимента проверялась нулевая гипотеза Н0 об отсутствии различий исследуемых объектов: разработанная система педагогических принципов формирования КК учащихся неэффективна. Альтернативная гипотеза о значимости различий Н1: разработанная система педагогических принципов формирования КК учащихся эффективна. Статистическая и математическая обработка данных исследования проводилась с использованием критерия распределения Фишера. Сравнение эмпирического (фактического) значения критерия Fэмп, полученного на основе информации о результатах наблюдений и анализа характеристик учащихся экспериментальных групп с известным (заданным таблично) эталонным числом, критическим значением критерия Fкрит (Fэмп > Fкрит (2,49 > 1,40)) для уровня значимости а = 0,05 позволило прийти к выводу о том, что на уровне значимости 0,05 нулевая гипотеза H0 отвергается и принимается альтернативная гипотеза Н1. Сравнительный анализ абсолютных частот в выборках показал, что задача формирования КК учащихся в экспериментальных группах решен более эффективно, чем у школьников контрольных групп. Начальные (до эксперимента) состояния экспериментальных и контрольных групп совпадают, а конечные (после эксперимента) - существенно различаются, следовательно, можно сделать вывод, что эффект происходящих изменений обусловлен целенаправленным использованием педагогических принципов реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании КК учащихся.

Подводя итоги, считаем, что проведенное педагогическое исследование свидетельствует о правомерности и состоятельности вынесенных на защиту положений, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что необходимым условием решения задачи формирования КК учащихся является осмысление проблем и тенденций развития образования в современных коммуникативных условиях, связанных с его переходом в новое качественное состояние, обусловленное коммуникативными принципами и способами его организации, и позволяющих рассматривать его в рамках коммуникативного подхода как открытое образовательное пространство, поликультурную, полисубъектную коммуникативную стратегию.

2. Обосновано, что в качестве методологии выявления и разработки педагогического содержания принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся, выступает теория коммуникации, научное осмысление концептуальных идей и положений которой, адаптация их к образованию, позволяет организовать урок как коммуникативное взаимодействие педагога (адресанта) и учащихся (адресатов) (педагогическую коммуникацию), направленное на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как способа выработки согласованных решений.

3. Доказано, что педагогическими принципами реализации коммуникативного подхода являются: 1) методологические (понимания, социальной защиты, сотрудничества педагогической поддержки и помощи, эмпатии); 2) прикладные, собственно педагогические (дискурса, толерантности, игры, диалога). Принципы понимания, дискурса выполняют ведущую роль, базируются на процедуре согласования, интерпретации и т.д., способствуют организации урока как коммуникативного взаимодействия, направленного на овладение различными способами коммуницирования на языке учебного предмета. Признавая стратегическую роль языка, принципы понимания и дискурса делают его фундаментом современного образования. При этом знание, как основа обучения трактуется более широко: его смысл выводится из взаимосвязи умения ориентироваться и разбираться в различных ситуациях.

5. Выявлено, что принципы реализации коммуникативного подхода комплексно отражаются в педагогической реальности на уровне методологии, теории и практики, проявляют себя на всех уровнях урока (целевом, содержательном, операциональном), учитывают характер складывающихся между участниками педагогической коммуникации взаимодействий и отношений (межличностных, социальных и т.д.), переориентируют узко предметные(однозначные, линейные) мышление и поведение учащихся на коммуникативные (гибкие, адаптивные, открытые, смыслообразующие), обеспечивают построение коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся (педагогической коммуникации): от целеобразования до анализа результатов.

6. Определено, что в качестве критериев выявления принципов реализации коммуникативного подхода выступают: 1) инструментальность (известность способа применения); универсальность (отнесение принципа ко всему процессу обучения); 2) необходимость (невозможность без него организовать обучение и воспитание); 3) независимость (непрекращаемость, неподчиняемость другим принципам); 4) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения и воспитания. Решающими критериями являются: способность 1) адекватно отражать коммуникативную направленность образования и обеспечивать его герменевтический (понимающий), феноменологический (смыслообразующий), компетентностный характер; 2) определять цель, содержание, организационные формы и методы развертывания в процессе обучения концепции коммуникативного образования, представлять ее концентрированное, инструментальное выражение; 3) быть необходимыми и достаточными для организации урока в рамках коммуникативного подхода как педагогической коммуникации, направленной на создание общего коммуникативного пространства, ситуации дискурса; 4) регулировать разрешение конкретных коммуникативных противоречий, служить ориентирами (регулятивными нормами) в способах построения между педагогом и учащимися отношений понимания и взаимопонимания; 5) действовать в любых коммуникативных ситуациях и условиях коммуникативного обучения.

7. Выявлено, что основными функциями педагогических принципов реализации коммуникативного подхода являются: нормативные и процессуальные. Нормативные функции проявляются в процессе разработки структуры учебных знаний, формирования представлений о коммуникативном содержании знаний по учебной дисциплине, способов коммуникативного взаимодействия и т.д. Процессуальные - обусловливают интегральность, целостность коммуникативных знаний, умений и навыков, регулирующих построение общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса как решающего показателя уровня сформированности КК учащихся.

8. Установлено, что педагогическое содержание прикладных, собственно педагогических принципов (дискура, толератности, игры, диалога) имеет свою специфику: принцип дискурса проявляется в речевом понимании, сложном вербально-знаковом построении (высказывании) - коммуникативном событии, созданном в результате согласованного взаимодействия сознаний и действий педагога и учащихся; ориентирует на овладение разными способами коммуницирования на языке учебного предмета, способствует формированию культуры предметного мышления; принцип толерантности организует понимание норм и правил поведения, требует обращения к нравственному аспекту человеческих отношений, включающему: терпимость к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию; лояльность в оценке поступков; умение понять (принять) себя и другого; осознание норм собственного поведения; интегрированность «я»; ответственность; доверие; согласие; принцип игры направлен на ролевое понимание, служит ориентиром в создании атмосферы комфортного общения, способствует включенности игроков в сложные коммуникативные отношения, развитию профессиональной мотивации, проявляется вне сферы утилитарной (узко предметной) деятельности, в ситуации проблематизации, «встречи» с явлением; принцип диалога ориентирован на работу со смыслами, требует согласованного толкования используемой терминологии как необходимого средства достижения понимания между участниками педагогической коммуни кации.

9. Выявлено, что использование педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся, осуществляется в рамках трех моделей урока: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога, включающих динамическую систему взаимообусловленных этапов (фаз) создания, передачи, кодирования (декодирования) информации; совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных отношении, наличие и взаимодействие которых отражает соответствующие уровни формирования КК учащихся; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере коммуникативного взаимодействия; задач, конкретизирующих целевые установки; механизмов и средств, позволяющих достигать поставленных целей; способов контроля и оценки, направленных на диагностику и коррекцию применяемых средств.

10. Установлено, что понятие КК в рамках коммуникативного подхода требует его определения как интегративной характеристики личности, выражающейся в умениях и навыках говорения, понимания, согласования своих действий и мыслей при создании коммуникативного пространства урока. Решение задачи формирования КК учащихся обусловлено представлениями об уроке как о коммуникативном взаимодействии педагога и учащихся (педагогической коммуникации), направленном на создание общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса. В связи с этим значимыми структурными компонентами КК учащихся, наряду с личностными свойствами (общительность, личностная аттракция, эмоциональная привлекательность), являются: языковая компетентность, проявляющаяся во владении богатством речи и позволяющая выразить различные нюансы и оттенки действительности; способность понимать смыслы, значения, заключенные в слове, поведении окружающих и дающая возможность ориентироваться в различных ситуациях; информационная грамотность, полагающая не столько наличие знаний в области информации, сколько умение с ней работать.

11. Выявлено, что критериями определения уровней сформированности КК учащихся (низкого, среднего, высокого) являются: 1) потребностно-мотивационный (изменения в потребностях, мотивах, интересах, установках); 2) когнитивный (изменения в знаниях); 3) поведенческий (изменения в действиях, поведении, отношениях); 4) оценочно-рефлексивный (изменения в оценке, аргументации, обсуждении). В качестве решающего критерия определено участие учащихся в создании коммуникативного пространства урока, ситуации понимания, дискурса как необходимого условия выработки согласованных решений.

12. Установлено, что содержание деятельности педагога концептуально, методически и технологически обусловлено использованием принципов реализации коммуникативного подхода, его основными функциями по решению основной педагогической задачи формирования КК учащихся (управления, воспитания, обучения), готовностью к организации урока в рамках коммуникативного подхода как коммуникативного взаимодействия, общего коммуникативного пространства, ситуации понимания, дискурса. Эти функции актуализируют такие качества личности педагога как: мобильность, адаптивность, толерантность, диалогичность, внутренняя готовность к выполнению различных ролей, изменению тактики коммуникации с учащимися. Педагог выступает адресантом высказывания, профессиональным ритором, познающей духовно активной личностью, обогащающий коммуникативное взаимодействие нравственностью, организует процесс обмена смыслопорождающей информацией, выступает в роли переводчика предметного содержания в целостную (культурную) форму, организатора ситуации «вхождения», «вживания», погружения учащихся в культуру (учебный предмет) через освоение позиций адресата, адресанта различных дискурсов.

13. Доказано, что адекватными способами использования в школьной практике педагогических принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование учащихся, выступает система уроков, разворачивающихся на материале предметов гуманитарного цикла в рамках трех моделей: урока-дискурсивного события, урока-игры, урока-диалога. Инвариантными характеристиками данных моделей урока являются: целенаправленность, поэтапность, непрерывность, предметность, контекстуальность, интерпретационный, знаковый характер, этический аспект. Реализация определенной модели урока в рамках коммуникативного подхода обусловлена конкретными педагогическими задачами, определяющими готовность его участников к соответствующему коммуникативному типу отношений. Особенностью модели организации урока-дискурсивного события является ее направленность на речевое понимание, урока-игры - на ролевое понимание, урока-диалога - на смысловое понимание. Общим для данных моделей является базирование на понимании этических и нравственных ценностей, норм и правил поведения.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что цель его достигнута - решена проблема выявления, обоснования и разработки педагогического содержания принципов реализации коммуникативного подхода, обеспечивающих формирование КК учащихся на уроке. В процессе достижения цели решены поставленные задачи и в основном подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Осуществленная работа расширяет исследовательское поле и вводит в новый круг нерешенных проблем, обусловленных потребностями теории и практики образования. Ведущей тенденцией дальнейших научных изысканий представляется перспектива разработки технологического обеспечения образовательного процесса, организованного на принципах реализации коммуникативного подхода.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

1. Балакина Л.Л. Онтология коммуникативного образования // Вестник Томского государственного университета. - 2004. - № 282. - С. 123-125.

2. Балакина Л.Л. Диалог как педагогический принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2005. - Вып. 2 (46). - С. 52-57.

3. Балакина Л.Л. Образование в условиях информационно-коммуникативного общества // Вестник Томского государственного университета. - 2006. -№ 76.- С. 6-16.

4. Балакина Л.Л. Теория коммуникации как методологическая основа педагогического взаимодействия // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 76. - С. 16-25.

5. Балакина Л.Л. Педагогические принципы организации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 76. - С. 25-31.

6. Балакина Л.Л.Специфика коммуникативной компетентности как педагогической категории // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 76. - С. 31-35.

7. Балакина Л.Л., Темербекова. А.А. Методы формирования семиотической компетентности школьника с помощью знаково-символической деятельности // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 76. - С. 40-45 (0,3/0,2 п.л.).

8. Балакина Л.Л., Темербекова. А.А. Информационно-коммуникативный подход к оценке качества образования школьников // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 76. - С. 45-52. (0,4/0,2 п.л.).

9. Балакина Л.Л. Коммуникация как педагогическое явление // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 98. - С. 58-76 (0,6/0,3 п.л.).

10. Балакина Л.Л. Диалог как принцип организации педагогической коммуникации // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 98. - С. 67-70.

11. Балакина Л.Л. Формирование толерантного мышления школьника как педагогическая проблема // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 98. - С. 70-78.

12. Балакина Л.Л. Урок как дискурсивное событие // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006. - Вып. 3 (47). - С. 25-28.

13. Балакина Л.Л. Диалог как принцип организации педагогического взаимодействия // Вестник Томского государственного университета. - 2006. - № 283. - С. 118-122.

14. Балакина Л.Л. Теория коммуникации как основа педагогического взаимодействия // Философия образования / Под ред. Н.В. Наливайко. - 2007. - Вып. 1 (18). - С. 175-178.

15. Балакина Л.Л. Толерантность как принцип коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся // Известия Томского политехнического университета. - 2007. - № 7. - Т. 311. - С. 50-55.

16. Балакина Л.Л. Диалог как принцип преподавания литературы в школе // Филология и человек. - Барнаул. Изд-во Алтайск. гос. ун-та. - 2007. - № 4. - С. 135-140.

17. Балакина Л.Л. Формирование толерантного мышления школьника как педагогическая проблема // Мир науки, культуры, образования / Под ред. А.В. Петрова. - 2008. - № 5 (12). - С. 253-256.

18. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность учащихся: сущность, содержание, необходимость формирования // Мир науки, культуры, образования / Под ред. А.В. Петрова. - 2009. - № 4. - С. 211-214.

19. Балакина Л.Л. Формирование толерантного мышления и поведения учащихся // Мир науки, культуры, образования / Под ред. А.В. Петрова. - 2009. - № 5. - С.125-128.

Монографии

20. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность как фактор адекватного отражения в образовании современной информационно-коммуникативной культуры. - Томск: ЦНТИ, 2004 (10,7 п.л.).

21. Диалог как содержание и форма педагогической деятельности. - Томск: ЦНТИ, 2004 (8 п.л.).

22. Формирование коммуникативной компетентности учащихся: - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005 (10,6 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

23. Диалог как способ педагогического взаимодействия. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2001 (4,1п.л.).

24. Балакина Л.Л. Педагогические приемы организации диалога. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2002 (4,1 п.л.).

Статьи, опубликованные в других научных изданиях

25. Балакина Л.Л., Темербекова А.А. Из опыта работы Республиканского классического лицея / Образование в Сибири. - 1995. - № 1. - С. 158-159.

26. Балакина Л.Л. Организация диалога в инновационной школе / Организационно-педагогические основы обучения в инновационной школе: Материалы IV респуб. научно-практич. семинара. - Горно-Алтайск, 1997. - С. 22-30.

27. Балакина Л.Л. Проблемы организации диалога в школе / Проблемы традиционной и развивающейся школы: Материалы педсовета. - Горно-Алтайск, 1998. - С. 19-27.

28. Балакина Л.Л. Педагогический диалог как способ взаимодействия в учебном процессе / Профессионально-педагогическая и методическая подготовка специалиста в условиях классического университета. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 1998. - С. 34-35.

29. Балакина Л.Л. Самоэкспертиза партнерской позиции учителя в диалоге / Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 1999. - С. 88-90.

30. Балакина Л.Л. Организация диалога в педагогической деятельности. Постановка проблемы / Наука. Культура. Образование / Под ред. А.В. Петрова. - 2000. - № 4/5. - С. 154-155.

31. Балакина Л.Л. Диалог как тип мышления личности учителя // Проблемы социально-экономического, экологического развития Республики Алтай: состояние и перспективы / Экономические проблемы региона, проблемы сохранения культурного и исторического наследия, социально-политические проблемы региона: Сб. науч. ст. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2001. - Ч. II. - С. 62-63.

32. Балакина Л.Л. Современные подходы к преподаванию литературы в школе: Учебно-методические материалы по дополнительным образовательным программам. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2001. - С. 21-29.

33. Балакина Л.Л. Коммуникативная основа педагогического диалога / Образование в Сибири: Актуальные проблемы истории и современность: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Томск: Изд-во ЦНТИ, 2002. - Ч.1. - С. 209-210.

34. Балакина Л.Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке / Русская литература в современном культурном пространстве: Материалы юбилейных конф., посвящ. 100-летию ТГПУ и 70-летию филол. ф-та ТГПУ. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 150-156.

35. Балакина Л.Л. Понимание художественного текста как методическая проблема / Текст: варианты интерпретации: Материалы IV межвуз. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2001. - С. 29-31.

36. Балакина Л.Л. Коммуникативный подход к пониманию художественного текста / Литература и общественное сознание: варианты интерпретации литературного текста: Материалы VII межвуз. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2002. - С. 12-14.

37. Балакина Л.Л. Современное образование в контексте информационно-коммуникативной культуры / Проблемы национально-регионального компонента в условиях модернизации образования: Материалы II-ой регион. науч.-практ. конф. - Новокузнецк, 2002. - С. 227-231.

38. Балакина Л.Л. Коммуникативные принципы литературного образования / Актуальные проблемы изучения языка и литературы: Материалы Всерос. науч. конф. - Абакан, 2002. - С. 265-267.

39. Балакина Л.Л. Коммуникативная основа педагогического диалога / «Образование в Сибири: Актуальные проблемы истории и современность»: Материалы регион. науч. конф. - Томск: Изд-во Томский ЦНТИ, 2002. - Ч.1 - С. 209-210.

40. Балакина Л.Л. Педагогические аспекты понимания комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» / Актуальные проблемы преподавания литературы: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2003. - С- 39-50.

41. Балакина Л.Л. Коммуникативная основа литературного образования / Русская литература в современном культурном пространстве: Материалы Всерос. науч.-практич. конф., посвящ. 100-летию ТГПУ. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 194-197.

42. Балакина Л.Л. Урок литературы как дискурс / Текст: варианты интерпретации: Материалы VIII науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2003. - С. 6-12.

43. Балакина Л.Л. Содержание образования в современных условиях / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвуз. сб. науч. трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2003. - С. 5-12.

44. Балакина Л.Л. Коммуникация как способ взаимодействия педагога и учащихся / Межкультурная коммуникация: теория и практика: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. «Лингвистические и культурологические традиции образования» / Под ред. Н.А. Качалова. - Томск: ТПУ, 2003. - С. 11-23.

45. Балакина Л.Л. Коммуникативное содержание образования / Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 26-30.

46. Балакина Л.Л. Коммуникативный подход к изучению творчества М. Зощенко в школе / Художественный текст: варианты интерпретации: Материалы VIII межвуз. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2003. - С. 2-6.

47. Балакина Л.Л. Современное образование в контексте информационно-коммуникативной культуры // Образование в Сибири. - Томск. - 2003. - № 2 (11). - С. 25-30.

48. Балакина Л.Л. Содержание образования в современных условиях / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Сб науч. трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2003. - С. 82-84.

49. Балакина Л.Л. Коммуникативное образование - открытое образовательное пространство / Социальные процессы в современной Западной Сибири: Сб. науч. ст. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2004. - С. 33-38.

50. Балакина Л.Л. Урок как дискурсивное событие: Междунар. конф. «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста», посвящ. 40-летию ТГПУ. - Томск, 2004. - С. 261-266.

51. Балакина Л.Л. Игра как способ коммуникации педагога и учащихся на уроке литературы / Художественный текст: варианты интерпретации: Материалы IX межвуз. науч.-практ. конф. . - Бийск: НИЦ БГПУ, 2004. - С. 16-18.

52. Балакина Л.Л. Формирование коммуникативной компетентности учащихся / Гуманизация образования в Республике Алтай: направления, опыт, перспективы: Материалы республ. науч.-практ. конф.. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2004. - С. 8-11.

53. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность педагога: Междунар. конф. «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста», посвящ. 40-летию каф. филос. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - С. 201-206.

54. Балакина Л.Л. Информационно-коммуникативная основа современного образования / Языки и литература народов Горного Алтая: Междунар. ежегодник. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2005. - С. 185-189.

55. Балакина Л.Л. Современное образование в условиях информационно-коммуникативной культуры / Образование в Сибири. - 2005. - № 13. - С. 58-63.

56. Балакина Л.Л. Организация урока литературы как дискурсивного события / Художественный текст: варианты интерпретации: Труды межвузовск. науч.-практич. конф. - Бийск: РИО БГПУ им В.М. Шукшина. - Ч. 1. - 2005. - С. 29-33.

57. Балакина Л.Л. Педагогические принципы формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебном процессе / Традиции и инновации в общем и профессиональном образовании: история и современность: Материалы регион. заоч. науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2005. - С. 59-61.

58. Балакина Л.Л. Игра как принцип организации образования // Мир науки, культуры, образования / Под ред. А.В. Петрова. - 2006. - № 2. - С. 48-49.

59. Балакина Л.Л. Коммуникативные основы педагогического взаимодействия / Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве: Сб. науч. труд. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - С. 12-14.

60. Балакина Л.Л. Теория коммуникации как методологическая основа взаимодействия педагога и учащихся: Сб. науч. труд. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - С. 154-160.

61. Балакина Л.Л. Информационно-коммуникативная основа образования / Обучение в вузе: содержание, методики и технологии»: Материалы науч.-практ. конф. аспирантов и преподавателей. - Горно-Алтайск, 2006. - С. 106-110.

62. Балакина Л.Л. Педагогические принципы коммуникативного образования / Этнорегиональные процессы развития образования в Сибири: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2006. - С. 50-52.

63. Балакина Л.Л. Функции педагога в становлении коммуникативной компетентности учащихся / Художественный текст: варианты интерпретации: Труды XI Всерос. науч.-практ. конф. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2006. - С. 36-37.

64. Балакина Л.Л. Толерантность - принцип организации отношений «учитель-ученик» // Теория и практика профессионального образования: Сб. науч. труд. - Томск-Новосибирск, 2006. - С. 167-176.

65. Балакина Л.Л. Принципы организации коммуникативного образования как педагогическая проблема / Становление и развитие системы образования в регионах Западной Сибири: общее и особенное: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006. - С. 300-305.

66. Балакина Л.Л. Развитие читательской культуры учащихся / Художественный текст: варианты интерпретации: Материалы XII межвуз. науч.-практич. конф. - Бийск: БГПУ им. В.М. Шукшина, 2007. - С. 39-42.

67. Балакина Л.Л. Урок-диалог как коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся» / Художественный текст: варианты интерпретации: Труды XIII Всерос. науч.-практ. конф. - Бийск: БГПУ им. В.М. Шукшина, 2008. - С. 46-50.

68. Балакина Л.Л. Принципы организации педагогической коммуникации // Непрерывное образование в Западной Сибири: Современное состояние и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. - С. 359-360.

69. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность учащихся: содержание, необходимость формирования // Информация и образование: границы коммуникаций: INFO 09: сб. науч. трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009. - С. 74-76.