14

13

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования

ЗАТЯМИНА Татьяна Анатольевна

Волгоград -- 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В числе ведущих приоритетов современного общества выделяется гуманитаризация всех его сфер, направленная на сохранение целостности человека, становление его субъектности. Эти социальные приоритеты обусловливают пересмотр ценностных ориентиров профессиональной деятельности педагогов-музыкантов.

Теоретические положения об отношениях человека с искусством (А.В. Бакушинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.), лежащие в основе современной педагогики искусства, свидетельствуют о том, что эти отношения представляют естественный и наиболее эффективный путь развития целостности человека, воспитания его как Человека культуры. Философские, психологические, музыковедческие исследования (М.С. Каган, Л.Л. Бочкарев, В.Н. Максимов, Е.В. Назайкинский, М.С. Старчеус, Г.М. Цыпин и др.) свидетельствуют о том, что реализация этих отношений на основе музыкальной деятельности позволяет устанавливать систему взаимосвязей с культурой и определяет пространство развития человека. Однако развивающие возможности музыкальной деятельности нуждаются в специальных усилиях по их осуществлению, иначе они могут остаться «чистыми возможностями» (Аристотель). Как показывают проведенные нами опросы учителей музыки и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений, в массовой практике основным назначением своего профессионального труда они считают информирование о музыкальном искусстве, делая акцент на количественном усвоении информации и оставляя за пределами своего внимания реализацию музыкальной деятельности детей.

Эмпирический опыт и теоретические исследования убеждают, что прямой перенос музыковедческой или психологической интерпретации музыкальной деятельности в педагогическую практику не обеспечивает реализации имеющегося в ней развивающего потенциала, что требует педагогического осмысления феномена музыкальной деятельности и выявления тех ее аспектов, которые бы определяли условия реализации ее развивающего потенциала в образовательном процессе. Одной из важнейших причин этого является невыявленность сущностных характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, реализация которого стала бы приоритетом профессиональной деятельности педагога-музыканта и определила бы содержательную основу его постдипломного образования.

Проблемы сохранения целостности человека и актуальность вопроса связанного с обращением педагога к бытийным проблемам ребенка в системе образования, определяют выбор целевых ориентиров его профессиональной подготовки. Опираясь на теоретические положения философских и педагогических исследований (Н.М. Борытко, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, И.А. Колесникова, Б.М. Целковников и др.), можно говорить о том, что от качества мировосприятия педагога зависит принятие ценностных ориентиров его педагогической деятельности, построении учебно-воспитательного процесса, характер устанавливаемых им отношений с ребенком и ребенка с культурой. Становление гуманитарного мировосприятия определяет гармонизацию всех элементов системы отношений человека с миром и объединяет в себе личностное и профессиональное развитие педагога, должно стать целевым ориентиром его профессиональной подготовки. Решение этой задачи осложняется, ввиду невыявленности сущностных характеристик гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

Обстоятельством, определяющим направленность педагога-музыканта на профессионально-личностное саморазвитие, является непрерывность его профессионального образования, которое реализуется как сопряженное соотношение каждого из его этапов. В базовом профессиональном музыкальном или музыкально-педагогическом образовании (Э.Б. Абдулин, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, И.А. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Б.М. Целковников и др.) акцент делается на развитии у будущего педагога-музыканта личностных, профессиональных качеств, которые необходимы для его становления как специалиста. Постдипломное образование педагога-музыканта заключает в себе возможности, использовать в качестве базы имеющийся собственный профессиональный опыт педагога, что позволяет поддержать его профессионально-личностное развитие. Однако необоснованность методологической базы постдипломного образования педагога-музыканта осложняет решение данных задач. Требуют своего научного обоснования принципы постдипломного образования, которые определяли бы специфику подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Для реализации гуманитарного характера процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта требуется разработать соответствующее программно-методическое обеспечение. При этом обнаруживается еще одна особенность постдипломного образования: в отличие от базового, оно должно акцентировать внимание педагога, как на освоение нового содержания, так и на технологических аспектах его профессионального труда. Таким образом, специфику постдипломного образования педагога-музыканта можно выделить на основе совокупности проблем, обусловленных как содержанием его профессиональной деятельности, так и направленностью на его профессионально-личностное саморазвитие, что должно стать определяющим фактором при построении моделей, выборе содержания, средств и форм процесса постдипломной подготовки.

В отечественной и зарубежной науке сложились методологические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования. Это методологические положения гуманитарной стратегии в развитии современного образования, которые нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Т.И. Власовой, В.И. Данильчука, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, Н.К.Сергеева, В.В. Серикова, И.А. Соловцовой и др.; о ценностных ориентирах постдипломного образования педагога, выделенные в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой и др.; о духовных основах искусства, разработанные в трудах отечественных философов (И.А. Ильин, П.А. Флоренский, С.А. Соловьев, М.М. Бахтин) и выдающихся деятелей культуры и искусства (П. Валерии, Д. Зарин, В.В. Кандинский, Г.Г. Нейгауз и др.); о ценностно-смысловых основах общего художественного образования, представленные в работах Д.Б. Кабалевского. В.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова.

Можно утверждать, что в педагогической науке сложились и теоретические предпосылки для исследования вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта, где содержание, методы и формы обусловлены реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Концепции профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования, представленные в работах В.В. Арнаутова, Н.М. Борытко, Г.С. Вершловского, Н.К. Сергеева, Г.Р. Сухобской; особенности модераторских техник в организацииповышения квалификации, разработанные П. Браунеком, Р. Урбант, проблемы психологических основ музыкальной деятельности раскрываются в работах психологов Л.Л. Бочкарева, А.Л. Готсдиннера, Д.К. Кирнарской, В.Г. Ражникова, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина; особенности профессиональной подготовки педагога-музыканта представлены в работах Э.Б. Абдулина, И.В. Арановской, И.А. Немыкиной, Б.М. Целковникова.

Одновременно с теоретическими, формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции постдипломного образования педагога-музыканта. К ним, в первую очередь, следует отнести реформирование современной системы образования и в связи с этим изменяющиеся условия профессиональной деятельности педагогов; разработанную концепцию художественного образования для Российской Федерации (2002), определившую функцию художественного образования как одного из «важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства», обозначив основные методологические принципы художественного образования на каждом из возрастных уровней; концепцию культуросообразного образования (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр); появившиеся в последнее время многочисленные программно-методические материалы, приоритетной целью в которых рассматривается развитие ребенка в обучении; государственные образовательные стандарты общего образования, где музыкальная деятельность выделяется как один из компонентов содержания. В нашем исследовании анализировался опыт, который сложился в институтах повышения квалификации (это разрабатываемые программы, технологии постдипломного образования педагогов), опыт отдельных педагогов в сфере музыкального образования, использование в их практике технологий развивающего обучения.

К сожалению эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, в связи с чем все более остро проявляются противоречия между:

§ необходимостью в разработке теории постдипломного образования педагога-музыканта в русле гуманитарной стратегии и необоснованностью методологических оснований такого поиска;

§ необходимостью в проектировании содержания постдипломного образования педагога-музыканта исходящего из ключевых проблем целостного развития ребенка, определяющих характер и качественную специфику профессионального труда педагога-музыканта и необоснованностью приоритетов его профессиональной деятельности;

§ востребованностью постдипломного образования педагога-музыканта, ориентированного на его профессионально-личностное саморазвитие, и необоснованностью адекватных целей такого образования;

§ востребованностью в концептуальной регламентации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта и отсутствием для этого научно обоснованных регулятивов;

§ необходимостью оптимизации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования и невыявленностью методов, приемов, организационных форм, обеспечивающих технологичность процесса такой подготовки.

Названные противоречия свидетельствуют об остроте проблемы разработки научных основ и практических путей гуманитаризации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования», главной целью которого стала разработка гуманитарно-целостной концепции постдипломного образования педагога-музыканта.

При этом под педагогической концепцией понимается «система идей, которая включает диагностично заданные цели и обусловленные ими принципы деятельности педагога. Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности» (Н.М. Борытко).

Объект исследования -- система непрерывного профессионального образования педагога-музыканта.

Предмет исследования -- содержание и процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить методологическую базу исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта.

2. Выделить приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта, как ценностный ориентир его постдипломной подготовки.

3. Выявить целевые установи постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.

4. Обосновать систему принципов постдипломной подготовки педагога-музыканта.

5. Разработать программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитарно-целостная концепция постдипломного образования педагога-музыканта:

§ основывается на онтологической сущности музыки, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания, наполняющими мир человеческого бытия; деятельностном способе отношений человека с музыкой, который предстает как «единораздельная целостность» (А.Ф. Лосев) и определяет приоритеты в образовательном процессе; понимании возможностей музыкального образования для формирования ребенка субъектом культуры, что определяет пространство его развития;

§ ценностным ориентиром профессиональной деятельности педагога-музыканта имеет реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, представляющего совокупность возможностей которые позволяют устанавливать деятельностную взаимосвязь ребенка с музыкой, в результате которой происходит изменение в художественной позиции ребенка, развитие его ценностно-смысловой сферы;

§ в качестве цели постдипломного образования педагога-музыканта определяет становление его гуманитарного мировосприятия, которое обусловливает включенность сознания во взаимодействие с внешним миром и возвращение к целостности, гармоничной уравновешенности бытия педагога в культуре; позволяет увидеть ему единичное, индивидуальное в ребенке; определяет выбор его педагогической позиции; обеспечивает целостное видение педагогической деятельности;

§ включает принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта, определяемые исходя из закономерностей становления его гуманитарного мировосприятия и обусловливающие процесс подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что находит свое отражение в построении моделей, выборе содержания, форм, методов и приемов используемых в процессе подготовки;

§ реализуется через три периода постдипломной подготовки: в первом, в условиях обучения на типовых курсах повышения квалификации, через осознание имеющегося опыта педагога-музыканта осуществляется стимулирование процесса становления его гуманитарного мировосприятия, осваиваются основные компоненты процесса реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; во втором, обеспечивается выход в педагогическую практику, где через самоорганизацию своей профессиональной деятельности, педагог открывает новые горизонты своей педагогической практики, моделируя условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; в третьем, на основе приоритетных проблем педагогической практики, связанных с реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, педагог выбирает тематические, проектные обучающие семинары, где происходит аспектное совершенствование его профессионального труда.

Методологическую базу исследования составили: учения русских религиозных философов о целостности человека в его бытии (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, П.А. Флоренский); учение философа Плотина, о Едином в человеческой сущности, обусловливающем отношения между внешним и внутренним, между объективным миром и субъективным; идеи об онтологической сущности искусства (И.А. Ильин, В.В. Кандинский, В.С. Соловьев, В.К. Суханцева, П.А. Флоренский, Б.М. Целковников); идеи гуманитарного подхода в философских, педагогических и психологических исследованиях (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь, В.С. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.А. Соловцова и др.); идеи о человеконаправленной стратегии художественного образования детей (Б.М. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.К. Сухомлинский, Б.М. Неменский, Л.В. Школяр); философские, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).

Теоретические основы исследования составили: философские и психологические теории деятельности, разработанные в трудах М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровицкого; концепция культуросообразного образования (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр); концепция непрерывного профессионального педагогического образования (научная школа Н.К. Сергеева); концепции постдипломного образования педагогов (П. Браунек, С.Г. Вешловский, В.Г. Воронцова, М.Г. Ермолаева, Г.С. Сухобская); концепции профессионального образования педагога-музыканта (Э.Б. Абдулин, И.В. Арановская, Б.М. Целковников); концепции субъектной позиции педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, А.М. Трещев и др.); психологические концепции музыкальной деятельности (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдиннер, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин); концепции А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, К. Орфа, Ж. Далькроза о творческом развитии ребенка в его отношении с искусством; основные положения теории развивающего обучения об особенностях теоретического мышления, зоне ближайшего развития, проблематизации содержания (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Л.В. Школяр).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, лицеях № 8, 9, гимназии № 8 г. Волгограда, средней общеобразовательной школе № 2 г. Суровикино Волгоградской обл., дошкольных образовательных учреждениях №№ 330, 229 г. Волгограда.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

§ теоретические: моделирование общей и частной гипотез исследования и проектирования результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, системный, структурный анализ, индукции, дедукции, аналогии;

§ эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервью, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ методической продукции, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностический и формирующий эксперименты;

§ статистические: рейтинговая оценка, математическая обработка полученных данных результатов исследования.

Исследование проводилось в 1996--2008 гг. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (1996--1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы, проводился ее сравнительный анализ, изучение сложившейся практики педагогической деятельности учителя музыки, МХК, осуществлялось изучение передового педагогического опыта, выявлении затруднений практики реализации музыкальной деятельности детей, обобщение собственного опыта практической работы учителем музыки в школе № 6 и лицее № 8 г. Волгограда. В это время проводилась разработка гипотезы исследования, уточнение категориально понятийного аппарата исследования.

Второй этап (1999--2002 гг.) был направлен на выявление цели непрерывного образования педагога-музыканта, разработки структуры, стадий становления гуманитарного мировосприятия, проведение экспериментальной работы по проверке теоретической модели становления гуманитарного мировосприятия. По результатам проведенного исследования была оформлена кандидатская диссертация по теме «Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования)». Полученные результаты позволили значительно расширить поле и усложнить задачи настоящего исследования.

Третий этап (2002--2005 гг.) был посвящен детальной разработке апробации и внедрению концепции посдипломного образования педагога-музыканта. Кроме того, на этом этапе уточнялись, дополнялись и корректировались технологические особенности подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности. Проверка отдельных элементов концепции, наблюдение за практикой педагогов-музыкантов осуществлялась через опытно-экспериментальную работу, организованную на базе образовательных учреждений ДОУ № 330, гимназии № 8 г. Волгограда. Так же, была разработана программа экспериментальной работы для ДОУ № 330, который стал городской экспериментальной площадкой по проблеме музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Результаты исследования были представлены на Всероссийском конкурсе (2004) педагогического и методического мастерства сотрудников ИПК, ИУУ художественного профиля, где диссертант стала победителем.

Четвертый этап (2005--2008 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, уточнению отдельных положений разработанной концепции. В этот период были разработаны программы экспериментальной работы для образовательных учреждений и под научным руководством диссертанта открыты экспериментальные площадки на базе ДОУ 229, школы № 2 г. Суровикино и лицея № 9 г. Волгограда. Так же, по инициативе и при непосредственном участии были проведены фестивали и конкурсы для детей, городская и всероссийская конференции, где содержанием стали обсуждение проблем реализации музыкальной деятельности детей в педагогической практике, создание условий в образовательном пространстве школы для реализации музыкальной деятельности ребенка. Изданы учебно-методические пособия, монографии, методические рекомендации, вошло в систему консультирование педагогов-практиков по вопросам реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. При участии и под руководством диссертанта открыта кафедра художественного образования и библиотечного дела в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологической базой исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта являются целостный, культурологический и личностно-деятельностные подходы, обеспечивающие способы формирования научного знания об объектах и явлениях данного этапа непрерывного профессионального образования педагога-музыканта и выделенные исходя из специфики отношений человека и искусства; положения, определяющие представления о приоритетах в содержании его профессиональной деятельности:

§ о центрированности системы музыкального образования ребенка на проблемах человеческого бытия, вытекающее из восприятия музыки в ее человековедческом измерении, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания, видения в этом содержании единичных фактов, воплощающих собой самоценность и автономность явлений и процессов, наполняющих мир бытия ребенка в культуре, что определяет обращение к категории «музыкальная деятельность», отражающей в своем содержании специфику деятельной взаимосвязи ребенка с музыкой, где их отношения строятся как встречное движение;

§ о понимании музыкальной деятельности в ее бытийном образе, вытекающего из существующего многообразия способов взаимосвязи человека с музыкой и определяющего рассмотрение музыкальной деятельности как «единораздельной целостности» (А.Ф. Лосев), включающей познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты. Их слияние отражается в эстетических, духовных, креативных, практических, художественных свойствах, содержание которых отражает специфику предмета музыкальной деятельности как педагогического феномена, которая раскрывается через категорию отношения;

§ о концентрации многообразного содержания культуры в музыкальной деятельности, что определяет направления реализации музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе: мир музыки, который представлен ценностями культуры; способы взаимосвязи с миром музыки, которые представлены нормами и правилами жизнедеятельности человека в культуре; внутренний мир человека, что отражается в смыслах его обращения к культуре;

§ о субъектном начале музыкальной деятельности ребенка, что обусловлено пониманием субъектности как деятельной сущности человека, позволяющей образовывать связи, посредством которых осуществляются взаимодействие ребенка с музыкой; субъектные характеристики ребенка в музыкальной деятельности включают: деятельную активность, саморегуляцию, рефлексию, переживание, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности.

2. Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта обусловлены задачами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, которая представляет совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, при которых происходит изменение в художественной позиции ребенка, характерными чертами которой являются образное восприятие действительности, ценностно-смысловое отношение к миру, художественные формы внешнего выражения и деятельное воплощение; качественное состояние музыкальной деятельности, представленное в пяти уровнях: рефлекторно-реактивный, репродуктивно-подражательный, вариационно-поисковый, реструктивно-эвристический, конструктивно-преобразующий.

Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка реализуется во взаимной обусловленности трех аспектов: исполнительском -- как освоение различных художественных моделей взаимодействия ребенка с миром музыки (включает три группы действий: дебютные, инструментальные, импровизационные); слушательском -- как погружение в ценностный мир музыки и «превращение» этих ценностей в свои смыслы (включает три группы действий: вживание, адекватное слышание, контекстное слышание); авторском -- как открытие художественного Я, которое находит воплощение в творческих продуктах (включает три группы действий: воссоздания, перевоссоздания, создания).

3. Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта выделяются исходя из становление его гуманитарного мировосприятия, которое определяется как профессиональная способность «видеть мир в единстве» (П.А. Флоренский) и понимать гуманитарную сущность педагогических объектов. Данная способность находит проявление в различных видах деятельности педагога-музыканта (целеполагание, проектирование, конструирование, оценивание), направленных на построение целостного характера учебно-воспитательного процесса.

Архитектоника гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта отражается в трех формах переживания его профессионального бытия: эмоционально-образное отражение (музыка, дети), благодаря которому бытийный образ музыкальной деятельности обретает ощущаемые границы, а также, дает возможность соблюдать меру, в отношениях с музыкой и детьми; рационально-логическое приятие (музыка, дети), отвечающее за логическую обоснованность устанавливаемых взаимосвязей педагога с детьми и музыкой, помогающее предвидеть альтернативные ходы в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, возможность выбора различных способов действий; мотивационно-ценностное отношение (профессиональное бытие), задающее ориентировку практической деятельности, определяющее выбор воспитательных позиций.

Основанием для целеполагания в постдипломной подготовке педагога-музыканта служит динамическая модель становления его гуманитарного мировосприятия, в которой выделяются четыре стадии: инструментально-техническая (объектное самоотношение, которое переносится и на ребенка, характер деятельности зависит от эмоционального состояния педагога), нормативно-стандартная (доминирование внешних требований, в которых растворяется индивидуальность самого педагога), проектно-конструктивная (осознание педагогом своей субъектности и принятие ребенка как субъекта), рефлексивно-креативная (гармоничная согласованность интеллектуальной и чувственной сторон сознания). Динамика становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта раскрывается в нахождении личностных смыслов во взаимодействии с музыкой и детьми, стимулируется возможностью свободного выбора содержания, форм, методов постдипломного образования, креативного самоосуществления своего творческого Я, рефлексивного самосознания, позволяющего увидеть новые горизонты для своей профессиональной деятельности.

4. Постдипломная подготовка педагога-музыканта определяется системой трех принципов:

§ принцип дополнительности обусловливает предоставление возможностей педагогу для свободного выбора содержания (в соотнесении с содержанием базового профессионального образования), форм (повышение квалификации, переподготовка, стажировка, самообразование) и методов (сочетание различных педагогических ситуаций постдипломного образования: ситуации-размышления, ситуации-открытия, ситуации-перспективы), обусловливающих создание пространства профессионально-личностного развития педагога;

§ принцип культуротворчества обусловливает предоставление возможностей педагогу для креативного самоосуществления при выборе содержания (оно определяет инструментальный план профессиональной деятельности педагога-музыканта), интерактивных, диалогических методов (они позволяют объективировать творческие силы педагогов), условий (мотивируют педагога на разработку собственной методической продукции), подготовке социально-культурных технологий реализации музыкальной деятельности (фестивали, конкурсы, творческие мастерские);

§ принцип проективности обусловливает предоставление педагогу возможностей для рефлексивного самосознания своей профессиональной деятельности в процессе постдипломного образования, конструируемого на основе модульной системы; в поддержании активной творческой позиции педагога по отношению к самому процессу постдипломной подготовки; в формах организации процесса постдипломной подготовки, основанной на выявление и обобщение педагогического опыта.

5. Программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта определяется в соответствии с тремя периодами:

§ в первом периоде на основе осмысления имеющегося профессионального опыта педагога, моделируется гуманитарный характер его деятельности, через теоретическое осмысление характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью программ, содержание которых охватывает широкий спектр проблем реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио;

§ во втором периоде в реальной практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие реализовать, созданные в первом периоде постдипломной подготовки теоретические модели реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающейся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, проведение творческих мастерских и лабораторий, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъмка, создание методического портфолио;

§ третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлена гуманитарная методология постдипломного образования педагога-музыканта, которая нашла свое отражение в гуманитарно-целостной концепции, научность которой раскрывается по четырем уровням научного знания. В содержании гуманитарно-целостной концепции теоретически разработаны и обоснованы методологические положения постдипломного образования педагога-музыканта, выделены приоритеты его профессиональной деятельности (раскрываемые в характеристиках развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка), являющиеся содержательной основой постдипломной подготовки; обоснована стратегическая цель (становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта), система трех принципов (обусловленных закономерностями изменения гуманитарного мировосприяти), определяющих специфику постдипломной подготовки в системе непрерывного профессионального образования, дано обоснование программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она включает в себя целостный процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования.

Впервые определяется специфика педагогического понимания музыкальной деятельности как отношения ребенка с музыкой, в результате которого происходит его целостное развитие; выделены сущностные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой (художественная позиция, три аспекта реализации, уровни, определяющие качественное состояние); рассмотрена специфика художественной задачи и выделены педагогические правила (вненаходимости, культуросообразности, развития).

Впервые разработано понимание гуманитарного мировосприятия как профессиональной способности педагога-музыканта (выделены его структура, уровни, критерии и показатели становления), что обусловливает целевые ориентиры его постдипломного образования; разработана технологическая конструкция и содержательная логика ситуации курсового обучения, обусловливающая создание условий для организации развивающего обучения педагога-музыканта.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой основных положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования, которые составляют научный базис для проведения исследований по проблемам профессиональной подготовки педагога-музыканта; выявлением приоритетов профессиональной деятельности педагога-музыканта, что может быть использовано при проведении мониторинговых исследований проблем его педагогической практики; систематизацией и раскрытием понятий «бытийный образ музыкальной деятельности», «развивающий потенциал музыкальной деятельности», «художественная позиция», «гуманитарное мировосприятие», которые могут быть использованы в теории художественного образования и теории непрерывного профессионального образования педагогов. Выделенные структурно-содержательные, функциональные и динамические характеристики гуманитарного мировосприятия, являются содержательной основой для разработки моделей непрерывного профессионального образования педагога-музыканта. Обоснованные принципы и логика курсового обучения могут быть использованы при разработке других организационных форм постдипломного образования педагогов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют придать деятельности преподавателей, работающих в системе постдипломного образования педагогов концептуальный характер, а разработанные и проверенные в ходе экспериментальной работы диагностические методики, программы постдипломной подготовки педагога-музыканта могут служить основой при организации и реализации процесса постдипломной подготовки педагогов других художественных специальностей. Динамическая модель гуманитарного мировосприятия может стать теоретической основой для проведения преподавателями, методистами диагностических процедур.

Процессуальные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности, могут помочь педагогам-музыкантам в решении, как актуальных задач педагогической практики, так и своего профессионально-личностного развития, что будет отражено в технологическом обеспечении содержания музыкального образования детей, в проектировании и оценке музыкально-творческого развития ребенка, в разработке собственной методической системы, формировании педагогического опыта, в проектировании конкретных моделей профессиональной деятельности. Данные результаты могут стать основой для разработки конкретных моделей инновационной деятельности образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных подходов к решению поставленной проблемы, длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях общего и профессионального образования, устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, единством и разнообразием общенаучных и конкретнонаучных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации.

Апробация материалов исследования осуществлялась через:

§ участие в более 30 международных (Москва 1999, 2007; Волгоград 2003, 2007, 2008; Шуя 2004; Казань 2005; Ростов н/д 2009) всероссийских (Ульяновск 2000; Таганрог 2004; Санкт-Петербург 2004; Оренбург 2004; Волгоград 2005, 2006, 2008, 2009; Краснодар 2008), областных (Волгоград 2001) и городских (Волгоград 2002, 2008) семинарах, педагогических чтениях, конференциях, научно-педагогических форумах;

§ публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работы, общим объемом 83,1 п.л.);

§ использование разработанных в исследовании теоретических положений при организации опытно-экспериментальной работы педагогов на базе образовательных учреждений (МОУ лицей № 9 г. Волгограда, МОУ СОШ № 2 г. Суровикино, МОУ Д/с № 229 г. Волгограда);

§ в ходе научных мероприятий, проводимых в рамках работы Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета,

§ в ходе занятий методического и методологического семинаров в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования в практику постдипломного образования педагогов осуществлялась:

§ при разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей педагогической подготовки педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Железногорском городском методическом центре (Красноярский край);

§ при разработке и реализации учебных программ, методических рекомендаций, учебно-методических пособий для постдипломного образования педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (всего разработано и внедрено в практику более 16 материалов такого рода);

§ при разработке программ экспериментальной работы для деятельности общеобразовательных учреждений;

§ при разработке положений и программ научно-практических конференций «Искусство -- Образование -- Дети» (2007 г.), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика» (2008 г.), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: технологии проектирования» (2009 г.) .

§ при подготовке учителей музыки для участия в IV Международном конкурсе «Учитель музыки 21 века»

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (338 с.) состоит из введения (18 с.), пяти глав (58 с., 76 с., 58 с., 48 с., 50 с.) заключения (5 с.), списка используемой литературы (431 наименование). Диссертация содержит в тексте 12 таблиц, 6 рисунков.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Методологическая база исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта» выявляются основные положения, раскрывающие особенности гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.

В понимании специфики гуманитарно-целостной методологии мы исходили из того, что ее «центральной проблемой выступает формирование человека как субъекта деятельности, поведения, общения, субъекта культуры, деятельного творца собственной жизни и активного членом общества» (Н.М. Борытко). Ее основные положения определяются исходя из содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта, где ключевой является бытийная проблематика в отношениях человека и искусства.

Анализ концептуальных положений педагогики художественного образования (Б.Д. Асафьев, Э.Б. Абдулин, М.М. Бахтин, Д.Б. Кабалевский, Л.В. Горюнова, Б.М. Неменский, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.), позволяет говорить о двух смысловых доминантах, на которые опирается современная система отечественного музыкального образования, это человек и искусство, в соответствии с чем, определяется единство содержательного и процессуального аспектов музыкального образования детей.

Обращение к философским, искусствоведческим, музыковедческим и педагогическим работам (Б.М. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.П. Казанцева, В.С. Соловьев, П.А. Флоренский и др.) показывает, что методологической установкой человековедческого измерения музыки является взаимосвязь ее содержания с проблемами, наполняющими мир человеческого бытия и личностная обусловленность отражаемой в содержании музыки действительности. В результате проведенного анализа вопроса о взаимодействии человека и искусства было установлено, что бытийная проблематика данного отношения является определяющей. Проблемы человеческого бытия являются основным предметом и источником содержания бытования искусства в системе общего образования, что нашло свое обоснование в работах Д.Б. Кабалевского, Л.В. Школяр и др.

Философские, педагогические, психологические исследования (В.К. Суханцева, Б.М. Целковник, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев и др.) в которых освещаются вопросы человеческого бытия в его отношении с искусством, а так же мысли художников, писателей, композиторов (П. Валери, В.В. Кандинский, М.М. Пришвин, А.С. Пушкин, Г.В. Свиридов), показывают, что обращение самого человека к искусству обусловлено его стремлением «прикоснуться к истокам подлинности собственного бытия» (В.Н. Малахов), приблизиться к идеальному миру и обрести красоту духовной жизни, потребностью в творческой самореализации. Отношение человека к искусству определяет понимание особенностей развития ребенка в условиях музыкального образования, которое осуществляется как процесс разворачивания его возможностей. Так, центрированность системы музыкального образования ребенка на проблемах человеческого бытия, являются одним из положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образовании педагога-музыканта.

С точки зрения гуманитарного знания (М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский и др.) отношения человека и искусства могут осуществляться на основе двух форм, как познание и как деятельность. Деятельностная форма отражается в понятии музыкальная деятельность, которое выделяется как ключевое в данном исследовании. Научные выводы о специфике целостных объектов (М.М. Бахтин, М.С. Каган, В.С. Ильин, П.А. Флоренский) дополненные выводами Г.П. Щедровицкого о деятельности как универсальной целостности, стали основанием для создания образного представления музыкальной деятельности ребенка.

Специфика музыкальной деятельности как целостного объекта заключается в том, что в ней отношения ребенка и музыки строятся как встречное движение, поэтому, как ребенок, так и музыка рассматриваются только во взаимосвязи друг с другом, при этом ребенок становится исходным побудителем, отправным пунктом этих отношений, что обусловливает его принятие в субъектном качестве. Как целостный объект, музыкальная деятельность соединяет в себе познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты, которые становятся ее первоосновой, а их слияние представляет «единораздельную целостность» (А.Ф. Лосев).

На основе анализа работ П.А. Флоренского, В.С. Соловьева, В.В. Кандинского, М.С. Кагана были выделены специфические свойства музыкальной деятельности: эстетические (воплощение красотой идеального содержания окружающей действительности), духовные (направленность к всеобщим ценностям), операциональные (практическое воплощение); креативные (проявления творческой силы человека), художественные (слияние основных видов человеческой деятельности). Анализ выделенных свойств показывает, что музыкальная деятельность актуализирует, прежде всего, сферу духовно-творческого бытия ребенка. Реализация музыкальной деятельности в этих свойствах обусловливает ее включенность в систему жизнедеятельности ребенка, что позволяет говорить о существовании бытийного образа музыкальной деятельности, т.е. деятельности в которой разворачивается духовно-творческая сущность человека.

Музыкальная деятельность в своем бытийном образе являет открытую систему. Это обусловлено тем, что в основе музыкальной деятельности уже заложены определенные программы, которые и выступают в качестве ее собственных ограничений. Содержанием данных программ является обращение к объективно-значимому, выявление идеального содержания в объектах окружающей действительности, т.е. ценности; активная интеллектуально-эмоциональная переработка «содержания идеального» посредством человеческого духа, т.е. нормы, правила; установление индивидуального значения социально-значимых ценностей, творческой причины, которая определяет процесс движения самой деятельности, т.е. смыслы. Основанием музыкальной деятельности как открытой системы является сам человек. Он как субъект этой деятельности задает траекторию ее движения, определяет характер реализации. Рассмотрение музыкальной деятельности в ее бытийном образе, стало основанием при выделении второго положения гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.

Анализ отношений между культурой и музыкой стал основанием для определения содержания музыкальной деятельности ребенка. Музыкальная деятельность это «канал», по которому осуществляется интериоризация содержания образования, отражающегося, согласно определению Д.Б. Кабалевского, в «музыкальной культуре как части духовной культуры» ребенка. Сопоставление философских, философско-музыковедческих, психологических работ (Л.С. Выготский, М.С. Каган, И.А. Ильин, В.К. Суханцева, А.Н. Леонтьев) показало, что процесс «перетекания» содержания музыкального образования представленного в государственных стандартах, в музыкальную культуру ребенка может осуществляться не только как акт познания, продуктов искусства и культуры, существующих в каких-либо образцах, но и как непосредственное проживание этого содержания, т.е. как деятельность. При этом интерпретация содержания музыки предстает в контекстной обусловленности культурой.

В результате применения педагогических и психологических положений о возможных связях человека с культурой в образовательном процессе (Н.М. Борытко, Б.С. Братусь, М.С. Старчеус, В.И. Слободчиков), можно выделить три направления реализации музыкальной деятельности: мир музыки (ценности), способы взаимодействия с содержанием мира музыки (нормы, правила) и внутренний мир самого субъекта деятельности (смыслы). Три направления определяют цели музыкальной деятельности ребенка и позволяют реализовать содержание имеющихся в ней программ.

Критерием, позволяющим судить о том что, музыкальная деятельность ребенка состоялась, является личностный смысл, который проявляется у ребенка через осознание мотивов своей деятельности. Концентрируя в себе содержание культуры, музыкальная деятельность сама становится содержанием музыкального образования ребенка, что является третьим положением гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.

Философско-онтологическое понимание деятельности, как с позиции самого субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), так и с точки зрения определения ее как системы отношений человека в культуре (Н.М. Борытко, Г.П. Щедровицкий), стало основой в определении ребенка в качестве субъекта музыкальной деятельности, характерными чертами которого являются его деятельная активность, саморегуляция, рефлексия, переживания, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности. Эти черты позволяют рассматривать музыкальную деятельность не как некую абстракцию, а как реальный процесс, поддающийся педагогическому регулированию. По источнику их порождения в исследовании выделены три группы механизмов, которые обусловливают деятельное отношение ребенка с музыкой:

§ энергетические (деятельная активность, саморегуляция и рефлексия), которые позволяют удерживать контакт ребенка с музыкой и определяют его устойчивость, динамическое движение;

§ психологические, включающие переживания, которые несут в себе «событие внутренней жизни» (С.Л. Рубинштейн) ребенка, а его ядро (эмоции) являются индикатором внутренней жизни;

§ интерпсихологические, включающие интеллектуальные, практические и художественные способности, которые представляют комплекс многосторонних способностей и вначале «родятся во взаимодействии человека с человеком и лишь, затем начинают выполняться индивидом самостоятельно» (А.Н. Леонтьев).

Действие данных механизмов является свидетельством того, что музыкальная деятельность состоялась. Таким образом, субъектное начало музыкальной деятельности ребенка определило выделение четвертого положения гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта.