Таким образом, основу постдипломной языковой подготовки специалистов составляют психологические механизмы активизации внутренних сил субъектов образовательного процесса. Наращивание потенциала субъектности специалистов, проходящих языковую подготовку к иноязычной коммуникации, обеспечивается развитием рефлексии, устремлений и осознанием переживаний, сопровождающих учебный процесс.

Анализ концептуальных основ программированного и модульного обучения, концепций профессионального становления личности и андрогогики позволил нам разработать концепцию системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации на основе теории деятельности.

Во второй главе «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации» раскрывается специфика субъектного подхода к подготовке специалистов, рассматриваются параметры языковой парасреды как условия развития языкового сознания, разрабатывается модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

В педагогическую науку и практику прочно вошли такие понятия как «субъект-субъектное взаимодействие», «субъект учебной деятельности», «субъект самовоспитания» и др. Исследования педагогов позволяют выявить субъектный подход к подготовке специалистов. Прежде всего, необходимо очертить круг факторов, влияющих на становление субъектности: осознание себя субъектом, самостоятельно решающим задачи собственного образования; осознание значимости своего интеллектуального труда для других людей; способность находить, преобразовывать и использовать информацию для достижения собственных целей; потребность в рефлексии как осознанного условия регулирования своего поведения.

Сущностным признаком субъекта, как показано в работах А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна и др., является активность, которая характеризуется как интегративная, то есть предполагающая активную позицию человека во всех проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования, конструктивной корректировки способов деятельности во всех ситуациях. Активность субъекта обеспечивает наращивание возможности действования за пределами собственной ограниченности. Наличие фиксированных форм поведения предрешает ограниченность индивида их рамками. Например, сформировавшиеся на более ранних этапах возрастного развития стратегии учебной деятельности могут оказаться неэффективными в условиях профессиональной подготовки, ограничивая возможности усвоения учебного материала. Развитие устремлений, осознание переживаний, сопровождающих обучение, рефлексия учебной деятельности приводят к наращиванию субъектности, то есть повышают возможности выхода субъектом за рамки собственной ограниченности. Преодолевая сложившуюся на более ранних этапах онтогенеза ограниченность, субъект обретает способность к личностному и профессиональному саморазвитию, результирующим эффектом которого является многомерное психологическое новообразование - авторство в личной и профессиональной судьбе. Авторство собственной жизни означает свободное и ответственное действование субъекта в направлении актуализации своего потенциала. Феномен авторства в личной и профессиональной судьбе раскрывается как самоактуализация в динамично меняющейся социальной и технической среде, переживание профессиональной деятельности как личностно значимой активности, как побуждаемая только мотивами саморазвития сверхнормативная активность и полная ответственность за ее результаты и последствия.

Важнейшими педагогическими характеристиками индивида как субъекта активности являются: волевые усилия, направленные на освоение учебного материала (А. В. Брушлинский); осознанный интерес к учебному материалу (А. К. Маркова, Н. К. Сергеев); самостоятельность в решении учебных задач (В. В. Селиванов); умение соподчинять учебные мотивы (Н. В. Богданович); способность к организации процесса решения учебных задач (А. М. Матюшкин); способность интегрировать учебный материал в жизненный (личный) опыт (В. И. Панов); активность внимания, разворачивающаяся в ориентировочно-исследовательское поведение (Г. Ю. Фоменко); надситуативность как готовность индивида действовать за рамками заданной учебной ситуации, собственными усилиями расширяя ее границы (В. А. Петровский).

Результаты наших исследований показывают, что уровень активности специалистов, проходящих языковую подготовку, зависит от степени взаимосвязи учебного материала и содержания профессиональной деятельности, а также определяется возможностью интеграции учебной информации в личный и профессиональный опыт индивида. Следовательно, уровень активности взрослых непосредственно зависит от степени орудийности (практической полезности) информации. При этом, как высоко орудийную и инструментальную полезность информации специалисты могут оценить не только содержательную сторону их подготовки, но и методическую. Обнаружено, что эффективность учебной деятельности обучающихся тем выше, чем большее место в структуре учебных мотивов занимает познавательный интерес, предметом которого является само содержание образования в системе подготовки специалистов.

Учебная деятельность обучающихся с высоким уровнем познавательных интересов характеризуется целенаправленностью, самостоятельностью, активностью, сверхнормативностью. В связи с этим, для отбора и/или проектирования методов обучения специалистов в условиях языковой подготовки к иноязычной коммуникации в исследовании были определены следующие принципы работы педагога: использование в процессе обучения принципов психотерапевтических техник; соответствие учебной деятельности характеру профессиональной направленности; взаимообучение; исследование изучаемых проблем и явлений; самообучение; индивидуализация; освоение новых способов и форм саморегуляции и самодетерминации; постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта.

В процессе формирования познавательного и профессионального интересов к содержанию образования фокус внимания локализуется на методах обучения, так как они выступают как способ организации познавательной деятельности. Максимальный результат достигается тогда, когда в системе методов обучения присутствуют методы индивидуализированной работы с предметно-информационным содержанием образования и учитывается индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования. Индивидуализация обучения на основе индивидуального стиля восприятия, переработки, хранения и презентации информации и способов учебных действий с ней -- главный фактор повышения познавательной активности проходящих курс профессиональной подготовки.

Овладение способами преобразования своей познавательной деятельности порождает у субъекта особую форму мотивации к действованию в направлении открывающейся возможности. В. А. Петровский обозначает ее как «соблазн возможности». Реализация возможности расширяет арсенал инструментов действования. Новое «могу» содержит в себе интенцию «хочу». При определенных условиях взаимопереходы «хочу» в «могу» приобретают характер самодвижения. Такие процессы характеризуются не только способностью к неограниченному воспроизводству, но и особой субъективной значимостью -- они самоценны для субъекта. Самоценность и способность к неограниченному воспроизводству являются атрибутивными характеристиками устремлений. Человек, у которого в структуре личности сформированы учебные устремления, учится потому, что любит учиться. Формирование учебных устремлений -- важнейшее условие субъектогенеза.

Таким образом, задача проектирования образовательных систем для взрослых заключается в выявлении и создании педагогических условий, инициирующих и поддерживающих процесс субъектогенеза. В системе подготовки специалистов пусковым механизмом субъектогенеза может быть познавательная активность, реализующая познавательный и профессиональный интересы к содержанию процесса подготовки.

Анализ опыта языковой подготовки специалистов показал, что, как правило, учебный процесс строится на основе нескольких плодотворных идей, представленных в педагогических и психологических исследованиях: исследования психологических механизмов обучения иностранному языку (В. А. Артемов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев), отношения в системе «язык -- речь -- деятельность» (Н. В. Барышников, Г. Д. Браун, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова), взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка (И. А. Зимняя, Л. А. Милованова), работы, обосновывающие обучение с учетом латеральной ассиметрии полушарий головного мозга (А. С. Потапов), выявляющие взаимосвязь коммуникативных и когнитивных составляющих языковых способностей (М. К. Кабардов), раскрывающие суть взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (С. В. Болдырева), развития общих языковых способностей (Е. Н. Пузанкова), влияния изучения иностранного языка на личностные особенности учащихся (Н. И. Канакова). Не исчерпан эвристический потенциал концепции происхождения языка В. Гумбольдта, представлений А. А. Потебни о значении внутренней формы слова в языке, идеи П. Я. Гальперина о генезисе языкового сознания. Анализ приведенных исследований показал, что основополагающим фактором, объединяющим в функциональную систему личностные и субъектные характеристики индивида, изучающего иностранный язык, является языковое сознание. Заметим, что понятия индивид, личность, субъект обозначают неразрывно, глубинно связанные и в то же время нетождественные аспекты бытия человека. Мы считаем, что языковое сознание выступает как своеобразный смысловой интегратор индивидных, личностных и субъектных ресурсов человека, изучающего иностранный язык. Вслед за П. Я. Гальпериным мы понимаем языковое сознание как аспект индивидуального сознания, в рамках которого сенсорно-перцептивные, эмоционально-чувственные, абстрактно-логические и мотивационно-ценностные конструкты обретают языковое оформление. В данном случае речь идет о структурно-содержательном аспекте языкового сознания. Его функциональный аспект составляют рецепция и порождение текстов, в которых реализуется коммуникативная и познавательная деятельность субъекта.

Поиск условий, при которых могла бы быть решена практическая задача формирования языкового сознания, приводит нас к пониманию специфических особенностей, отличающих его от сознания художественного, правового, эстетического, нравственного, когнитивного и др. Эта специфика заключается, в том, что языковое сознание не отражает действительность, а моделирует ее с помощью языковых средств и в языковых формах (С. З. Агранович, С. В. Березин, П. Я. Гальперин). Кроме того, языковое сознание -- это отражение в речи потребностей и интересов субъекта. Однако выражаемая в языковых значениях потребность не просто фиксируется в них, в большей степени в этом процессе моделируются условия и возможности ее удовлетворения.

Понимание специфики языкового сознания, анализ его структурно-функциональных особенностей показывает, что обучение иностранному языку в настоящее время обращено не столько к языковому аспекту сознания, сколько к когнитивному. Возникает очевидный парадокс: основой обучения иностранному языку является языковое сознание, а педагогические технологии обучения обращены, прежде всего, к когнитивному сознанию и закономерностям его функционирования. Такая «неадекватная адресность» порождает проблему, с которой знакомы все преподаватели иностранных языков: говоря на иностранном языке, индивид продолжает думать на родном. Полагаем, что использование индивидом иностранного языка как средства аутокоммуникации выступает как необходимый и достаточный критерий сформированности языкового сознания. В связи с этим, основная задача проектирования новых методов обучения иностранному языку заключается в том, чтобы найти условия, при которых указанный парадокс был бы диалектически снят. Это возможно, если проблема выносится в более широкий контекст, которым для языкового и когнитивного сознания является культура. Этот тезис является основой разрабатываемой нами системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. В контексте нашего исследования достаточно рассмотрение культуры через ее основные составляющие. Это, как минимум, три категории единиц: 1) артефакты, или физические объекты и субстанции (т.е. единицы материальной культуры); 2) понятия, включающие систему верований, ценностей и этических представлений (или духовная культура) и 3) социальная культура, или модели поведения, которые можно рассматривать как реализацию категории понятий. Языковое сознание, будучи аспектом сознания индивида, является производной культуры. Следовательно, эффективное формирование структурно-функциональных и содержательных аспектов языкового сознания возможно только в контексте культуры.

Оптимальный вариант овладения иностранным языком -- это обучение в естественной языковой среде. Языковую среду можно с той или иной степенью приближения воспроизвести. Создание языковой парасреды, насыщая образовательное пространство единицами иноязычной материальной культуры, быта, обеспечивает усвоение свойственных культуре изучаемого языка стереотипов поведения. То есть, языковая парасреда -- это создаваемое в учебных целях социокультурное пространство изучаемого языка, включающее в себя единицы материальной культуры (артефакты и субстанции), элементы духовной культуры (понятия, верования, ценности, этические представления) и элементы социальной культуры (модели поведения, поведенческие стереотипы) нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка.

Создание языковой парасреды предполагает, прежде всего, реализацию принципа аутентичности в обучении иностранному языку, что обеспечивается присутствием аутентичных учебных пособий, аудиальных и визуальных материалов. В создании языковой парасреды особая роль отводится преподавателю, который становится носителем изучаемого языка в учебной аудитории. Преподаватель -- параноситель языка в языковой парасреде -- должен владеть не только языковой, но и коммуникативной компетенциями.

Моделирование языковой парасреды и с точки зрения аудиовизуального насыщения пространства, и с точки зрения его предметного наполнения, и с точки зрения поведенческих стереотипов является, по сути, моделированием культурного пространства изучаемого языка. Соотнесение структурно-функциональных аспектов языкового сознания с содержательными аспектами культуры позволяет установить не только типологическое сходство между ними, но и генетическую связь. Так, насыщая пространство, в котором разворачивается обучение иностранному языку аутентичными аудиальными и визуальными стимулами, артефактами культуры изучаемого языка, мы формируем сенсорные эталоны и перцептивные схемы сенсорно-перцептивной сферы языкового сознания. Эмоционально-чувственная сфера языкового сознания формируется в результате эмоциональных реакций на содержание языковой парасреды, закрепленных в виде усваиваемых обучающимися языковых средств их описания и выражения. Взаимодействие учащихся с различными элементами языковой парасреды сопровождается так или иначе эмоционально окрашенными отношениями. Рефлексия этих отношений с помощью языковых средств рассматривается нами как основа формирования эмоционально-чувственной сферы языкового сознания. Использование языковых знаков и символов изучаемого языка для описания своих ощущений, образов восприятия, эмоциональных реакций, отношений и состояний, своих намерений и действий, а также интерпретации намерений и действий других обучающихся формирует абстрактно-логическую сферу языкового сознания.

Сложившаяся практика обучения иностранному языку фактически формировала только его речевую интеллектуально-мыслительную сторону, тогда как внеречевая интеллектуально-мыслительная сторона не была включена в учебный процесс. Создание языковой парасреды компенсирует указанный недостаток методик преподавания иностранных языков, поскольку ее элементы непосредственно активизируют сенсорно-перцептивные и эмоционально-чувственные сферы сознания.

Существующая практика обучения иностранному языку практически не учитывает социальный заказ, который является одним из факторов, обусловливающих специфику системы подготовки специалистов. Общепринятым считается мнение о том, что содержание образования является моделью социального заказа (В. С. Леднев). Изменения в содержании образования связаны также со специфическими особенностями самих педагогических систем. Оба эти фактора, по мнению В. С. Леднева, непосредственно влияют на содержание образования. Содержание языковой подготовки специалистов, прежде всего, предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает в себя следующие составляющие: 1) описание предметного аспекта содержания языковой подготовки (т.е. того, чему учить); 2) описание операционального аспекта содержания языковой подготовки (систему методов работы с обучающимися); 3) описание форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки; 4) последовательность реализации учебных курсов; 5) критерии развития познавательной активности и критерии эффективности языковой подготовки; 6) комплекс диагностических средств, направленных на оценку развивающих эффектов.

Разработка содержания языковой подготовки на основе повышения познавательной активности обучающихся опирается, с одной стороны, на анализ теоретико-методологических аспектов проблемы, а с другой стороны, на соотношение познавательной активности и специфических условий профессиональной подготовки взрослых. Помимо этого обязательно учитывается: субъект-субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса; ориентированность на содержание профессиональной деятельности; актуализация позитивных эмоциональных состояний в процессе обучения; возможность реализации учебной деятельности в различных формах; воспроизведение в процессе взаимодействия форм поведения, специфичных для конкретной профессиональной группы; наличие многоуровневой обратной связи, важнейшими каналами в которой являются межличностное общение и педагогическая диагностика; диалогический характер общения; проблемно-ориентированная подача информации.

Овладение специалистами иноязычными коммуникативными умениями и навыками предусматривает определенную организацию их учебной деятельности. Речь идет о том, чтобы преподаватель мог свободно интегрировать в свою деятельность различные формы и методы обучения (использовать индивидуальные и групповые, аудиторные и внеаудиторные, алгоритмизированные и другие методы работы с обучающимися взрослыми). При этом неизменность задачи и общей позиции, направленной на развитие обучающегося как субъекта учебной деятельности, сохраняется.

Важным условием эффективности языковой подготовки специалистов является постоянный педагогический мониторинг, требующий: 1) определения критериев развития активности и критериев эффективности языковой подготовки; 2) разработки комплекса диагностических средств, направленных на оценку развивающих эффектов. Мониторинг должен включать в себя два аспекта: объективные данные, получаемые с помощью методов экспертной оценки, и субъективные данные, получаемые в виде отчетов участников эксперимента, самооценки их деятельности и т.п.).

Степень эффективности реализации системы подготовки специалистов определяется достижением запланированных результатов, соответствующих установленным стандартам. Результативный компонент раскрывается в особенностях достигнутых результатов на основе выявленных или специально разработанных показателей. Результативность отражает те изменения, которые происходят у обучающихся как субъектов учебной деятельности, и те изменения, которые происходят у преподавателей как субъектов образовательной деятельности. Следовательно, результативный компонент предлагаемой нами системы языковой подготовки специалистов, должен отражать происходящие изменения по многим параметрам, а именно: обучающиеся получают возможность совершенствовать свою учебную деятельность, возрастают их интеллектуальные и коммуникативные возможности, у них формируются и совершенствуются коммуникативные умения и навыки; преподаватели осваивают дополнительные методы диагностики индивидуальных особенностей обучающихся, расширяют свой арсенал педагогических методов и приемов работы. Содержание образования также изменяется, поскольку в него оказываются включенными новые методы (методы преобразования учебной деятельности), происходит перераспределение удельного веса применявшихся ранее методов. Кроме того, содержание образования изменяется также в связи с тем, что меняется содержательный контекст, на материале которого формируются предусмотренные государственным стандартом знания, умения и навыки. Схематически модель системы языковой подготовки специалистов представлена на рис. 1 (см. с. 26).

В третьей главе «Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере» обсуждаются научно-теоретические предпосылки разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков, рассматриваются формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Предлагаемая система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере содержит в себе как универсальные механизмы повышения и формирования познавательной активности обучающихся, так и специфические, характерные исключительно для системы языковой подготовки. Отдельной исследовательской задачей является разработка показателей эффективности реализации предложенной системы.

Вопросам разработки педагогических технологий различного типа посвящены исследования М. В. Кларина, Е. И. Машбица, В. М. Монахова, Г. К. Селевко, В. В. Серикова, Н. В. Тельтевской, в которых технология представлена в виде модели совместной деятельности субъектов по проектированию, организации и проведению учебного процесса. Несмотря на существующие различия, в мнениях исследователей можно увидеть общность их подходов к выделению характерных показателей технологии, а именно: прогнозирование, педагогическое предвидение особенностей протекания процесса обучения; конструирование практической деятельности субъектов учебного процесса на основе представления о сущности педагогического процесса, принципов его организации, нормативных критериях оценки деятельности преподавателей и обучающихся.

В своем исследовании мы опираемся на мнение Е. И. Машбица, полагающего, что технология проецирует теорию обучения на деятельность субъектов образовательного процесса и представляет собой «систему материальных и идеальных средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы». В содержательном плане технология предусматривает интеграцию теории и практики, позволяющей специалистам осознавать возможности применения усвоенных знаний в своей профессиональной деятельности с целью повышения ее эффективности.

Разработанное в исследовании технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов определяется содержанием образования и особенностями обучающихся и направлено на актуализацию субъектности участников учебного процесса. Субъектность преподавателя выражается в творческой позиции, реализующей практическую деятельность, ориентированную на уникальные особенности учебной группы и каждого обучающегося. Субъектность обучающегося выражается в самоорганизации и саморегуляции, направляющей его познавательную активность на содержание образования языковой подготовки. Познавательная активность является центральным элементом разработанной системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

На основе анализа работ Д. Б. Богоявленской, Ю. Н. Кулюткина, А. М. Матюшкина, В. А. Петровского, Г. С. Сухобской, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской, исходя из задач исследования, разработана совокупность критериев познавательной активности (табл. 1), эмпирическая конкретизация которых дает возможность создания батареи методик для диагностики процесса повышения познавательной активности.

Таблица 1 Критерии познавательной активности и их эмпирические референты