10

61

Автореферат

Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Расширение международных контактов в сфере экономической деятельности, создание совместных предприятий и производств, интегрированных в экономику различных национальных государств, поставило перед многими специалистами задачу изучения иностранных языков как инструмента в профессиональной деятельности, владение которым в современных условиях является важным показателем уровня их квалификации, и одновременно одним из существенных факторов профессиональной и социальной карьеры. Стремление России войти в мировое экономическое пространство придает этой задаче объективный характер, что потребовало теоретического переосмысления многих вопросов, касающихся качества профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

Необходимо повышение квалификации специалистов в связи с изменениями содержания труда, вызванными интеграционными экономическими процессами, и усилением внимания к использованию достижений мирового опыта в производственной деятельности. Ответом педагогической практики на рост потребности в специалистах, владеющих иностранным языком, стало возникновение различных систем подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере. Необходимость языковой подготовки специалистов обусловлена тем, что переводчики с базовой языковой подготовкой часто оказываются неэффективными в обеспечении межъязыковой коммуникации при работе с узкопрофессиональными текстами -- как устными, так и письменными. Следуя традиционной логике использования переводческого труда, переводчик должен стать специалистом во всех сферах деятельности, где используется его труд. Неэффективность такого подхода становится все более очевидной. Организационно и экономически эффективнее обеспечить качественную подготовку работающих специалистов для осуществления ими иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности, как в непосредственном общении с коллегами -- представителями иноязычных культур, так и опосредованно, выполняя функции переводчика. Центрами языковой подготовки стали факультеты дополнительного профессионального образования и спецфакультеты вузов страны.

К настоящему времени в этой сфере профессиональной подготовки сложилась ситуация, когда дальнейший рост качества образования тормозится неразработанностью общедидактических оснований для языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере; недостаточностью научных исследований, связанных с профессиональной языковой подготовкой специалистов с учетом социально-психологической и психологической специфики, педагогических оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного и научно-технического контекста, с новыми ценностями общества и образования.

Вместе с тем можно говорить о том, что в науке имеются теоретические предпосылки для разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Различные аспекты профессиональной подготовки и переподготовки взрослых раскрыты в работах Н.М. Борытко, А.П. Владиславлева, И.А. Зимней, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, А.М. Трещева. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И.С. Алексеевой, В.А. Артемова, Х.Д. Брауна, М.В. Вербицкой, Л.К. Латышева, В.И. Проворотова, А.Л. Семенова, И.И. Халеевой. Отношения в системе «язык -- речь -- деятельность» показаны в работах Н.В. Барышникова, А.А. Леонтьева, Л.А. Миловановой, Т.Н. Ушаковой и др.; взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка определены П.Я. Гальпериным, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой. Формирование языкового сознания рассмотрено в работе С.З. Агранович и С.В. Березина.

Одним из основных условий решения проблемы языковой подготовки специалистов является дальнейшая разработка идей непрерывного образования, раскрытию которых в области педагогики посвящены исследования А.П. Владиславлева, В.С. Леднева, Н.К. Сергеева, в области психологии -- исследования Л.И. Анциферовой, А.Б. Орлова, В.А. Петровского.

Одновременно с теоретическими основаниями формировались и практические предпосылки разработки концепции языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Так, на психологическом факультете Самарского государственного университета разработан комплекс инновационных методов обучения специалистов, проходящих профессиональную переподготовку: помимо тренингов профессионально важных качеств, профессионального поведения, профессионально-ориентированных когнитивных и коммуникативных тренингов, здесь разрабатываются методы, позволяющие использовать пространственно-временной и культурный контекст в образовании (кинотерапия, ландшафтная аналитика и др.). В Самарской гуманитарной академии разработаны и активно используются элементы языковой парасреды для языковой подготовки специалистов. В Самарском государственном экономическом университете в процессе языковой подготовки специалистов используются когнитивные и коммуникативные тренинги.

Появлению и дальнейшей разработке инновационных методов подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере во многом способствуют Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, подчеркивающие значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире.

В современных условиях языковая подготовка специалистов становится, по сути, основой для широкопрофильной подготовки в контексте непрерывного образования, что востребует новые подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Дефицит научных знаний о специфике подготовки специалистов означает невозможность реализации идеи неразрывной связи личностного и профессионального развития в виде дидактических техник и приемов.

Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам непрерывного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными. Их нерешенность, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах, приводит к необходимости разработки принципиально новых подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе подготовки их к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Очевидной становится необходимость изменения приоритетов подготовки специалистов. Одна из важнейших проблем, которую предстоит решать педагогике, заключается в поиске таких подходов, которые были бы направлены на становление индивида как субъекта профессионального саморазвития (Н. М. Борытко, В. С. Мерлин, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, А. М. Трещев и др.), на развитие способностей творчески и эффективно отвечать на вызовы времени.

Остается недостаточно разработанной проблема субъектогенеза в условиях подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Во-первых, в силу многоаспектности она требует комплексного исследования, в котором исходной позицией является рассмотрение содержания образования как модели социального заказа, отражающего специфический опыт реализации связи между познанием и практикой. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики образовательных учреждений по реализации языковой подготовки специалистов показывает необходимость выявления ее роли в актуализации индивидуальных ресурсов личностного и профессионального роста специалиста, его субъектного становления, механизмов мотивации, ориентации на преобразование своей образовательной деятельности и себя в ней.

Теоретическое осмысление и анализ практической деятельности позволили выделить ряд противоречий между:

§ требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, обусловленными вхождением России в мировое экономическое пространство, объективной необходимостью языковой подготовки специалистов с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей, и неразработанностью научных основ для реализации такой подготовки;

§ ориентацией традиционной системы подготовки на репродуктивные методы и необходимостью в разработке путей профессионально-личностного развития специалиста, которое обеспечивается реализацией субъектного подхода;

§ сложившимся представлением о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий, психологических механизмов необходимых изменений специалиста;

§ потребностью в определении новых подходов к разработке системы языковой подготовки, учитывающей развитие Я-концепции специалистов, и отсутствием научных разработок, связанных с определением ее специфики;

§ объективной необходимостью существенных изменений в организации познавательной деятельности специалистов, активизации их как субъектов профессионально-личностного саморазвития и недостаточной теоретической разработанностью представлений об условиях и закономерностях субъектогенеза в период взрослости, педагогических средств, механизмов и технологического обеспечения, обеспечивающих высокую результативность данного процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и проектировании системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Можно выделить два аспекта проблемы: 1) какие концептуальные подходы могли бы стать основой для эффективной языковой подготовки специалистов? 2) каким должно быть научно-методическое обеспечение данного процесса?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход».

Объект исследования -- система непрерывного образования специалистов в постдипломный период их профессионального становления.

Предмет исследования -- процесс постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Цель исследования -- разработка научных основ субъектного характера языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Гипотеза исследования: языковая подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективна, если:

§ разработка содержания языковой подготовки специалистов основывается на учете сложившейся Я-концепции, репертуара социальных ролей, набора статусных позиций и характера коммуникативной деятельности;

§ в качестве методологической основы подготовки специалиста выступает концепция субъектогенеза, развитие Я-концепции специалиста как носителя субъектного опыта рассматривается в качестве специфического и многофакторного компонента процесса постдипломного обучения, которое осуществляется посредством выбора самим обучаемым стратегии и корректировки способов познания;

§ особенности системы подготовки специалистов обусловливаются как внешними (институциональными, временными характеристиками, субъектным подходом к организации образовательного процесса), так и внутренними воздействиями (мотивацией и активностью субъектов образовательного процесса, развитием Я-концепции);

§ система подготовки специалистов создает условия для их профессионального саморазвития, осуществляемого на основе рефлексивно-образовательной деятельности посредством выбора ими когнитивных стратегий и корректировки способов познания;

§ технологическое обеспечение процесса языковой подготовки специалистов реализуется с использованием тренинговых методик обучения, в основу которых положены принципы психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:

1. Выявить особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере.

2. Раскрыть специфику субъектного подхода к организации процесса языковой подготовки специалистов в системе постдипломного образования.

3. Разработать функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

4. На основе субъектного подхода дать научное обоснование системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Методологической основой исследования стали:

§ на философском уровне -- положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; системный подход к изучаемым явлениям и процессам (П. К. Анохин, Я. Ф. Аскин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, В. П. Каратеев, В. П. Копнин, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин); положения субъектного подхода о роли и условиях саморазвития, самоорганизации, самореализации, саморегуляции и самодетерминации человека (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн);

§ на общенаучном уровне -- целостный подход к исследованию педагогического процесса и его организации (Н. М. Борытко, В. С. Ильин, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); концепции субъектогенеза, раскрывающего возможности специалистов в самоактуализации на основе осознания ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности (А. М. Трещев, В. С. Мерлин, В. А. Петровский); психологические теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), раскрывающие возможности внутренних механизмов усвоения знаний, умений и навыков; личностно ориентированный подход к обучению, особенности реализации которого в учебном процессе раскрыты в работах Е. В. Бондаревской, А. Х. Маслоу, В. А. Петровского, К. Р. Роджерса, В. В. Серикова;

§ на конкретно-научном уровне -- исследования в области непрерывности образования как условия совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов (Н. К. Сергеев, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. М. Новиков, А. Б. Орлов, Е. И. Сахарчук, В. Д. Шадриков); активизации познавательной деятельности и развития мотивации (Д. Б. Богоявленская, А. А. Вербицкий, А. В. Запорожец, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, В. С. Мерлин, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); языкознания и языковой подготовки специалистов (В. А. Артемов, Х. Д. Браун, М. В. Вербицкая, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Л. К. Латышев, А. А. Леонтьев, В. И. Проворотов, Н. С. Сахарова, А. Л. Семенов, И. И. Халеева);

§ на технологическом уровне -- методология проектирования педагогических систем (В. П. Беспалько, В. В. Сериков и др.), разработки технологий обучения (Н. В. Барышников, М. А. Кларин, Л. А. Милованова, В. М. Монахов, Н. С. Сахарова, Г. К. Селевко, Н. В. Тельтевская, П. А. Юцявичене) и лингводидактические разработки обучения иностранным языкам и переводу (И. С. Алексеева, М. В. Вербицкая, Л. К. Латышев, И. И. Халеева и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

§ теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта подготовки специалистов позволил сформулировать исходные позиции исследования;

§ системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, выявлению ее основных признаков и возможности разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений;

§ эмпирические методы -- наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика (анкетирование, интервьюирование, самооценка) -- подтвердили верность исходных положений, эффективность разработанной системы и технологического обеспечения языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;

§ вспомогательные методы исследования -- анализ вузовской документации, методы математической обработки эмпирических данных -- позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

База исследования. Организационной базой исследования были НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», спецфакультет «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Эмпирическую базу исследования составил опыт организации обучения теории и практике перевода в Центре дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», на факультете лингвистики НОУ ВПО «Международный институт рынка»; методическое обеспечение, используемое при подготовке переводчиков, и методики И.С. Алексеевой, Т.Н. Беляевой, Е.С. Быстрицкой, М.В. Вербицкой, Х.Д. Брауна; развивающие и психокоррекционные тренинги, разработанные С.В. Березиным. Основное исследование проводилось на материале обучения английскому языку, фрагментарно - немецкому и французкому языкам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2009 гг. поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (1999 -- 2000 гг.) изучалось и анализировалось состояние проблемы профессиональной подготовки специалистов в отечественной и зарубежной литературе, в практической деятельности институтов и факультетов дополнительного образования. Были определены концептуальный замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

На втором этапе (2000 -- 2001 гг.) осуществлялся поиск нового подхода к процессу подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработка модели системы подготовки, основанной на идее субъектогенеза, и ее технологического обеспечения.

Третий этап (2001 -- 2006 гг.) включал экспериментальную работу по реализации авторской системы языковой подготовки специалистов и использованию в учебном процессе технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений, проводился сбор эмпирического материала, его анализ и теоретическое осмысление полученных данных.

Четвертый этап (2007 -- 2009 гг.) посвящен анализу полученных экспериментальных данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику учреждений постдипломного образования.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлен целостный концептуальный подход к проектированию педагогической системы постдипломного обучения специалиста, обеспечивающего оптимизацию усвоения материала на основе формирования у субъекта учения способности к преобразованию учебного материала в соответствии с собственными индивидуально-стилевыми особенностями получения, переработки и воспроизведения информации.

Впервые на основе концепции субъектогенеза дано научное обоснование системы языковой постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработана модель системы постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, определены содержание и функциональное назначение ее компонентов: целевого, содержательного, процессуального, диагностического, результативного.

В работе впервые обосновывается специфический компонент содержания образования -- основанные на познавательном интересе индивидуализированные методы усвоения знаний, умений и навыков и методы саморегуляции познавательной деятельности, позволяющие актуализировать обучающегося специалиста как субъекта образовательной деятельности и в совокупности обеспечивающие обучающемуся специалисту возможность управления собственной учебной деятельностью. Системообразующим фактором в представленной системе является становление обучающегося специалиста как субъекта саморазвития и самообучения на основе освоения им индивидуально-стилевых особенностей своей когнитивной деятельности.

В исследовании вводится понятие языковая парасреда как основа развития языкового сознания в системе постдипломной языковой подготовки специалистов. На основе концепции субъектогенеза и научных представлений о языковом сознании и образовательных системах разработано технологическое обеспечение постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обеспечивающее актуализацию обучающихся как субъектов образовательного процесса. Впервые в процессе обучения в виде разработанных обучающих тренингов (предпереводческий, кинотренинг и языковой социально-психологический тренинг) реализована идея сращения образовательных технологий, психотерапевтических и психокоррекционных техник.

Принципиальная новизна разработанной концепции заключается в обосновании использования в повышении квалификации специалистов особого психологического новообразования периода взрослости -- феномена авторства в личной и профессиональной судьбе, фактором становления которого является развитие субъекта рефлексивно-образовательной деятельности. Сущностное отличие реализованного в работе субъектного подхода заключается в том, что субъект обучения осваивает способы саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная система постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере на основе реализации идеи субъектогенеза вносит существенный вклад в развитие теории профессионального образования применительно к учреждениям, осуществляющим постдипломное обучение кадров; в обосновании новых подходов к разработке системы подготовки специалистов и выявлении ее инвариантных признаков. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для выявления приоритетных направлений совершенствования процесса повышения квалификации и переподготовки специалистов, разработки технологического обеспечения данного процесса, формирования субъектных качеств обучающихся в образовательном процессе. Разработанная модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере позволяет решать теоретические вопросы моделирования систем постдипломного образования взрослых.

Разработанные в исследовании общедидактические основания подготовки специалистов могут быть использованы в дальнейшей разработке концепции непрерывного образования. Использование в исследовании новообразования периода взрослости -- феномена авторства в личной и профессиональной судьбе -- дополняет теории развития в период взрослости. Полученные в ходе исследования данные о рефлексивно-образовательной деятельности могут быть использованы для дальнейшего развития теории учебной деятельности. Вводимое в исследовании понятие языковая парасреда расширяет возможности теоретического описания и моделирования языковой личности и языковой культуры. Обнаруженная в работе моделирующая функция языкового сознания позволяет теоретически обосновать специфику языкового сознания. Представленное в работе обоснование технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации, опирающееся на идеи концепции субъектогенеза, создает теоретические предпосылки для проектирования технологий подготовки специалистов в других сферах.

Практическая ценность результатов исследования определяется разработанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике системой языковой подготовки специалистов в условиях дополнительного профессионального образования. Выводы и рекомендации могут быть использованы для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования, как создание систем повышения квалификации специалистов и разработки программно-методического обеспечения этого процесса, содействующего его оптимизации.

Обоснованный в ходе исследования способ использования феномена авторства в личной и профессиональной судьбе может быть применен специалистами в области андрогогики при решении организационных и методических вопросов профессиональной подготовки и повышения квалификации взрослых. Разработанные в исследовании параметры системы подготовки специалистов, отражающие педагогические, социальные, психологические, возрастные особенности специалистов могут быть использованы для проектирования содержания образования переподготовки специалистов в других сферах профессиональной деятельности.

Предложенное технологическое обеспечение постдипломной языковой подготовки может воспроизводиться преподавателями различных типов учебных заведений профессионального образования. В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование составляют основу для решения таких актуальных практических задач, как технологизация процесса и значительное повышение качества повышения квалификации специалистов.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; внедрением в учебный процесс технологического обеспечения языковой подготовки специалистов; воспроизводимостью в различных условиях; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

§ публикации в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 47 научных и методических работ, из них 2 монографии);

§ участия в международных научных и научно-практических конференциях и форумах (Пенза 2003; Самара 2004, 2005, 2006, 2008, 2009; Смоленск 2005; Тольятти 2005, 2009;); во Всероссийских и межрегиональных конференциях (Самара 2003, 2005; Ульяновск 2003, 2005, 2006; Москва 2004, 2006; Ставрополь 2004; Оренбург 2005; Саратов 2008; Челябинск 2008);

§ выступлений на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения взрослых (кафедра общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», Центр языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», Межвузовская лаборатория методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

§ отчетов и обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», на заседании Ученого Совета НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия»;

§ использования разработанных материалов в организации подготовки специалистов в Центре дополнительного образования и переподготовки кадров НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», на факультете дополнительного образования и в Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет».

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проектировании и реализации системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет»; разработке и корректировке содержания учебных планов курсовой подготовки, спецкурса «Развитие познавательной активности» и спецсеминара «Проблемы развития познавательной активности»; создании программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов, диагностических методик.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере определяются тем, что оно сопровождается преобразованием профессиональной мотивации; переосмыслением собственного ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности и личностного опыта; изменением статусной позиции специалиста, стратегий его поведения и стиля коммуникативной и образовательной деятельности.

В процессе подготовки обучающийся переходит от овладения «внешними» инструментами профессиональной деятельности к такому взаимодействию с социальной средой, когда предметно-профессиональные знания, умения и навыки превращаются во «внутренний» личностный и профессиональный ресурс.

2. Специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки специалистов заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности, в результате которой происходит становление особого многомерного психологического новообразования -- авторства в личной и профессиональной судьбе, которое раскрывается в сложившейся Я-концепции специалиста и предполагает: а) самоактуализацию в динамично меняющейся социальной и технической среде; б) раскрытие ценностно-смыслового потенциала личности в профессиональной деятельности; в) синтез свободы, ответственности и сверхнормативной активности в сфере профессиональной деятельности; г) расширение, переоценку и видоизменение своего профессионального и личностного опыта; д) самореализацию на основе выработки механизмов познавательной активности.

Интеграция рефлексивной и образовательной деятельности является приоритетным направлением в постдипломном периоде становления специалиста, при этом рефлексия выступает как психологический механизм саморазвития и преобразования способов познания субъекта.

3. Функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации заключается в полимотивированности получения дополнительного образования; преобразовании познавательной деятельности; переосмыслении индивидом своего личностного опыта; развитии языкового сознания в условиях языковой парасреды (создаваемого в учебных целях социокультурного пространства, моделируемого единицами материальной, духовной и социальной культуры нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка); развитии субъектности и внесении корректив в Я-концепцию; в возможности изменения статусной позиции; авторстве в профессиональной судьбе. Отличительными признаками системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обосновывающимися с позиций концепции субъектогенеза, являются: а) целостность как ее внутреннее единство; б) динамичность, означающая, что система способна гибко реагировать на изменения в содержании профессиональной деятельности специалистов; в) полифункциональность, раскрывающаяся в способности видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результатов в зависимости от степени исходного владения языком специалистами, проходящими подготовку; г) метаадаптивность, т.е. высокая степень мобильности, готовности к развитию и наличие целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипативность, подразумевающая ее особое единство со средой, что проявляется в открытости (способе обмена информацией с социальной и профессиональной средой), неравновесности (наличии процессов прямой и обратной связи между субъектами образовательного процесса) и нелинейности (способности системы к самодействию, т.е. способности обучающихся влиять на содержание образования).

4. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется взаимосвязью пяти структурных компонентов:

§ целевой компонент выполняет системообразующую функцию и подразумевает становление специалиста, владеющего иностранным языком и коммуникативными умениями, инициацию процессов субъектогенеза, становление обучающихся подлинными субъектами образовательной деятельности;

§ цель детерминирует особенности содержательного компонента системы, который предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает: описание предметного аспекта содержания языковой подготовки (языковые и переводческие знания, умения и навыки); описание операционального аспекта содержания языковой подготовки (систему методов работы с обучающимися); описание форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки (обучение в условиях языковой парасреды); последовательность реализации учебных курсов; критерии развития активности субъекта и критерии эффективности языковой подготовки;

§ когнитивную основу процессуального компонента составляет активность специалистов, проходящих языковую подготовку, направленная не только на усвоение предметно-информационного содержания образования, но и на развитие их процессуально-стилевых особенностей учения и формирование метакогнитивных навыков;

§ диагностический компонент реализует педагогическую диагностику Я-концепции, социальных ролей и статусных позиций обучающихся, их мотивации, типов познавательной активности, когнитивных стилей и их развития, динамики интеллектуального статуса, развития рефлексии способов и стиля образовательной деятельности, языковых и переводческих знаний, умений и навыков, сформированности устремлений;

§ результативный компонент отражает степень достижения прогнозируемой цели и овладение обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков как основы и условия дальнейшего профессионального и личностного развития.

5. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации основывается на использовании тренингов, построенных на принципах психокоррекционных техник: кинотренинга, направленного на преодоление психологических препятствий к говорению и развитие навыков диалога на иностранном языке; тренинга профессионально значимых качеств, предназначенного для формирования когнитивных, коммуникативных и регуляторных качеств коммуникатора; тренинга когнитивных процессов, направленного на формирование интегрального навыка быстрой межъязыковой трансляции; тренинга коммуникативных навыков, обеспечивающего формирование навыков эффективного приема и передачи информации; тренинга саморегуляции, направленного на развитие произвольной регуляции психофизиологических состояний; языкового социально-психологического тренинга, целью которого является формирование навыков эффективного языкового поведения в сложных социальных ситуациях. Разработанные тренинги направлены на развитие когнитивной сферы и познавательной активности обучающихся, а также на формирование качеств личности, необходимых для успешной коммуникации на иностранном языке в профессиональной сфере. Логика применения тренингов определяется структурой профессионально важных качеств специалиста, эффективно осуществляющего функции коммуникатора, медиатора, переводчика в профессиональной сфере. В результате использования тренингов в постдипломной подготовке специалистов к иноязычной коммуникации охватываются и объединяются различные стороны их профессиональной деятельности, предусматривающей овладение предметным содержанием учебных курсов и усвоение способов познания, что становится основой формирования способности к самообучению.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (21 с.), первой главы «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (111 с.), второй главы «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации» (55 с.); третьей главы «Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере» (85 с.), четвертой главы «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги» (61 с.), заключения (11 с.), библиографического списка использованной литературы и 5 приложений. Текст диссертации содержит 20 таблиц и 8 схематических рисунков. Общий объем текста диссертации -- 407 с.

Основное содержание диссертации

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» рассматривается современное состояние исследований проблем профессиональной подготовки специалистов, проводится сравнительный анализ основных концепций, обсуждаются особенности реализации концепции профессиональной подготовки в системе повышения квалификации; рассматриваются и обосновываются психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Необходимость многосторонней общетеоретической и профессиональной подготовки специалистов обусловлена процессами интеграции России в мировое экономическое и образовательное пространство. Это предопределяет необходимость овладения специалистами такими знаниями и умениями, которые могут быть перенесены из одной сферы деятельности в другую и выступают как интеллектуальная основа и ресурс личностного и профессионального развития, субъектного становления специалиста. Дальнейшее повышение качества подготовки специалистов видится большинством исследователей (В. В. Арнаутов, Л. И. Анциферова, А. П. Владиславлев, А. В. Даринский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Н. К. Сергеев) в разработке системы непрерывного образования, в рамках которой ведутся интенсивные исследования организационных аспектов, методологических принципов, психологических новообразований личности.

Значительные перспективы внедрения концепции непрерывного образования открываются в процессе комплексного изучения человека как субъекта деятельности и, прежде всего, мотивации к непрерывному профессиональному росту и саморазвитию. При этом в качестве важнейшего условия эффективности непрерывного профессионального образования рассматривается развитие творчества как механизма преобразования субъектом собственной деятельности. Субъектность рассматривается в современной отечественной педагогике и психологии как важнейшая характеристика человека, открывающая ему возможности для личностной и профессиональной самореализации в динамичной социальной, информационной и культурной среде (К. А. Абульханова-Славская, Н. М. Борытко, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, В. А. Петровский, А. М. Трещев). Однако реализация возможностей субъектного подхода в контексте непрерывного образования и профессиональной подготовки требует решения ряда частных проблем: методическое обеспечение формирования творческой устремленности для овладения профессией (Н. В. Кузьмина); поиск и разработка педагогических средств преодоления внутренних субъективных препятствий профессионального роста взрослых (В. А. Петровский); средства повышения мотивации к непрерывному образованию.

Анализ исследований по проблемам профессиональной подготовки специалистов (А. П. Владиславлев, Р. Г. Даве, А. В. Даринский, С. И. Змеев, Н. К. Сергеев) показывает, что содержание мотивов учебной деятельности взрослых в условиях непрерывного профессионального образования принципиально отличается от мотивов учебной деятельности в предшествующие возрастные периоды. Это отличие заключается не только в том, что получаемые знания, умения и навыки непосредственно «здесь и теперь» могут быть применены на практике, но, прежде всего, в том, что обучение здесь служит фактором и механизмом преобразования профессиональной деятельности. Профессионал выступает как субъект преобразования собственной профессиональной деятельности. Переживание индивидом полноты своей субъектности выступает важнейшим мотивом непрерывного образования. В этом смысле мотивы непрерывного образования могут быть интерпретированы как особые новообразования взрослости. Вопрос этот, однако, исследован в отечественной педагогике явно недостаточно.

Одной из проблем, существенно влияющих на становление системы подготовки специалистов, является проблема профессионализации. В широком смысле, типичном для психологии, профессионализация рассматривается как аспект социализации на трудовой стадии жизни индивида (Г. В. Акопов, Л. И. Анциферова, Т. В. Кудрявцев). В узком смысле, характерном в основном для педагогических исследований, профессионализация -- это усвоение индивидом определенного круга знаний, умений и навыков, характерных для конкретной профессии (Ю. Н. Кулюткин, Н. П. Литвинова). Актуальность проблемы профессионализации связана с тем, что сам по себе этот процесс, как показано в исследованиях (Л. И. Анциферова, Р. Г. Даве, С. И. Змеев, Е. А. Климов, Ю. Н. Кулюткин, Н. К. Сергеев), оказывается крайне противоречивым. Одним из наиболее существенных противоречий профессионализации является одновременное позитивное и негативное влияние на субъекта: формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и профессионально важных качеств, готовности к профессиональному росту и в то же время --стандартизация личности, нивелирование индивидуальности и подчинение профессиональным образцам поведения, профессиональные деформации различного уровня глубины. Диалектика позитивных и негативных аспектов профессионализации представляет собой самостоятельную и пока еще плохо разработанную проблему в контексте подготовки специалистов. Негативные аспекты профессионализации могут существенно влиять на мотивацию образовательной деятельности специалистов. Следовательно, проектируемые системы подготовки должны учитывать такие влияния и снижать их интенсивность.

Важная проблема, связанная с организацией подготовки специалистов, заключается в поиске способов управления деятельностью специалистов. Исследования в этой области исходят из того, что определяющую сторону развития индивида в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. Более того, социально организованная и стимулированная деятельность является основой, средством и условием профессионального развития (Е. А. Климов). Однако обучающийся является активным действующим лицом: его внутренняя активность, интересы, воля, способности, установки являются внутренними факторами, опосредствующими всю систему педагогического воздействия. Следовательно, любое воздействие, а тем более, специально организованное обучение, может привести к желаемому результату, только если это воздействие преломляется через внутренние факторы (С. Л. Рубинштейн).

Несмотря на то, что идея управления учебной деятельностью на основе психологических особенностей высказывается уже давно, ее реализация явно отстает от потребностей практики. Исследования показывают, что организация содержания образования с учетом типологических особенностей обучающихся (функциональная ассиметрия мозга, когнитивные стили, тип восприятия, хранения и переработки информации и др.) дает существенное повышение эффективности обучения (М. К. Кабардов, А. С. Потапов).

Решение актуальных проблем подготовки специалистов осуществляется в рамках нескольких теоретических концепций. Анализ отечественных и зарубежных концепций подготовки показывает, что их методологическую основу составляют конкретные психологические теории. Наиболее распространенными в этой сфере образовательной практики являются программированное обучение, модульное обучение, концепция профессионального становления личности, андрогогическая концепция. В главе подробно рассмотрены базовые для этих концепций психологические теории, что позволило лучше понять логику функционирования существующих систем обучения взрослых и представить исходные данные для построения системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Анализ тенденций развития образования взрослых в нашей стране (А. П. Владиславлев, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин) показывает, что становление целостной системы обучения взрослых и подготовки специалистов будет опираться на методологические основы психологической теории деятельности, уже сейчас выступающей в качестве теоретической предпосылки разработки системы подготовки специалистов. Именно теория деятельности и развиваемый на ее основе субъектный подход открывают перспективы разрешения ряда противоречий, порождающих психолого-педагогические проблемы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Именно эти противоречия, обнаруженные нами в ходе опытно-экспериментальной и практической деятельности, определяют специфику подготовки специалистов. Прежде всего, речь идет о противоречии между ожиданиями специалистов как профессиональной, социальной и возрастной группы и возможностями традиционно сложившихся подходов к профессиональной подготовке удовлетворить эти ожидания. Каждый из аспектов выделенного противоречия может быть раскрыт как проблема более частного уровня.

Противоречия, возникающие в процессе языковой подготовки специалистов, имеют преимущественно психологический характер. Имеются в виду противоречия между объективной необходимостью изменения содержания языковой подготовки с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей специалистов и неготовностью образовательных учреждений к реализации этих изменений; пониманием специалистами необходимости качественных изменений в своей образовательной деятельности (переживание ограниченности сложившихся стилей учебной деятельности) и недостаточной психологической и личностной готовностью к этим изменениям; существующей Я-концепцией обучающихся на курсах языковой подготовки и необходимостью динамизации Я-концепции, интеграции в ее структуру новых аспектов; высокой социальной значимостью языковой подготовки специалистов и недостаточной готовностью образовательных учреждений к отклику на этот запрос жизни.

Анализ литературы, посвященной различным аспектам обучения иностранным языкам (В. А. Артемов, И. Л. Бим, С. В. Болдырева, М. К. Кабардов), языковой подготовки (В. А. Бухбиндер, И. А. Зимняя), подготовки переводчиков (И. С. Алексеева, М. В. Вербицкая, Л. К. Латышев, И. И. Халеева) показывает, что указанные противоречия отражают специфические особенности языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Преодолеть указанные противоречия возможно, если подготовку специалистов рассматривать как условие субъектогенеза, то есть расширения сфер авторствования индивида в собственной жизни. Механизмами субъектогенеза являются рефлексия (К. А. Абульханова-Славская), осознание переживаний (Ф. Е. Василюк), устремления (В. А. Петровский), преобразование своего внутреннего мира и мира других людей (А. М. Трещев). Если при этом рефлексия направлена на способы и стилевые особенности учебной деятельности, субъект которой осознает свои эмоциональные переживания, возникающие в связи с обучением, и у него развиваются устремления к расширению своих возможностей, то это приводит к росту его познавательной активности.

Возвращаясь к сформулированным выше противоречиям, отметим, что организация учебного процесса, опирающегося на активизацию рефлексии, осознание переживаний и содействие в развитии устремлений, позволяет диалектически снять эти противоречия. Нетрудно заметить, что каждый из механизмов субъектогенеза вносит свой вклад в повышение эффективности языковой подготовки специалистов, выступая как механизм разрешения того или иного противоречия за счет преобразования его сторон: активизация рефлексии стиля и способов учебной деятельности -- как психологический механизм саморазвития субъекта изучения иностранного языка, как механизм преодоления стереотипов учебной и предметной деятельности, общения и самовосприятия; осознание переживаний -- как психологический механизм преодоления личностных ограничений, снижающих активность индивида в образовательном пространстве; содействие в возникновении у специалистов устремлений к исследованию собственных возможностей -- как механизм непрерывного личностного и профессионального саморазвития.