Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования

Выделенные положения отражают в себе теоретические позиции, обусловливающие выбор гуманитарно-целостной методологии как определяющей для постдипломного образования педагога-музыканта.

Во второй главе «Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта как ценностный ориентир его постдипломной подготовки» выделяются ключевые проблемы профессиональной деятельности педагога-музыканта, определяются характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, рассматриваются условия его реализации в педагогической практике.

Содержание постдипломной подготовки педагога-музыканта должно проектироваться на основе ценностных ориентиров его профессиональной деятельности. Выделив таким ориентиром музыкальную деятельность ребенка, необходимо определить сущностные характеристики ее развивающего потенциала. Их слияние отражается в эстетических, духовных, креативных, практических, художественных свойствах, содержание которых показывает, что музыкальная деятельность, актуализирует, прежде всего, сферу духовно-творческого бытия ребенка, что определяет стратегию профессиональной деятельности педагога-музыканта. В этой главе (1) проведен анализ имеющихся в научной литературе трактовок категории «потенциал», (2) выделены показатели, в которых проявляются характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, (3) выявлены процессуальные элементы, позволяющие реализовать развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка.

На основе системного анализа категории «потенциал», его содержание было определено как совокупность каких-либо возможностей, параметров, для реализации которого требуются определенные условия. Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка представляет систему характеристик, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, при которых происходит изменение в самом ребенке. Характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности складываются на основе детерминированной взаимообусловленности его внутренних и внешних проявлений, что в процессе реализации раскрывается в особенностях художественной позиции ребенка.

Понимание специфики отношений, устанавливаемых между человеком и искусством (М.М. Бахтин, Л.Л. Бочкарев, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, М.С. Старчеус) дает основание выделить положение ребенка в системе этих отношений как художественную позицию, в которой отражается степень реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности. Ее обозначение как художественной, определяется исходя из специфики содержательной структуры музыкальной деятельности, которая представляет единораздельную целостность состоящую из слияния четырех первоэлементов: познавательного, оценочного, коммуникативного, преобразовательного.

На основе характеристик бытийной определенности человеческих отношений (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, Э. Фром) можно выделить и особенности художественной позиции ребенка, проявляющейся, прежде всего, во внутренней устремленности на взаимодействие с музыкой, требованиях устанавливаемых для себя, нацеленности на определенный продуктивный результат.

Положение С.Л. Рубинштейна о системной организации и детерменированной взаимообусловленности внешнего и внутреннего плана деятельности, позволило выделить в художественной позиции два пласта: глубинный и поверхностный. Глубинный представлен элементами ценностно-смысловой сферы человека: значения, смыслы, ценности. Во внешнем выражении глубинный пласт представлен тремя модальностями: нормативной, смысловой и ценностной, которые проявляются в трех аспектах музыкальной деятельности, в определении которых мы исходили из утвердивших себя основных форм бытования музыки в жизнедеятельности человека.

Три аспекта музыкальной деятельности -- это три качественно-своеобразных способа реализации ее развивающего потенциала: авторский, исполнительский, слушательский. Систематизация представлений о деятельности человека как автора, исполнителя и слушателя помогли в определении их содержательного наполнения. В описании каждого из аспектов были выделены индивидуальные черты, проявляемые в элементах, представляющих внутренние силы музыкальной деятельности; действия и операции, являющиеся условиями реализации данного аспекта.

Авторский аспект связан с воплощением своего «художественного Я» в творческих продуктах. Основанием такого определения является созвучие авторского аспекта музыкальной деятельности ребенка и деятельности профессионала, например композитора, которое наблюдается, прежде всего, на уровне глубинного слоя художественной позиции, что было обнаружено при анализе биографических описаний деятельности известных композиторов, писателей, художников, а так же в ходе наблюдений за детьми в реальной педагогической практике. Если для композитора или режиссера, авторство это, в первую очередь, возвышение жизненных явлений до уровня всеобщих ценностей, то для ребенка освоение авторской позиции это, прежде всего, путь к себе, через всеобщие ценности прийти к личностным ценностям. Индивидуальные черты авторского аспекта музыкальной деятельности, проявляются в личностных смыслах как основы рефлексии, использование жизненного опыта, как условия саморегуляции, творческой силе, как энергетического источника деятельной активности. Последнее, является характерной чертой авторского аспекта.

При выделении действий, мы исходили из того, что в них отражается различное качественное состояния музыкальной деятельности, обусловленное действием различных механизмов. В результате анализа работ по психологии музыкальной деятельности, обобщения опыта музыкально-педагогической практики были выделены три группы действий:

§ воссоздания -- их задачу можно определить в том, чтобы «застать мир без себя или чувствовать иногда себя первым» (М.М. Пришвин); при этом воссоздается не какая-либо внешняя картина или имеющийся образец, а отношение к ним, процедуры реализации этих действий можно определить как «сотворчество понимающих» (М.М. Бахтин);

§ перевоссоздания -- их задача обратить существующие ценности в свои смыслы, т.е. сделать их предметом собственных суждений; данные действия являются пограничными с исполнительским аспектом;

§ создания -- эти действия связаны с целенаправленным преобразованием собственных переживаний в одну их художественных форм.

Исполнительский аспект связан с освоением различных художественных моделей взаимодействия с музыкой. Анализ психологических и музыкально-психологических исследований (Е.Я. Басин, Л.Л. Бочкарев, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже), теоретико-методической литературы (Ж. Далькроз, Д. Зарин, Г.Г. Нейгауз, Г.А. Струве, К. Орф, и др.). Наблюдения в ходе опытно-экспериментальной работы, собственная педагогическая практика в школе, сопоставление полученных результатов и их обобщение дают основание выделить индивидуальные черты исполнительского аспекта, что проявляется в единстве его двустороннего воплощения. Образно-смысловая направленность, технологическая последовательность и продуктивная завершенность являются характерными чертами исполнительского аспекта музыкальной деятельности.

Формула «от эмоции формы к чему-то следующему за ней» (Л.С. Выготский) стала основой для определения различных групп действий:

§ дебютные -- их задача помочь ребенку выбрать верную траекторию процесса реализации музыкальной деятельности, ощутить себя в неосознаваемом пространстве музыкального произведения, открыть в себе музыканта-исполнителя;

§ инструментальные -- связаны с сознательным освоением исполнительских техник, «через сознательные приемы к подсознательному творчеству» (К.С. Станиславский);

§ импровизационные -- соединяют в себе перевоплощение и контроль, их задача помочь ребенку осуществлять музыкальную деятельность в нестандартных, незнакомых ситуациях.

Слушательский аспект связан со слуховым погружением в ценностный мир музыки, «превращением» его в свои смыслы. Индивидуальные черты слушательского аспекта были выделены через сравнение объектов, получивших в музыкально-педагогических и психологических исследованиях обозначения восприятие музыки, музыкальное восприятие, слушание музыки, для которых характерно доминирование различных состояний психологического процесса: ощущение, восприятие, мышление. Их психологическая взаимообусловленность стала основанием объединения их в единый комплекс, что и определило своеобразие слушательского аспекта музыкальной деятельности.

В соответствии с особенностями одного их психологических элементов комплекса были выделены действия:

§ «вживания» -- их задача пробудить в ребенке отклик на музыку, которая вызовет в нем ребенке эмоциональную отзывчивость;

§ «адекватного слышания» -- позволяют пережить музыку, ее содержание, хранить ее образы в памяти, внутренне представлять ее звучание;

§ «контекстного слышания» -- их задача связана с пониманием музыки, что предполагает не просто описание или систематизацию фактов связанных с содержанием музыки, но и их оценку.

Три аспекта музыкальной деятельности определяют пространственные границы ее реализации в образовательном процессе, а различные действия показывают, что она может иметь различное проявление. Количественно-качественное изменение музыкальной деятельности является условием ее динамического развития. Научно обоснованным (Г.А. Балл, С.С. Бакулевская, В.И. Крупич, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.) является факт использования задачи как механизма, определяющего движение деятельности. Механизмом движения в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности является художественная задача, которая выступает стимульной ситуацией его движения. Объединяя в своих требованиях художественную позицию и действия, она выстраивает их в определенную последовательность и в таком виде включает в процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Особенность художественной задачи отражается в ее предметном содержании, которое обусловлено звуковой природой музыки, творческим характером музыкальной деятельности, личностным участием ребенка в ее принятии и решении и характере определяемых ею требований. В своем воплощении художественная задача представляет систему заданий, которые целенаправленно конструируются педагогом. Для ребенка художественная задача выступает организующим средством, которое актуализирует внутренние механизмы деятельности. Нормативной основой решения художественной задачи являются реальные действия, определяемые, исходя из различных аспектов музыкальной деятельности. Решение художественных задач различного содержания и степени трудности приводит к изменению художественной позиции ребенка. Движение деятельности, обусловленное художественными задачами, может служить основанием для выбора педагогических технологий реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Использование художественной задачи, как механизма организации музыкальной деятельности ребенка, было проверено в ходе опытно-экспериментальной работы со школьниками, и нашло свое отражение при составлении диссертантом учебно-методических пособий «Конструирование современного урока музыки» (2007) и «Современный урок музыки» (2007).

Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка имеет различные качественные состояния, что определяет условия его реализации. Данные состояния представлены в работе в пяти уровнях, которые образуют динамическую модель реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Движение по уровням основано на сжатии расстояния между глубинными элементами художественной позиции ребенка и ценностным содержанием музыкального искусства, что можно сравнить с эффектом резонанса. Чем гармоничнее отношения ребенка с музыкой в их унисонном созвучии, тем ярче точка резонанса, следовательно, тем многообразнее музыкальная деятельность ребенка. В исследовании выделены два основания, определяющие процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка: первое связано с взаимодействием ребенка и педагога: от организации из вне к самоорганизации; второе, связано с взаимодействием ребенка с музыкой: от «художнического Я» к «художественному Я». Эти основания были заложены и в двойное обозначение названий пяти уровней динамического состояния развивающего потенциала музыкальной деятельности: рефлекторно-реактивный, репродуктивно-подражательный, вариационно-поисковый, реструктивно-эвристический, конструктивно-преобразующий. Каждый новый уровень отличается от предыдущего степенью самоорганизованности ребенка во взаимодействии с педагогом и степенью проявленности «своей художественной формы», что связано с «соколебанием» ценностной природы музыки и ценностно-смысловой сферы ребенка.

Динамическая модель развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка нашла свое применение при составлении рабочих программ учителями музыки и в разработке тематических модулей к программам в планировании музыкальных руководителей; при разработке контрольно-измерительных материалов для диагностики развития детей школьного и дошкольного возраста;

Условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогическом процессе определяются требованиями, которые описаны в работе как педагогические правила: вненаходимости, культуросообразности и развития.

Сферой влияния правила вненаходимости являются характер взаимосвязи деятельности педагога и ребенка, определяя пограничность деятельности педагога в процессе реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Мера вненаходимости педагога определяется по закону контрапункта. Данное правило является доминирующим при реализации авторского аспекта, нормой которого является принятие ребенка как автора своей музыкальной деятельности.

Правило культуросообразности определяет представление о содержании музыкального искусства его интерпретации соотносимого с содержанием культуры. Представления выступают в виде образа, т.е. мысленно созданной формы, что определяет требования к выбору способов взаимодействия с музыкой, интерпретации ее содержания. Данное правило является ведущим при реализации слушательского аспекта музыкальной деятельности.

Правило развития распространяет свое влияние на определение целей, задач, педагогических средств и является ведущим в реализации исполнительского аспекта, где нормой является установка, которая «заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь ему развиваться и направить это развитие в определенную сторону» (Л.С. Выготский).

Выделенные в ходе исследования правила нашли свое применение при организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях, а так же при оказании консультативной помощи учителям музыки, музыкальным руководителям, участвующим в профессиональных конкурсах; при составлении методических рекомендаций для курсов повышения квалификации; в экспертных оценках курсовых, квалификационных работ, открытых уроков, мастер-классов педагогов, проходивших аттестацию.

Третья глава «Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта» посвящена рассмотрению различных подходов в определении цели постдипломного образования педагога-музыканта, рассмотрению основных характеристик гуманитарного мировосприятия, факторов и условий его становления.

Основные положения гуманитарной методологии, анализ исследований проблем непрерывного профессионального образования педагога (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, Н.Ф. Родионова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына и др.) определили выбор стратегического направления в реализации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта, это профессионально-личностное развитие, результатом которого являются изменения, происходящие в самом педагоге. Основными характеристиками процесса профессионально-личностного развития являются движение, устремленное в духовно-нравственную высоту, и переходящее из одного качественного «масштаба» профессионального и личностного развития педагога к другому, более совершенному; интенции, связанные с формированием у специалистов таких качеств, которые позволяют ориентироваться в многообразной системе отношений «человек-мир»; взаимосвязь внешних условий и внутренних факторов на основе их детерминированной взаимообусловленности; сочетание локальных и стратегических задач в ходе самого процесса; обусловленность профессионального обучения практикой осуществляемой деятельности; неразделяемость личностного и профессионального в развитии педагога, ограничением которого является только «творящий смысл» (Плотин).

В определении целей постдипломной подготовки педагога-музыканта должны найти свое отражение требования, определяемые его базовым профессиональным образованием и требования его практической деятельности. Изучение обозначенных требований, наблюдения за педагогами в их практике, соотнесение полученных результатов со спецификой реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, как содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта, позволили выделить актуальные для него проблемы и определить цель его постдипломной подготовки -- становление гуманитарного мировосприятия, определяемого как способность к целостному восприятию мира, позволяющая ощущать эту целостность в мировоззренческом сознании, «систематизируя и "проживая? не только ?научные?, но и все другие ?истины?» (Б.М. Целковников).. В мировосприятии упорядочивается взаимосвязь чувственной и рациональной сфер сознания, образуя новую качественную целостность. Центрированность мировосприятия на проблемах человеческого бытия позволяет рассматривать его как гуманитарное.

Наиболее полно понимание гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта по отношению к его профессиональной деятельности раскрывается в его функциях: личностно-смысловые отношения (открытие личностного смысла), эмоциональное соответствие («система шлюзов» регулирующих устанавливаемые взаимоотношения с субъектами образовательного процесса), чувственного осознания (понимание абстрактных явлений, объектов), профессионально-личностное самоопределение (выбор ценностных ориентиров на пути своего развития).

Реализация выделенных функций гуманитарного мировосприятия в профессиональной деятельности обеспечиваются тремя компонентами: эмоционально-образное отражение, мотивационно-ценностное отношение и рационально-логическое приятие, которые образуют его целостную архитектонику.

Для более полного представления о специфике гуманитарного мировосприятия необходимо было выделить элементный состав по каждому из компонентов, для этого были проанализированы сущностные характеристики исходных понятий, составляющих их название. В результате мы получили целостное представление о возможностях гуманитарного мировосприятия как личностного образования педагога, что позволило увидеть выделенную цель постдипломной подготовки педагога-музыканта в ее детальном выражении.

Мотивационно-ценностное отношение представляет активную, действенную силу гуманитарного мировосприятия, которой принадлежит роль «двигателя», стимулятора, энергетического заряда, регулятора в системе отношений профессиональной действительности педагога-музыканта. Мотивационная составляющая задает определенный характер устанавливаемым отношениям, порождает их интенциальность. Мотивы теснейшим образом связаны с эмоциями, которые ориентируют, указывают на значимость окружающих явлений. Этот элемент является связующим между мотивационно-ценностным и эмоционально-чувственным компонентами.

Ценностная составляющая свидетельствует о том, что данный компонент включает как ценностные отношения, которые не замыкаются только на музыкальной деятельности ребенка, а охватывают и другие сферы профессиональной действительности, в том числе и собственное совершенствование, так и оценочное отношение, которое необходимо не только по отношению к оценке результатов музыкальной деятельности ребенка, музыке, как объекту взаимосвязи педагога с ребенком, но к себе, что отражается в рефлексивных действиях.

Эмоционально-образное отражение является конденсатором в формировании обобщенного образа окружающей действительности, благодаря которому бесконечная смысловая перспектива обретает ощущаемые границы. Данный компонент способствует установлению глубинных связей, что отражается в адекватном восприятии ребенка, т.е. с точки зрения его самого, и возможности проникновения в глубинные слои музыки (мысли, творческий замысел автора).

Эмоциональная составляющая свидетельствует о единстве аффективной и интеллектуальной сторон эмоции, что отражается с одной стороны как «зависимость» от ребенка, музыки, с другой, как стремление к взаимодействию с ними. Это единство служит «защитой» в сохранении собственного внутреннего мира. Данное свойство для педагога является очень важным, т.к. предотвращает появление диагноза, получившего определение «синдром профессионального выгорания».

Единство переживания и познания предстает как «эмоционально испытываемое понимание» (А. В. Петровский), как особая эмоциональная деятельность, которая существует в процессах отражения мира, но, взятого не само по себе, а в отношении к субъекту с точки зрения предоставляемых им (миром) возможностей, что обеспечивает удовлетворение мотивов, потребностей субъекта. Сигналом о том, что переживание состоялось, является эмоция, важность которой возрастает в отношениях с музыкой. Данное свойство позволяет улавливать интонационно-смысловые реалии музыки и переводить их в различные суждения.

Рационально-логическое приятие можно определить как единый стандарт требований, предъявляемых как к себе, так и другим. Его особенность проявляется, прежде всего, в умении педагога делать выбор, брать на себя ответственность, согласовывать цели, погружаться в проблемы Другого, в частности ребенка, но не растворяться в них, а помогать ему через силу собственного духа преодолеть их,

В основе содержания данного компонента лежит духовно-творческая сила, которая образуется на основе сочетания рассудочной рациональности и разумной рациональности. Рассудочная рациональность способствует достижению поставленных целей, позволяет адаптироваться к обстоятельствам, обосновать свои действия. Такая рациональность не предполагает преобразования, ее можно определить как дисциплинарное мерило. Разумная рациональность позволяет «вписаться» в существующие требования, традиции, принятые в обществе ценности. Она способна инициировать деятельность педагога, представить ее как необходимую для преобразований, которые происходят, прежде всего, в самом субъекте, т.к. ему необходимо мыслить и действовать, учитывая существующие нормы и правила. Она является опорным моментом осознанного поиска своей профессиональной позиции.

Мотивационно-ценностное отношение, эмоционально-образное отражение, рационально-логическое приятие -- три «гласа» гуманитарного мировосприятия, каждый из них взятый в обособленности детерминирован двумя другими. Соответственно, в зависимости от конкретной ситуации профессиональной деятельности педагога-музыканта, каждый из компонентов гуманитарного мировосприятия может выступать в качестве ведущего. В тоже время, тот объект, который подвергается переработке гуманитарного мировосприятия, проходит через все три его компонента.

По степени проявленности целостной архитектоники гуманитарного мировосприятия, от менее к более устойчивым и развернутым ее формам в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в исследовании выделены четыре стадии становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта: инструментально-техническая, нормативно-стандартная, проектно-конструктивная, рефлексивно-креативная.

Для педагога находящегося на инструментально-технической стадии характерным является объектное самоотношение, которое проявляется в суждениях о полезности, годности с точки зрения музыкально-технического воплощения. Во взаимоотношении с музыкой педагог больше опирается и доверяет чужим суждениям, чем себе. Его действия спонтанны, характер деятельности зависит от аффективных сторон эмоционального состояния педагога. Такое же отношение переносится и на ребенка: его возможности и склонности рассматриваются как орудие достижения цели. Сильной стороной данной стадии является устойчивость установок во взаимосвязи с музыкой. Слабая связь переживания и познания, рассудочной рациональности являются основным затруднением, влияющим на качество профессиональной деятельности. Стимулом перехода на новую стадию являются поиск новых педагогических форм, методов, приемов взаимодействия с детьми.

Для педагога находящегося на нормативно-стандартной стадии гуманитарного мировосприятия характерным является доминирующая и определяющая роль «общепринятого», которое овеществляется в той же мере, как и самоотношение на инструментально-технической стадии. Мерой, регулирующей деятельность педагога, являются документально-инструктивные нормы, в которых он «растворяет» свою индивидуальность. Логика в профессионально-педагогической деятельности проявляется не как порядок мышления, а как жестко запрограммированный алгоритм. К ребенку сохраняется объектное отношение, что отражается на восприятии его возможностей как инструмента достижения цели. Нормы регуляции взаимоотношений педагога с музыкой, как и с ребенком, лежат в сфере внешнего закона, в значительной мере снимая с педагога груз ответственности за оценку деятельности ребенка. К развитию такого педагога побуждает осознание своего несоответствия каким-либо стандартам. Условием перехода на более высокую стадию развития является обязательная связь инновационных подходов с традиционными.

Проектно-конструктивная стадия гуманитарного мировосприятия характеризуется осознанием педагогом своей субъектности и приятием Другого как субъекта. У педагога выработан музыкально-педагогический «камертон», который позволяет находить гармоничное сосуществование между инструментально-техническим и нормативно-стандартным требованием. Этот камертон проявляется в личностном смысле, который обеспечивает целесообразность осуществляемых действий, позволяет находить разумный баланс между использованием академического знания и его прагматическим применением. Характерным признаком этой стадии гуманитарного мировосприятия является видение проблемы, которая становится методическим инструментом педагога, характеризует его мышление как системное, побуждает к конструированию профессиональных решений. Критической точкой выступает потребность в теоретическом осмыслении проблем, решаемых в своей профессиональной деятельности, ощущение недостаточности пространства для проявления своих творческих возможностей.

В рефлексивно-креативной стадии гуманитарного мировосприятия соединяются два полюса, характеризующие человеческую целостность: интеллектуальный (подверженный логическому знанию) и чувственный («душевный орган» человека). В деятельности педагога наблюдается устойчивая саморегуляция творческой активности педагога. В отношении к музыке рефлексивно-креативная стадия проявляется в специфике познавательных процессов, что связано в большей степени не с самой информацией, а со способами ее получения, которые находят свое отражение в способности обращаться с ментальными объектами, не имеющими овеществленной формы. Взаимодействие с ребенком обусловлено общей идеей. Логика деятельности всецело связана с предметной сферой музыки, поэтому ее можно назвать объективной. Реализация музыкальной деятельности как творческого процесса скрепленного идеей, является условием целостного восприятия этой деятельности, без выделения отдельных аспектов. На данной стадии гуманитарного мировосприятия, педагог способен реализовать такой уровень музыкальной деятельности ребенка, когда ему самому необходимо научиться выбирать оптимальный путь взаимодействия с музыкой. Как только между рефлексивным и креативным обнаруживается диспропорция, мировосприятие становится неустойчивым. Развитие гуманитарного мировосприятия стимулируется новой творческой идеей.

Стадии гуманитарного мировосприятия выявляют интенции процесса его становления, служат ориентиром в построении прогноза профессионально-личностного развития педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.

В четвертой главе «Принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта» описываются результаты диагностического эксперимента, выделены критерии, факторы, обусловливающие процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, определены принципы его постдипломной подготовки и даны их характеристики.

Нормативной основой, определившей наш подход к обоснованию принципов, является вывод Н.М. Борытко о том, что «они должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому сформулированы». Исходным шагом в решении исследовательской задачи данной главы стало выявления закономерностей становления гуманитарного мировосприятия на основе его стадийной модели. С целью их выявления был проведен диагностический эксперимент, в результате которого были получены следующие выводы.

Критерием динамики становления гуманитарного мировосприятия был выделен личностный смысл, который, согласно А.Н. Леонтьеву, является одним из звеньев сознания. Соответственно, он концентрирует в себе большинство элементов архитектоники гуманитарного мировосприятия. В личностном смысле проявляется специфика гуманитарности мировосприятия: мир не представляется как застывшая модель, он превращается в динамический, смысловой образ, конструируемый самим педагогом. Поэтому можно утверждать, что педагог, исходя из собственных смыслов, строит профессиональную действительность. В личностном смысле выражается отношение педагога к тем объектам профессиональной действительности, ради которых развертывается его деятельность; соответственно, изменение характера отношений, ведет к изменению личностного смысла.

В числе ведущих факторов становления гуманитарного мировосприятия анализ экспериментальных данных позволил выделить свободный выбор (признание себя как автора своих действий, осознание ответственности как за свое волеизъявление, так и за неспособность к волеизъявлению, определение пути для самореализации), креативное самоосуществление (реализация своих возможностей как в педагогических, так и художественных формах профессиональной деятельности, стремление к продуктивному результату), рефлексивное самосознание (осознание необходимости баланса между профессиональным и личностным в своем профессиональном бытии).

Понимание закономерностей становления гуманитарного мировосприятия через развитие свободного выбора, креативного самоосуществления и рефлексивного самосознания как трех форм его проявления в профессиональной деятельности позволило обосновать три принципа постдипломной подготовки педагога-музыканта: дополнительности, культуротворчества, проективности. Они определили условия организации и реализации постдипломной подготовки педагога-музыканта в ходе опытно-экспериментальной работы в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВГПАК РО) при подготовке учителей музыки, музыкальных руководителей, преподавателей музыкальных дисциплин педагогических и музыкально-педагогических училищ, колледжей, а так же в организации опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений г. Волгограда и области.

Принцип дополнительности определяется признанием специфичности каждой из подсистем постдипломной подготовки педагога-музыканта; определение меры их независимости и взаимосвязи, что является условием предоставления педагогу возможности свободного выбора содержания и форм постдипломного образования. Действие принципа дополнительности определяет:

§ необходимость соотнесения базового и дополнительного профессионального образования педагога-музыканта, что дает возможность сохранить и приумножить имеющуюся профессиональную компетентность, расширить границы опыта профессиональной деятельности, открыть новые сферы для самореализации;

§ взаимодополнение актуальных и стратегических задач профессиональной подготовки, что обеспечивает обновление и изменение профессионально-психологических установок педагога и выработку индивидуального стиля педагогической деятельности (ориентация на актуальные задачи позволяет педагогу «вписаться» в профессиональную действительность; ориентация на стратегические задачи -- учитывать и прогнозировать будущие изменения как личностного, так и профессионального характера);

§ взаимосвязь всех форм постдипломного образования (курсовое обучение, семинары, стажировка, самообразование, конференции, профессиональные конкурсы и т.д.) которые предстают как различные ситуации, определяющие условия непрерывности постдипломного образования: каждая их этих ситуаций ставит педагога в условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребуя от него иную, отличную от каждодневной, профессиональную модель поведения; они выступают своеобразным «мостиком» для перехода от Я наличного к Я возможному (тот факт, что данные ситуации взаимодополняют, а не заменяют друг друга, создает условия для движения профессионально-личностного развития педагога);

§ взаимосвязь различных ситуаций стимулирующих динамику становления гуманитарного мировосприятия: ситуации-размышления, в которых происходит обращение к имеющемуся опыту с новых позиций; ситуации-открытия, в которых педагог открывает для себя новые границы профессиональной действительности; ситуации-перспективы, в которых проектируется новый образ своего профессионального;

§ информационно-технологическая соотнесенность в процессе подготовки общенаучных и специальных учебных дисциплин, что обусловливает качественно новый уровень организации учебного материала: сохраняя свою предметную специфику (предметный уровень учебной дисциплины) в них выделяются проблемы, которые расширяют его сугубо предметную сферу (метапредметный уровень); что является обязательным условием организации постдипломной подготовки как гуманитарно-образовательного пространства.

Принцип культуротворчества основан на признании неотчужденности человека от культуры, их гармонизирующего единения, осознания самим человеком своей связи с культурой. Его действие определяет:

§ содержание учебных программ, которое обращено к определенным пластам культуры (например, русской православной или традиционной народной). При освоении такого содержания, в процессе подготовки используются творческие проекты, реализуемые в форме фестивалей, конкурсов, в которые включаются дети. Особенностью такого обучения является то, что педагог и ребенок каждый в отдельности выступают как непосредственно рожденное сосредоточие мира культуры, а в своем отношении друг к другу как со-участники культуротворческого процесса;

§ выбор методов и технологий объективации творческих сил педагога, их деятельностного проявления, что возможно, при освоении новых видов профессиональной деятельности (например, экспериментальной, проектной) или новых средств (например, компьютерных технологий);

§ разработку для практики постдипломной подготовки педагогов-музыкантов образовательных моделей: культуро-ценностных (направлены на приобретение «образовательного знания», которое представляет своеобразный коррелят аксиологических форм культуры; позволяют соприкоснуться к различным пластам культуры, на основе методов понимания, диалога, интерактивного взаимодействия, что делает возможным в дальнейшей практике педагога-музыканта тождественную трансляцию ее содержания), культуро-деятельностных (связаны с освоением способов профессиональной деятельности педагога-музыканта в соответствии с нормами, традициями, обусловленными содержанием культуры; основаны на методах проживания, имитационном моделировании специально сконструированных ситуаций по законам функционирования культуры в общественной жизни человека), культуро-созидающих (направлены на «вскрытие», раскрепощение духовных сил, потенциальных возможностей, личностных резервов педагога, стимулирование креативных идей, решений; реализуются на основе рефлексивных методов, методов стимулирования творческого мышления);

§ изначальное принятие преподавателем педагога как самобытной личности, когда ситуации постдипломной подготовки строятся как профессионально-личностное со-бытие в котором происходит объединение двух путей развития педагога (профессионального и личностного), где последнее рассматривается как, духовное восхождение, культивирование в себе духовных качеств, которые Я. А. Коменский обозначил терминами «знание», «благочестие», «добродетель».

Принцип проективности основан на признании способности педагога к саморазвитию, к самостоятельной организации и конструированию собственного профессионального поведения, деятельности и общения, самостоятельному мотивированию, поиску и обнаружению противоречий, что раскрывает его возможности креативного самоосуществления. Данный принцип определяет:

§ характер целей, которые находят свое воплощение при разработке содержания учебных программ постдипломной подготовки; своеобразие этих целей заключается в том, что, они должны рассматриваться как двуединые: с одной стороны они должны быть ориентированы на изменение самого педагога, с другой -- на практику его профессиональной деятельности;

§ требования к отбору содержания постдипломной подготовки, обеспечивающего концептуализацию профессионального опыта педагога, нахождение педагогом теоретического обоснования своим действиям: при этом он познает, прежде всего, самого себя и осмысливает практику своей педагогической деятельности (такая деятельность рассматривается как методологически обоснованная);

§ создание условий принятия педагогом музыкальной деятельности ребенка как ценностной установки своей профессионально-педагогической деятельности, осознания реализации ее развивающего потенциала как содержания музыкального образования; способы и средства реализации музыкальной деятельности ребенка в процессе подготовки конструируются как творческая задача для педагога, поиск различных вариантов ее решения приводит к разрушению у него стереотипов, развитию критического отношения к привычным решениям, проникновению в содержание самой музыкальной деятельности ребенка, осознанию ее изнутри;

§ выбор условий системной организации постдипломного образования педагога-музыканта; применения модульной системы в его организации: возможность конструирования подготовки в границах единиц развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; гибкость в определении объема содержания каждого модуля; учет индивидуальных возможностей и потребностей педагога; обеспечение непрерывности образовательного процесса; накопительный принцип в самооценке профессиональной компетентности; последовательное приобретение практических навыков при оптимально-необходимом объеме теоретических знаний; личная ответственность педагога за выбор содержания, формы и объем учебных часов.

В пятой главе «Программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта» выявляются организационные формы постдипломной подготовки педагога-музыканта, специфика их построения, методы, приемы, которые необходимы для оптимизации условий постдипломной подготовки педагога-музыканта.

В ходе эксперимента была разработана методическая конструкция ситуации курсового обучения; выделены организационно-педагогические условия, методы, приемы, необходимые для реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогической практике, обоснована образовательная модель курсового обучения.

Учитывая многоплановость разработанной концепции, была создана структурно-функциональная модель опытно-экспериментального исследования, включающая три периода: конструктивно-проектировочный, прогностически-деятельностный и аналитико-результирующий, которые основаны на расширении проводимой работы. Всего в ходе опытно-экспериментальной работы было задействовано 49 групп курсов повышения квалификации, 1934 педагогов-музыкантов (музыкальные руководители ДОУ, учителя музыки, преподаватели музыкальных дисциплин ДМШ и ДШИ, педагогических и музыкально-педагогических колледжей)

Конструктивно-проектировочный период. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в ходе организации и проведения курсового обучения педагогов-музыкантов на материале предметно-методического блока.

В начале опытно-экспериментальной работы мы проанализировали отношение практикующих учителей музыки к своему профессионально-личностному развитию. Нашей задачей было выявить, какие формы используются для этого, и какое значение для педагогов имеют различные образовательные ситуации. Результаты проведенного опроса (случайная выборка 53 чел.) показали, что для своего профессионально-личностного развития педагоги используют внутришкольную методическую учебу, посещение районных методических объединений, открытые уроки коллег, чтение методической литературы, курсы и семинары повышения квалификации, стажировки, участие в профессиональных конкурсах, конференциях, детские творческие конкурсы. Курсовая подготовка была выделена как ведущая образовательная ситуация, стимулирующая профессионально-личностное развитие педагога, что определило актуализацию нашего внимания к данной ситуации в первом периоде экспериментальной работы.

Опираясь на вывод теоретического анализа, что становление гуманитарного мировосприятия основывается на смене определенных состояний, связанных с отражением, принятием и отношением, мы смоделировали ситуацию курсовой подготовки, выделив в нем три фазы, каждая из которых включала по два этапа, которые отличаются задачами, конкретизирующими ход процесса подготовки, методами и формами в реализации содержания.

В экспериментальной работе, были задействованы две контрольные группы, в которые входили педагоги с различным уровнем профессиональной квалификации. В контрольную группу А вошли учителя музыки, имеющие вторую (14 чел), первую (9 чел) квалификационную категории и учителя (8 чел.) не имеющие квалификационной категории -- всего 31 чел. В контрольную группу В вошли учителя и преподаватели музыки, музыкальные руководители ДОУ, претендующие на получение высшей квалификационной категории -- всего 32 человека. Особенностью группы А являлось то, что многие из слушателей впервые посетили курсы повышения квалификации, их стаж работы учителем музыки составил от 2 до 30 лет. Таким образом, выбор двух различных контрольных групп необходим был для того, чтобы проверить логику курсовой подготовки педагогов с различным исходным уровнем профессиональной подготовки. В качестве основного метода для определения исходного состояния гуманитарного мировосприятия педагогов-музыкантов был использован опросник «Тестовая карта самооценки уровня гуманитарного мировосприятия», включающий по две диагностические шкалы для каждого компонента. Контроль состояния гуманитарного мировосприятия осуществлялся по окончанию каждой фазы курсового обучения.

Процесс изменения гуманитарного мировосприятия позволил нам определить логику процесса подготовки педагога-музыканта в ситуации курсового обучения. Данная логика строится как процесс разворачивания гуманитарного мировосприятия и реализуется как совокупность трех фаз: отражения, приятия и отношения, что позволяет реализовать процесс обучения педагога как развивающий. Каждая фаза включает по два этапа, которые определяют выбор средств обучения, способов взаимодействия преподавателей и педагогов.

Фаза отражения основана на прохождении диагностического и поискового этапов. Основная ее цель заключается в определении границ и установлении взаимосвязи между профессионально-субъективным опытом (внутренним), конкретного педагога и профессионально-объективным (внешним) опытом, т.е. того, что существует в настоящее время в современной музыкально-педагогической реальности. Реализации данной цели способствует решение следующих задач: переориентация педагога в новую ситуацию жизнедеятельности, ее понимание, установление норм поведения в данной ситуации; выявление наличных знаний, имеющегося опыта; актуализация в сознании педагога проблем касающихся сферы его музыкально-педагогической деятельности. Каждый из этапов отражает логику процесса подготовки педагога к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности: диагностический связан с рефлексией имеющегося опыта профессиональной деятельности, поисковый -- с определение проблем затрудняющих процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Фаза приятия основана на прохождении информационного и тренингового этапов. Цель данной фазы связана с открытием нового знания, способа действия. Реализация данной цели достигается через решение следующих задач: обогащение теоретических знаний, формирование и совершенствование умений, отработка их применения в ситуациях имитационного моделирования, знакомство с новыми формами музыкально-педагогического опыта, моделирование ситуаций музыкально-педагогической деятельности. Информационный этап -- это период формирования новых знаний, способов профессиональной деятельности; тренинговый этап - закрепление информации полученной на предыдущем этапе.

Фаза отношения основана на прохождении продуктивного и презентационного этапов. Понятие «продуктивность» при обозначении данной фазы рассматривается как создание новой реальности, которая имеет объективной значение. Цель данной фазы: поиск путей совершенствования профессиональной деятельности педагога. Данная цель реализуется в ходе решения следующих задач: определение педагогом новых связей с различными сторонами и объектами своей профессиональной деятельности, рефлексия нового опыта, организация внутренних сил на послекурсовой период жизнедеятельности, подготовка материалов для презентации результатов курсового обучения, стимулирование импульсов к дальнейшему профессионально-личностному развитию, внешний контроль полученных результатов, стимулирование творческой активности. Выделенные этапы направлены на переведение содержания курсовой подготовки в педагогическую практику.

Результаты изменения гуманитарного мировосприятия педагогов в ходе курсового обучения в каждой из контрольных групп представленны в таблице

Таблица. Результаты становления гуманитарного мировосприятия в ходе формирующего эксперимента

Распределение количества слушателей по стадиям сформированности гуманитарного мировосприятия на всех фазах экспериментальной работы было близко к нормальному, что позволило для оценки результатов использовать средние значения по группам. Статистическая проверка эффективности экспериментальной работы, проведенная с помощью оценки среднего (Т-тест для зависимых выборок) показала, что различие в средних значениях уровней гуманитарного мировосприятия на старте и по окончанию каждой фазы -- высокозначимо. Приведенные на рис. 1 «ящики с усами» визуализируют эти данные.

На графике хорошо видно, что среднее значение гуманитарного мировосприятия педагогов группы А и В в течение эксперимента увеличилось. Интервал стандартных ошибок в группе В не перекрывается, а в группе А на старте и по окончанию первой фазы находится в рамках допустимого. На графике явно выражен экспоненциальный рост количества слушателей в каждой группе по этапам эксперимента, что свидетельствует об устойчивой положительной динамике (особенно -- на второй и третьей фазах эксперимента). Экспериментальное обучение позитивно повлияло как на развитие отдельных компонентов гуманитарного мировосприятия педагогов, так и на становление его в целостности.

Позитивные результаты в изменении гуманитарного мировосприятия педагогов полученные в каждой из групп, позволили нам сделать вывод о том, что выделенные фазы и этапы курсового обучения могут быть использованы в качестве методической основы конструирования ситуаций постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Прогностически-деятельностный период. Закрепление результатов курсового обучения в педагогической практике видится нам как один из ведущих показателей эффективности постдипломной подготовки. Данный период опытно-экспериментальной работы включал три этапа: поисково-диагностический, экспериментально-прогностический, результативно-аналитический.

На первом (поисково-диагностическом) этапе было проанализировано состояние педагогической практики. Для этого были организованы и проведены открытые уроки, музыкальные занятия, мастер-классы, творческие отчеты педагогов-музыкантов. Анализ полученных результатов позволил выявить затруднения в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, с учетом которых было скорректировано содержание постдипломного образования. Модульная система планирования стала условием его организации.

На втором (экспериментально-прогностическом) этапе на базе образовательных учреждений была организована опытно-экспериментальная работа по разработке средств, форм, поиску оптимальных условий эффективной реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Одновременно уточнялось содержание курсового обучения, выстраивались его системные связи с педагогической практикой, конструировались формы, в которых педагоги соучаствовали с детьми. Целью было сформировать новое видение педагогической практики, побудить педагогов к рефлексии собственного профессионального опыта, поиску средств его совершенствования, созданию собственной методической продукции.

В помощь педагогам-музыкантам диссертантом были подготовлены учебно-методические, методические и репертуарно-методические материалы «Конструирование современного урока музыки», «Сборник рабочих программ по музыке» «Тестовые формы контроля на уроках музыки», «Традиционные народные праздники в ДОУ», «Тары-бары», «Детская эстрадная песня», аудиоальбомы «Детские образы в музыке», разработаны программы и сценарии фестиваля «Наш край», конкурса «Культурно-историческая эпоха преп. Андрея Рублева», творческой мастерской «Человек искусства».