Педагогічна цінність національного та європейського досвіду моделювання мети, змісту та технологій управління загальною середньою освітою

54

ВСТУП

Розвиток будь-якої країни супроводжується постійними змінами в суспільно-політичній, економічній сферах, у тому числі й у сфері освіти. Краще зрозуміти сутність освітніх процесів і тенденцій, вивчити їх вплив на суспільство, оцінити результати реформування системи державного управління освітою, зокрема загальною середньою, що відбуваються в останні роки загалом в Україні можливо лише за умови комплексного вивчення сучасного стану системи освіти. Без проведення систематичних досліджень та оцінювання досягнутого системою освіти стану, визначення перспектив її розвитку, будь-яка освітня система рано чи пізно опиняється у кризі, що обумовлена розривом між освітою та умовами життя та потребами суспільства.

Реформування сучасної системи освіти передбачає реалізацію нових підходів у педагогічній теорії та практиці. Традиційна модель діяльності освітньої галузі, у який надається перевага функції контролю, не може бути життєздатною, вдосконалюватися в умовах постійного розвитку суспільств. Багатогранність діяльності органів управління освітою з питань реалізації державної політики в галузі освіти, створення умов для реалізації гарантованого Конституцією України права громадян на одержання повної загальної середньої освіти, вивчення рідної мови, забезпечення рівного доступу до якісної освіти, дотримання Державних стандартів початкової, базової, повної загальної середньої освіти, поточного регулювання функцій управлінських структур у регіоні потребує постійного пошуку раціональних підходів до оцінювання якості управлінської діяльності районних, міських відділів, управлінь освіти.

Особливе місце серед реалій сьогодення посідає проблема освіти, яка привертає увагу державних діячів, науковців, практиків. Актуальність цієї проблеми зумовлена, насамперед, необхідністю реформування освіти, модернізації галузі управління. Розвиток України як сучасної держави значною мірою залежить від якості освіти, яку отримують її громадяни. Сьогодні існує необхідність у підготовці матеріалів, які б висвітлювали основні тенденції розвитку національної освітньої системи, її трансформації та проблеми, для прийняття виважених управлінських рішень.

Проблеми розвитку сучасної системи освіти в України розглядались такими науковцями: Л. Ващенко, В. Євдокимовим, О. Коваленко, О. Локшиною, В. Луговим, Т. Лукіною, О. Ляшенко, В. Мадзігоном, С. Ніколаєнко, О. Овчарук, В. Олійником, П. Полянським, І. Прокопенко та ін. О. Ляшенко розглядає якість освіти як політичну, соціальну, управлінську, педагогічну категорії. Він вказує на те, що уряди багатьох країн спрямовують державну освітню політику на поліпшення якості освіти, що підтверджується відповідними міжнародними дослідженнями. Л. Ващенко досліджувала регіональне управління інноваційними процесами загальної середньої освіти та досвід використання проектної форми організації освітнього середовища.

Загальні питання управління освітою вивчені Ю. Бабанським, В.Луговим та ін., зокрема державного управління якістю освіти - Т. Лукіною. Вченими багатьох країн розглядаються та аналізуються різни аспекти управління освітою, а саме: побудова ефективної організаційної структури управління та вплив соціально-психологічних факторів на неї; інновації в процесі управління освітою, проблемі організації методичної роботи, що забезпечує ефективність управління освітою, зміни в управлінні регіональними системами освіти, особливості використання оцінних технологій в освітній діяльності, впровадження моніторингу як інформаційну базу системи освіти тощо.

Дані дослідження свідчать, що процеси, які відбуваються в практиці діяльності освітніх установ, висувають особливі вимоги до управління розвитком освітніх систем насамперед, місцевого рівня.

З точки зору Д. Дзвінчука, серед сучасних завдань освітніх систем є поєднання розширеної підготовки молоді, спроможної створювати і використовувати високі технології, з формуванням міцних моральних засад, розвиненої цивілізаційної культури, відповідальності і толерантності. Останні роки освіта в Україні розвивалася в контексті завдань визначених в Указах Президента України “Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні” від 04.07. 2005 р. № 1013 та “Про додаткові заходи щодо підвищення якості освіти в Україні” від 20 березня 2008 р. № 244. У цих документах піднімаються ключові питання розвитку галузі освіти, але за наявності в цілому позитивної динаміки багато проблем залишаються невирішеними.

Спираючись на фундаментальність педагогічної спадщини, враховуючи важливість основ сталого розвитку системи освіти темою магістерської роботи обрано: “Педагогічна цінність національного та європейського досвіду моделювання мети, змісту та технологій управління загальною середньою освітою”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, темами. Дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідних робіт Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Тема магістерського дослідження затверджена на засіданні кафедри педагогіки та педагогічної майстерності (протокол № 2, від 11 вересня 2009 року).

Об'єкт дослідження: національний та європейський досвід моделювання загальної середньої освіти.

Предмет дослідження: моделювання процесу управління загальною середньою освітою.

Мета дослідження: на основі теоретичної реконструкції національного та європейського досвіду моделювання в освіті систематизувати і класифікувати сучасні моделі управління загальною середньою освітою.

Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання:

1) з'ясувати сутність та зміст моделювання в управлінні загальною середньою освітою;

2) розкрити зміст теоретичних підходів, концепцій, стратегій розвитку європейської та української загальної середньої освіти;

3) теоретично обґрунтувати та класифікувати сучасні моделі управління загальною середньою освітою;

4) дослідити реалізацію моделі загальної середньої освіти міста Мелітополя, визначити мету, основні напрямки та перспективи її розвитку.

На всіх етапах наукового пошуку з метою вирішення завдань дослідження було застосовано комплекс загальнонаукових методів: теоретичні методи - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація, класифікація теоретичних та практичних даних, застосованих для з'ясування стану досліджуваної теми (проблеми); емпіричні методи - інтерв'ювання, опитування експертів, експертна оцінка, самооцінка.

Організація дослідження. Дослідження проводилося протягом 2009-2010 років і охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку:

Перший етап - пошуково-теоретичний. Практичне знайомство з проблемою; вивчення стану її новизни; визначення предмета, мети, завдань, вироблення робочої гіпотези; вибір бази дослідження; вивчення сутності моделювання управлінської діяльності та моделей управління.

Другий етап (2004-2005 рр.) - дослідницький. Дослідження сучасного стану розвитку загальної середньої освіти, моделей управління.

Третій етап (2005-2007 рр.) - узагальнення результатів дослідження. Аналіз, узагальнення, обробка результатів; теоретичне обґрунтування висновків; підведення підсумків дисертаційного дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідна робота виконувалась у Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана Хмельницького, на базі міського управління освітою (м. Мелітополя), у загальноосвітніх закладах м. Мелітополя.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у тому, що нами систематизовано та класифіковано сучасні технологічні моделі управління загальною середньою освітою; проаналізовано сучасний стан загальної середньої освіти в України та висвітлено актуальні проблеми її розвитку; досліджено модель управління загальною середньою освітою міста Мелітополя; визначено перспективи розвитку освітньої політики міста на 2010 рік.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що обґрунтовано мету, завдання, основні напрямки освіти на місцевому рівні; описана структура освіти у місті Мелітополі. Практичне значення визначається можливістю використання отриманих результатів в управлінській діяльності керівників закладів загальної середньої освіти. Результати дослідження можуть бути використані на курсах підвищення кваліфікації вчителів, для слухачів інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження та одержані висновки доповідались на науковому семінарі викладачів кафедри педагогіки та педагогічної майстерності Мелітопольського державного педагогічного університету на тему ”Стратегія розвитку освіти в Україні”.

Публікації. Результати наших досліджень викладені у статті „Розвиток освіти в Україні: основні напрямки та проблемні питання”, яка надрукована у „Студентському меридіані” .

Структура магістерської роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (69 найменувань), додатків (4).

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ МОДЕЛЮВАННЯ В УПРАВЛІННІ ОСВІТОЮ (НА ПРИКЛАДІ НАЦІОНАЛЬНОГО ТА ЄВРОПЕЙСЬКОГО ДОСВІДУ)

1.1 Сутність та зміст моделювання в управлінні загальною середньою освітою

Поняття „модель” походить від латинського „modus”, що означає одиницю або стандарт вимірювання. Упродовж минулого століття слово „модель” набуло статусу наукового поняття і стало вживатися в математиці, фізиці, астрономії, інформатиці, психології, соціології, педагогіці. У сучасній педагогічній науці, як вітчизняній, так і зарубіжній, поняття „модель” є досить ужитковим. Воно може означати: а) теорію; б) категорію, провідну ідею, зразок, екземпляр, зменшену копію, концепцію або парадигму; в) у прикладній педагогіці копію чого-небудь, об'єкт для імітації, план реалізації чого-небудь [36; 13].

Наука, як відомо, це сфера людської діяльності, функцією якої є вироблення і теоретична систематизація об'єктивних знань про дійсність. Найбільш поширеним із застосовуваних шляхів пізнання є моделювання. Йому притаманне найбільш глибоке проникнення в теоретичне мислення і практичну діяльність дослідника. Методологічна функція моделювання полягає в тому, що цей метод є універсальним засобом прирощення знання, які дозволяють різко скорочувати затрати праці й час на проведення дослідження [56; 1]. В останнє десятиліття в педагогічних роботах усе більшого поширення набувають дослідження, пов'язані з моделюванням понятійних, процесуальних, структурних і концептуальних характеристик та окремих «сторін» навчання й виховання в межах національного соціокультурного простору на загальноосвітньому й професійно орієнтованому рівнях. Стрімкий розвиток інформаційних відносин в сучасному суспільстві зумовлює виняткову актуальність моделювання в педагогіці - галузі знань, безпосередньо пов'язаній з інформаційними процесами [38].

«Широке розповсюдження … моделювання в педагогічних дослідженнях, - наголошує В.І. Михеєв, - пояснюється різноманіттям його гносеологічних функцій, що зумовлює вивчення педагогічних явищ і процесів на спеціальному об'єкті - моделі, яка є проміжною ланкою між суб'єктом - педагогом, дослідником і предметом дослідження, тобто певними властивостями і відношеннями між елементами навчально-виховного процесу» [52].

Процес моделювання - це відтворення характеристик одного об'єкта на іншому, спеціально створеному для їх вивчення. За своїми завданнями розробка моделі має прикладний характер, тобто моделювання обумовлено раніше визначеною метою та орієнтоване на практичне застосування результатів. Модель має декілька застосувань: по-перше, вона чітко визначає компоненти, які складають систему, по-друге, достатньо схематично та точно подає зв'язки між компонентами, при цьому зв'язки всередині модельованого об'єкта можна порівняти із зв'язками всередині моделі, по-третє, модель генерує і породжує питання, і, нарешті, вона стає інструментом для порівняльного вивчення різних галузей явища, процесу [55; 4].

Моделювання в педагогіці, на думку В.І. Михеєва, має декілька аспектів застосування:

* гносеологічний, у якому модель відіграє роль проміжного об'єкта у процесі пізнання педагогічного явища;

* загально-методологічний, який дозволяє оцінювати зв'язки і відношення між характеристиками стану різних елементів навчально-виховного процесу на різних рівнях їх опису і вивчення;

* психологічний, який дозволяє вести опис різних сторін навчальної і педагогічної діяльності та виявляти на цій основі психолого-педагогічні закономірності [52; 8].

Найбільш загальним об'єктом моделювання, - модель якого відбиває концептуальні позиції соціуму відносно спрямованості освіти і її ціннісних орієнтацій, - природно вважати систему освіти та напрями її розвитку в сучасному суспільстві. Від того, який тип освіти і який її напрямок обирає держава, залежать подальший інформаційний і технологічний розвиток суспільства, його соціокультурні досягнення і рейтинг в європейському співтоваристві. Об'єктом педагогічного моделювання завжди виступає й зміст освіти. Його модельне проектування є віддзеркаленням уявлень розробників про реалізацію через зміст та його концептуальну організацію цілей навчання відповідно до тих настанов, які визначаються суспільством на нормативному рівні. В межах навчальних предметів застосовується моделювання змісту учбового матеріалу в частині його структурно-логічного впорядкування, схематизації, візуалізації, придатних до застосування при роботі з ним видів і методів учбової діяльності тощо. В завершеному вигляді усе це дає можливість будувати методичну систему навчання предмету з опорою на загальні методи наукового пізнання та психолого-педагогічні закономірності пізнавальної діяльності учнів певних вікових категорій.

Певним різновидом застосування моделювання є розробка концепцій, статутів, положень про функціонування навчального закладу, різних програм і навчально-тематичних планів.

Моделювання навчально-виховного закладу - це визначення мети, потреб, змісту, організації, методик, технологій, результатів його діяльності та діяльності підсистем; це системи управління закладом. Моделювання навчального закладу (системи) здійснюється з метою його пізнання й управління ним. Основою моделювання навчального закладу (системи) є стратегічна мета держави щодо освіти викладена в законодавчих та нормативно-правових актах про освіту [49; 20]. Моделі школи пов'язують найчастіше з такими базовими поняттями, як план (проект) та концепція чи парадигма. Планування, порівняно з концептуалізацією, вирізняється чіткою практичною спрямованістю, коротшими термінами і більшою деталізацією кроків. Моделювання як планування супроводиться постановкою чітких цілей, яких треба досягнути в розбудові освітніх структур [36; 13].

До моделювання, як методу дослідження об'єктів пізнання за їх моделями висувають певні вимоги, зокрема:

* цілеспрямованість - тобто поєднання компонентів моделі з поставленою метою та очікуваним результатом;

* відповідність (подібність) моделей до системи оригіналу;

* нейтральність, тобто модель має бути вільною від суб'єктивного впливу;

* цілісність моделі [47; 26].

Можна виділити такі етапи моделювання:

* попередній аналіз процесу;

* створення і подальше вивчення моделі;

* перенесення отриманої інформації на досліджуваний процес;

* аналіз достовірності, ефективності моделі;

* корекція моделі [47; 26].

До моделювання звертаються тоді, коли неможливо одразу приступити до пізнання сутності зацікавленого об'єкта і немає умов для безпосереднього оволодіння ним. Педагогічний зміст моделі виявляється в тому, що вона дозволяє виділити актуальні та перспективні завдання навчально-виховного процесу, виявити, вивчити та науково обґрунтувати умови можливого зближення між вірогідними, очікуваними та бажаними змінами об'єкта, що вивчається [56; 1].

З огляду на організаційну структуру освітнього закладу чи установи моделювання є специфічним методом прийняття управлінських рішень, спрямованим на користування сучасними новітніми педагогічними технологіями у навчально-виховному процесі, та застосування інноваційних методів управління тощо.

1.2 Стратегічні цілі європейської та української системи освіти

Наприкінці ХХ сторіччя Європа вступила в „епоху знань”. На зміну індустріальному суспільству прийшло інформаційне, яке ще називають „суспільством знань”. Швидко змінюються звичні моделі навчання, роботи і самого життя [27].

Сьогодні динаміка розвитку науки, техніки та економіки є такою, що професійні знання старіють кожні 2-4 роки. Показовим є факт, що за останні 30 років з'явилося більше інформації, ніж за попередні 5000 років.

Середня тривалість життя людини зростає. Ще 150 років тому людина упродовж свого віку могла пережити максимум одне значне суспільне перетворення, як от скасування панщини. А вже у ХХ сторіччі більшість населення стало свідками багатьох суспільних змін, які стають щораз частішими.

Світова спільнота швидко збагнула, що її майбутнє - у знаннях. Особливо зросла увага до стану освітніх систем після подій паризької весни 1968 року. Людство вперше почало робити спроби сформулювати спільний підхід до розвитку освіти. У період 60-80-х років ХХ століття було проведено ряд міжнародних конференцій та досліджень, які зосереджували свою увагу не на різновидах освітніх систем, а на якості освіти [27].

Особливо активізувалася ця діяльність на зламі ХХ століття, коли виникло питання: „Якою має бути освіта у ХХІ столітті? Якими показниками можна виміряти її якість?”. Щоб відповісти на нього, ЮНЕСКО створила 1993 року спеціальну Міжнародну комісію з освіти для ХХІ століття. Ця комісія працювала упродовж кількох років під керівництвом відомого діяча Європейського Союзу Жака Делора. Робота Комісії увінчалась звітом „Освіта: прихований скарб” (1996), в якому освіті XXI століття відводилась вирішальна роль, як відповідь на виклики світу, який швидко змінюється, - глобалізацію, цивілізаційні зміни і загрози, трансформацію суспільств. Комісія Делора сформувала фундаментальні цілі освіти ХХІ століття:

1) вчитися, щоб знати;

2) вчитися, щоб творити;

3) вчитися жити разом;

4) вчитися, щоб бути [27].

Прагнучи „наздогнати і перегнати” у своєму розвитку США, Європейський Союз поставив перед своїми членами стратегічну мету:

„Європейська економіка має стати найбільш конкурентною і динамічною економікою у світі - економікою, яка базується на знаннях і здатна до стійкого економічного зростання з підвищеними можливостями працевлаштування населення на основі його соціальної інтеграції ” (Лісабонська стратегія, березень 2000 р.).

Щоб досягнути поставленої мети, європейці вирішили зосередити свої зусилля на сфері освіти, сформувавши стратегічні цілі Європейської освіти до 2010 року:

Стратегічна ціль1. Поліпшити якість і ефективність систем освіти в ЄС:

* підвищити якість навчання і професійного вдосконалення вчителів та викладачів-тренерів;

* розвивати уміння, які потрібні для суспільства знань;

* забезпечити широкий доступ до інформаційно-комунікаційних технологій;

* збільшити набір студентів у сферах точних і технічних наук;

* оптимально використовувати засоби.

Стратегічна ціль 2. Полегшити повсюдний доступ до систем освіти:

* формувати відкрите освітнє середовище;

* зробити навчальний процес цікавим;

* підтримувати громадську активність, забезпечувати рівність шансів і суспільну згуртованість.

Стратегічна ціль 3. Відкрити систему освіти для довкілля і світу:

* посилити зв'язки зі світом праці, дослідницької діяльності та суспільством;

* розвивати підприємливість;

* поліпшити ситуацію у сфері навчання іноземних мов;

* розвивати мобільність і обміни;

* зміцнювати європейську співпрацю.

Керуючись цими цілями, країни-члени ЄС розробляють засади національної освітньої політики. Слід зазначити, що немає єдиного документу, який окреслює рекомендації для освіти в розвинених країнах. ЄС визначає тільки головну мету та стратегічні цілі, тобто вказує напрям і кінцевий пункт, до якого слід добратися. Який шлях для цього вибрати і яким видом транспорту рухатись - справа кожної країни [27].

Постулати, сформульовані Європейською Спільнотою щодо держав, які добиваються членства в ЄС, концентруються навколо двох вимог:

* по-перше, система освіти повинна бути “прозорою”, зрозумілою для спостерігачів з інших країн;

* по-друге, слід наближатися до досягнення співмірності етапів навчання, а також до рівноцінності та визнання документів про освіту між окремими країнами ЄС.

Метою української системи освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами. Розвиток України як сучасної держави значною мірою залежить від якості освіти, яку отримують її громадяни. Це підтверджується тенденціями розвитку системи освіти провідних країн. У Національній доктрині розвитку освіти зазначається, що освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені [43; 17].

Право громадян України на освіту є конституційним і зафіксовано у ст.53 Конституції України. Відповідно до неї, повна загальна середня освіта є обов'язковою. Громадяни мають право безоплатно здобути вищу освіту в державних і комунальних навчальних закладах на конкурсній основі, незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання та інших обставин.

Освіта в Україні має складну структуру і включає дошкільну освіту, загальну середню освіту, позашкільну освіту, професійно-технічну освіту, вищу освіту, післядипломну освіту, аспірантуру, докторантуру, самоосвіту (додаток А). Крім того, встановлені такі освітні рівні: початкова загальна освіта, базова загальна середня освіта, повна загальна середня освіта, професійно-технічна освіта, базова вища освіта, повна вища освіта, а освітньо-кваліфікаційні рівні мають градацію: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр. Прийняття такої розгалуженої схеми має принципове значення, оскільки це гарантує людині вільність вибору і дає можливість отримати освіту у відповідності до розумових і професійних здатностей. Згідно із Законом України "Про освіту" громадяни України мають право на отримання освіти за різними формами: очною, вечірньою, заочною або екстернату. З розвитком інформаційних технологій успішно розвивається й удосконалюється дистанційна освіта [43; 18].

Загальна середня освіта забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, талантів, трудову підготовку, професійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про природу, людину, суспільство і виробництво, екологічне виховання, фізичне вдосконалення. Держава гарантує молоді право на отримання повної загальної середньої освіти і оплачує її здобуття. Повна загальна середня освіта в Україні є обов'язковою і може отримуватись у різних типах навчальних закладів. За рахунок коштів підприємств, установ і організацій, батьків та інших добровільних внесків можуть вводитися додаткові навчальні курси понад обсяг, визначений державним стандартом для відповідного освітнього рівня. Навчально-виховний процес у закладах освіти є вільним від втручання політичних партій, громадських, релігійних організацій. Залучення учнів, студентів до участі в політичних акціях і релігійних заходах під час навчально-виховного процесу не допускається. Проте, належність особи до будь-якої політичної партії, громадської, релігійної організації, що діють відповідно до Конституції України, не є перешкодою для її участі у навчально-виховному процесі. Заклади освіти в Україні незалежно від форм власності відокремлені від церкви (релігійних організацій), мають світський характер, крім закладів освіти, заснованих релігійними організаціями [43; 21].

Зміст освіти -- це обумовлені цілями та потребами суспільства вимоги до системи знань, умінь та навичок, світогляду та громадських і професійних якостей майбутнього фахівця, що формуються у процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку науки, техніки, технологій та культури.

Основними принципами освіти в Україні є:

* доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

* рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, *

* гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

* органічний зв'язок з світовою та національною історією, культурою, традиціями;

* незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

* науковий, світський характер освіти;

* інтеграція з наукою і виробництвом;

* взаємозв'язок з освітою інших країн;

* гнучкість і прогностичність системи освіти;

* єдність і наступність системи освіти;

* безперервність і різноманітність освіти;

* поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

Для управління освітою в Україні створена система державних органів управління та органів громадського самоврядування. Згідно зі ст. 11 Закону України «Про освіту», до державних органів управління освітою в Україні належать:

Міністерство освіти і науки України;

Міністерства і відомства України, яким підпорядковані заклади освіти;

Вища атестаційна комісія України;

Міністерство освіти Автономної Республіки Крим;

місцеві органи державної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування і підпорядковані їм органи управління освітою. Органи управління освітою і громадського самоврядування діють у межах повноважень, визначених законодавством (додаток В) [4].

Міністерство освіти і науки України (МОН України) с центральним органом виконавчої влади, діяльність якого спрямовується і координується Кабінетом Міністрів України. МОН України є головним (провідним) органом у системі центральних органів виконавчої влади із забезпечення реалізації державної політики у сфері освіти, наукової, науково-технічної, інноваційної діяльності та інтелектуальної власності. МОН України у своїй діяльності керується Конституцією та законами України, актами Президента України, Кабінету Міністрів України, а також Положенням про Міністерство освіти і науки України. У межах своїх повноважень МОН України організовує виконання актів законодавства і здійснює систематичний контроль за їх реалізацією, а також узагальнює практику застосування законодавства з питань, що належать до його компетенції, розробляє пропозиції з удосконалення законодавства та в установленому порядку вносить їх на розгляд Президентові України та Кабінету Міністрів України.

Сучасна освітня сфера в Україні має проблеми, деякі з них викликані процесами глобалізації, тенденціями розвитку людства, а також статусом країни з перехідною економікою. Маємо й власні особливості, які перейшли нам у спадок від радянського минулого або виникли вже упродовж незалежного існування. Розглянемо сучасні проблеми в галузі середньої освіти [27].

* Зменшення кількості дітей.

Демографічна ситуація в Україні абсолютно відповідає тенденціям, які притаманні сьогодні європейським країнам. Як наслідок, упродовж останніх років ми зіштовхуємося з випадками коли у школах немає кому навчатися. Особливо гостра ситуація у сільській місцевості, населення якої невгамовно старіє. Вже не викликає подиву, коли у сільській школі навчається по 2-3 учні у класі, а в деяких класах - взагалі жодного. Така ситуація спонукає місцеву владу оптимізувати мережу шкільних закладів. Ця оптимізація здебільшого зводиться до закриття шкіл, що викликає протести з боку місцевих громад, оскільки ще більше марґіналізує село [42; 43].

* Зростаючий рівень безробіття (молодь - найуразливіша).

Незважаючи на деяке економічне зростання, в Україні все ще високий рівень безробіття. З іншого боку, на ринку праці досить багато вакансій, за деякими професіями просто немає кому працювати. Для сучасного працедавця недостатньо просто побачити документ про наявність відповідної освіти. В умовах тотальної недовіри до рівня якості української освіти на перший план виходить практичний досвід роботи. У такій ситуації молодь найуразливіша у пошуках роботи.

* Рання освіта та догляд за дітьми.

В Україні показник охоплення дошкільною освітою дітей віком від 3 до 6 років значно нижчий, ніж у розвинених європейських країнах. В результаті діти не мають змоги одержати належної базової підготовки з боку батьків, що полегшило б їм подальше навчання у школі, яке стає щораз інтенсивнішим. Корені цієї проблеми сягають середини 1990-х років, коли в Україні мало місце масове безробіття. Батьки, яким доводилось сидіти вдома, забирали дітей з дошкільних закладів, щоб піклуватись ними самостійно. До цього додався ще й демографічний спад. Як наслідок по країні почали масово закриватися дошкільні установи. Практично зникла мережа таких закладів у сільській місцевості. Зараз ситуація зворотна. У містах батьки вже охоче віддали б свою дитину у дитячий садочок, однак на перешкоді стоїть інша проблема - недостатньо вільних місць [42; 43].

* Проблема структури середньої освіти.

У структурі загальної середньої освіти в Україні навчання у початковій школі триває чотири роки. За умов структурного відокремлення початкової школи від старшої, що передбачено концепцією 12-річного навчання, виникає проблема 5-6 класів. Адже учні 5 класу за своїм розвитком мало відрізняються від четверокласників. Суттєві зміни починаються з сьомого класу. З іншого боку, у 5 і 6 класах відбувається пропедевтичне навчання, а викладання основ наук розпочинається з 7 класу. Тому було б цілком доречно відокремити етап пропедевтичного навчання. Особливо гостро ця проблема відчувається, коли діти здобувають початкову освіту у школах нового типу, зокрема тих, які діють на засадах особистісно-орієнтованого навчання, а після 4 класу переходять у звичайні школи. Психіка дитина, яка ще у цьому віці не стійка, у багатьох випадках не витримує такої різкої зміни умов навчання та існування у середовищі школи. У багатьох європейських країнах тривалість навчання у початковій школі складає 5-6 років. Як свідчить зарубіжний досвід, це дає змогу оптимізувати роботу початкової школи та краще підготувати дитину до переходу у старшу школу.

Як свідчать результати досліджень, сучасний зміст середньої освіти недостатньо адаптований до майбутніх потреб учнів, оскільки відсутня система профільного навчання в середній загальноосвітній школі. У той же час, система професійно-технічного навчання, яка раніше заповнювала цю нішу, знаходиться у катастрофічному стані. Частково цю проблему вирішують появою мережі загальноосвітніх закладів нового типу (гімназій, ліцеїв, колегіумів тощо). Однак тут ми знову зіштовхуємося з обмеженнями рівного доступу дітей до здобуття якісної освіти у цих закладах. Виникає потреба запровадження профільного навчання у 10-12 класах загальноосвітньої школи [27].

Принцип рівного доступу дітей до якісної освіти передбачає надання всім дітям рівних можливостей здобуття освіти у будь-якому державному навчальному закладі країни. Сьогодні, на жаль, з наданням школам значної автономії в ухваленні адміністративних рішень, спостерігаємо випадки селективного підходу до відбору учнів для навчання в тій чи іншій школі. Така ситуація погіршується ще й тим, що нерідко батькам доводиться вносити додаткові кошти для навчання дитини у таких школах, а також територіальною віддаленістю цих закладів від місця проживання багатьох родин. Це обмежує можливості незаможних сімей навчати дітей у кращих державних школах, перш за все, у спеціалізованих навчальних закладах, які використовують розмаїті інноваційні програми навчання за рахунок державних коштів. Проблема утрудненого доступу дітей з незаможних сімей до кращих шкіл на ранній стадії навчання є результатом багатьох чинників, серед яких передусім можна виділити:

* ранній відбір дітей до навчання в початкових школах (так звані „елітні” школи), що здійснюється здебільшого за результатами співбесід та випробувань;

* додаткові фінансові витрати, які мають нести батьки за умови навчання їхньої дитини в „елітній” школі;

* територіальна концентрація кращих шкіл переважно у великих містах та центральних мікрорайонах міст;

* врахування соціального статусу батьків при зарахуванні їхніх дітей до навчального закладу.

* Автономія шкіл.

Як вже зазначалося вище, зростає роль і місце школи у системі організації освіти в державі. За таких умов виникає доцільність надати більше автономії середнім навчальним закладам - право формувати бюджет закладу, вибирати програми і підручники, спрямовувати кошти на професійний розвиток учителів. Автономія шкіл ефективна за умов:

* готовності вищих щаблів влади делегувати повноваження нижчим;

* відповідності делегованих повноважень до фінансових можливостей;

* готовності громади брати участь у прийнятті рішень;

* наявності технологізованої системи збору і аналізу даних;

* наявності системи моніторингу якості освіти на рівні держави;

* наявності освітньої політики з чітко окресленими пріоритетами, визначеними державними освітніми стандартами [27].

* Вдосконалення нормативної бази.

Суттєвого вдосконалення потребує нормативна база системи управління освітою, яка в цілому сьогодні відпрацьована у відповідних Законах і підзаконних актах. Це, перш за все, нормативна база, яка регламентує діяльність органів управління освітою в регіонах. На жаль, існують певні суперечності в документах, що регламентують діяльність головних управлінь освіти і науки обласних державних адміністрацій, управлінь освіти міських рад, відділів (управлінь) освіти районних державних адміністрацій та райвиконкомів. Особливо багато проблем виникає в містах, які мають районний поділ.

* Профільність старшої школи.

Сучасний зміст середньої освіти недостатньо адаптований до майбутніх потреб учнів, оскільки відсутня система профільного навчання в середній загальноосвітній школі. У той же час, система професійно-технічного навчання, яка раніше заповнювала цю нішу, знаходиться у катастрофічному стані. Частково цю проблему вирішують появою мережі загальноосвітніх закладів нового типу (гімназій, ліцеїв, колегіумів тощо). Однак тут ми знову зіштовхуємося з обмеженнями рівного доступу дітей до здобуття якісної освіти у цих закладах [27].

* Вчителі: ключові аспекти.

Крім низького соціального статусу вчителя в Україні проблемною є ще й сфера підготовки вчителів та підвищення їхньої кваліфікації. Педагогічні вузи та університети готують вчителя - предметника, не забезпечуючи при цьому ключові компетенції, які потрібні сучасним вчителям для діяльності в інформаційному суспільстві. У розвинених країнах цю проблему вирішують так звані „освітні факультети”, діяльність яких у плані змісту навчання значно ширша ніж українська система педагогічної освіти [42; 46].

Одним із пріоритетних напрямків розвитку європейської системи освіти є навчання упродовж життя (НВЖ), яке здійснюється на постійній основі і має на меті поліпшити знання, навички і професійну компетентність. Вимога постійно навчатися стосується не тільки учнів, але й учителів. У спільноті, яка постійно навчається, учитель, крім належного знання власного предмета, повинен мати якості соціального посередника, який допомагає учневі обрати оптимальну індивідуальну траєкторію навчання з урахуванням суспільних запитів, вимог і потреб.

У 1996 році Організація економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР) запропонувала п'ять основних причин існування навчання впродовж усього життя. У березні 2000 року Меморандум „Навчання упродовж життя”, ухвалений Європейською комісією, називає дві головні причини, через які НВЖ має таке важливе значення:

* Європа стала „суспільством знань” (knowledge-based society). Це означає, що інформація, знання, а також мотивація до їх постійного поновлення і навички, потрібні для цього, стають вирішальним чинником європейського розвитку, конкурентоспроможності й ефективного ринку праці [27].

* Європейці живуть у складному соціально-політичному довкіллі, де повноцінний розвиток особистості стає неможливим без уміння брати активну участь у суспільних процесах і пристосовуватися до культурного, етнічного та мовного розмаїття. Тільки освіта у якнайширшому її розумінні спроможна успішно розв'язати цю проблему.

Сформульовані цілі освіти ХХІ століття дають підставу для моделювання сучасних закладів освіти (шкіл), які б найкраще їх реалізовували. Нині в розвинутих країнах світу дійшли висновку, що головними функціями школи в сучасному суспільстві мають бути:

* передавання знань і культури (зв'язок з минулим);

* розвиток особистості дитини, прилучення її до моральних і громадських цінностей;

* підготовка молоді до фахової діяльності (більш мобільної та інтеркультурної);

* сприяння рівності шансів (реалізація рівності прав громадян на освіту).

Беручи до уваги зміни, які відбуваються сьогодні у суспільстві, а саме: перехід від індустріального суспільства до постіндустріального; глобалізацію; індивідуалізацію культури; прискорення науково-технічного прогресу; Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) підготувала та оприлюднила документ під назвою „Яке майбутнє очікує на наші школи”. Він містить перелік імовірних сценаріїв розвитку школи як суспільної інституції на перспективу. Розглянемо можливі в майбутньому моделі шкіл та їх характеристику.

Організаційна модель школи. Цей сценарій є найбільш імовірним у тих суспільствах, де державний лад продовжує триматися на традиційних та бюрократичних структурах. Забюрократизовані інституції чинять опір ліберальним починанням і системним змінам у галузі освіти. Відтак організаційна модель школи позначена інертністю і погано піддається більш-менш радикальним змінам, хоча деякі з них надто вже назрілі, можуть відбуватися. До останніх можна віднести, наприклад, упровадження в школах інформаційно-комунікаційних технологій, позаяк вони вже сьогодні визнаються передумовою підтримання конкурентоспроможності освітньої системи будь-якої країни. Що ж стосується підготовки вчителів, то вимоги до неї теж залишатимуться тривалий час практично незмінними. Тому проблема компетентності педагогічних працівників залишатиметься актуальною, оскільки їхня класична академічна підготовка відставатиме від більш динамічної педагогічної практики. Ця модель школи є достатньо апробованою і з невеликими модифікаціями може бути прийнятою для тих спільнот, які вбачають загрозу в глобалізаційних процесах. Вона також є перспективною для країн у яких і надалі зберігатиметься високий рівень централізації в управлінні освітою, зокрема й шкільною, що так чи інакше даватиме змогу узгоджувати головні параметри її функціонування із соціальними та економічними потребами суспільства [36; 16].

Ринкова модель школи. Якість освіти визнається головним критерієм її рентабельності, а відтак і домінантною вимогою щодо функціонування шкільних закладів. Користувачі освітніх послуг зацікавлені знати, на що витрачаються гроші платників податків й вимагають швидкої та відчутної віддачі від цих затрат. Освітні послуги урізноманітнюються й диференціюються відповідно до попиту. За таких умов виникає потреба згладжувати нерівність у доступі до якісної освіти, зумовлену розбалансуваннями між попитом і пропозицією. Можливе також запровадження чеків на здобуття певних різновидів освітніх і професійних кваліфікацій (аналоги сучасних американських освітніх ваучерів). Школи жорстко конкурують між собою у тому, щоб тримати на високому рівні марку якості й залучати якнайбільше учнів (власників чеків), особливо успішних і обдарованих. Централізовані механізми управління послаблюються, натомість зростає роль регіональних і місцевих органів управління освітою. Практикується залучення працівників інших суспільних інституцій і структур - службовців, підприємців, бізнесменів, громадських діячів як партнерів і провайдерів надання освітніх послуг. Такий сценарій розбудови школи майбутнього є найімовірнішим у суспільстві з високо розвинутою ринковою економікою і децентралізованою системою освіти [36; 16].

Соціально зорієнтована модель школи. Ця модель у певному сенсі є реверсною щодо розглянутої. По-перше заперечується ідея освіти як індивідуального блага, натомість вона розглядається як спільний капітал членів спільноти, що однаковою мірою належить усім і кожному, а відтак має справедливо розподілятися. По-друге, на школу покладаються великі надії як на інституцію, здатну утверджувати й плекати основоположні принципи й цінності соціальних відносин і загальної культури. У такий спосіб вона покликана зробити вагомий внесок у консолідацію нації. Школа перебуває в центрі суспільної уваги як джерело загального процвітання і добробуту. Триває постійний пошук консенсусу щодо того якої підтримки слід надати школі, щоб вона могла виправдати очікування спільноти. Соціально незахищені громадяни отримують матеріальну допомогу від держави й завдяки цьому можуть досягати максимально можливих результатів у навчанні з огляду на їхні задатки і здібності. Тих, хто хоче навчатися, але немає для цього належних умов і можливостей, не виключають із системи шкільної освіти. Місцеві громади коригують діяльність школи відповідно до регіональних потреб. Вони дбають про неї як інституцію, що сприяє згуртуванню спільноти, прилученню молоді до її цінностей, актуалізації і творенню культури. Національні зусилля в цій царині поєднуються з регіональними для того, щоб полегшити уніфікацію наріжних принципів функціонування закладів шкільної освіти, протистояти ізоляціонізмові й фрагментації освітнього та культурного простору. Школа, по суті, перетворюється на культурний центр спільноти, значно зростає її роль у громадянському вихованні й соціалізації молоді. Соціально зорієнтована модель школи вимагає адекватної підготовки педагогічних кадрів. Ідеться передусім про формування в майбутніх учителів уміння керувати учнівським колективом, добру їх обізнаність з культурними традиціями спільноти, нормами й цінностями соціальних і політичних відносин. Ця модель школи може добре вписатися в будь-яке суспільство. Водночас вона може виявитися плідною для згуртування спільноти, якій загрожують конфлікт: розкол на національному, релігійному ґрунті, а також політична нестабільність зумовлена несправедливим розподілом суспільних благ і соціальною незахищеністю значної частини населення [36; 17].

Школа як спільнота, що постійно навчається. Така модель передбачає, що в школі навчатимуться люди різних вікових категорій включаючи малюків-дошкільників і людей літнього віку. Відмінність в рівні їхньої освіченості не є перешкодою, оскільки навчальні групи формуються за інтересами. Жоден різновид знань не вважається менш важливим або значущим, хай то буде мистецтво чи математика або фізика. У таких школах набуті знання не ділять на варіативні й інваріантні, базисні й допоміжні, спільно вони розглядаються як шлях до набуття низки різних, але рівноцінних компетентностей. Зорієнтованість на високі показники, результативність, ефективність, компетентнісний підхід до навчання, значна свобода дій, автономний менеджмент в поєднанні з відповідальністю за результати педагогічної роботи є основними принципами діяльності у школах такого типу. Диверсифікований зміст навчання, різновіковий контингент учнів, розмаїття компетентностей та досвіду - усе це робить можливим неодноразове повернення до школи всіх бажаючих незалежно від їхнього віку та освітньої і професійної кваліфікації. А висока культура стосунків між учнями і вчителями дає змогу досягати колегіально погоджених рішень щодо змісту, цілей і цінностей навчального процесу. Учителі перебувають у стані постійного вдосконалення кваліфікації і творчого пошуку. Щойно розглянута модель дуже добре корелює з потребами й запитами суспільства знань, де визнають пріоритетність знань як засіб досягнення добробуту всіх і кожного. Її можна також розглядати як гідну відповідь на ті проблеми, які створює для школи і суспільства швидке прискорення науково-технічного прогресу. Крім того, ця модель постає досить перспективною для спільнот з відчутними демографічними проблемами, а саме: старіння населення, зниження народжуваності, брак робочих рук тощо. Варто, однак, зауважити, що таку модель школи навряд чи можуть дозволити собі незаможні країни. Адже створювати умови для навчання усіх, усюди й повсякчас - це безумовно прогресивна, але надто дорога політика і стратегія [36; 17].

Деінституціалізована школа. Цей шлях розвитку школи веде до її відмирання як організованої інституції. Коли зникне те, що ми звикли називати школою, кожен самостійно визначатиме для себе формулу грамотності, спосіб її набуття, рівні компетентності необхідні для життєдіяльності. Тому істотно посилюються роль і значення інформаційно-комунікаційних технологій, зокрема Інтернету, як джерел і засобів самостійного пошуку та опанування інформації та знань. Рівність шансів для здобуття освітньої й професійної кваліфікації також починає безпосередньо залежати від рівності доступу до масс-медійних та електронних носіїв знань. Стрімкого розвитку зазнає дистанційна освіта. Зміст навчання сягає практично необмеженої диверсифікації. Через розмаїття орієнтацій учнів на різні навчальні напрями і траєкторії, уже не обмежені спеціалізацією певних навчальних закладів і навіть кордонами власної країни, розмивається, втрачає актуальність поняття школи як навчального закладу, спільноти, що навчається, як учнівської групи або класу. Популярною і поширеною формою навчального процесу стає проект, найчастіше індивідуальний, рідше груповий, як спосіб розв'язання конкретної пізнавальної проблеми. У суспільстві з деінституціалізованою школою зникає потреба в цілеспрямованій і плановій підготовці вчителів, оскільки неможливо спрогнозувати запит ані на їхню кількість, ані на спеціалізацію і рівень кваліфікації. До процесу надання освітніх послуг долучається багато людей різного фаху. Педагогічна освіта перетворюється фактично на приватну справу і здійснюється переважно на платній основі, комерціалізується. Стираються межі між учителем і учнями, батьками і вчителями. Мережа тих, хто навчається, об'єднує різні за інтересами групи людей, які виступають замовниками на той чи інший різновид кваліфікації вчителя й наймають його для задоволення індивідуальних чи групових освітніх потреб. Змінюється і сам характер роботи вчителя, він часто проводить заняття в помешканнях учнів або ж у власному кабінеті, надає консультації в електронній мережі чи по телефону. І саме користувачі освітніх послуг визначають зміст, профіль навчання, місце і спосіб його проведення, а вчитель лише виступає помічником у реалізації того чи іншого задуму, проекту. Таким чином, навчальний процес не обмежується ані простором, ані часом, він може тривати стільки і в таких параметрах, які кожен для себе визначить, зокрема й упродовж усього життя [36; 18].

1.3 Класифікація світових технологічних моделей управління освітою

Сфера освіти охоплює усіх без винятку громадян будь-якої країни. Для можновладців вона є одним з інструментів влади, впливу на населення. Відповідно організація освітньої системи у державі здебільшого віддзеркалює її суспільний устрій та традиції.

Проаналізувавши велику кількість наукових, історичних та електронних джерел ми маємо підставу зробити висновок про те, що освітні моделі розрізняють за:

1) локальним чинником на:

а) європейську;

б) американську;

в) радянську;

г) японську;

2) політичним устроєм того чи іншого суспільства на:

а) тоталітарну;

б) прагматичну;

в) раціональну;

г) відкриту;

3) формою управління на:

а) державну;

б) державно-громадську.

Крім того ми визначили, що зарубіжні вчені розрізняють шість головних світових моделей систем виховання і навчання, які сформувалися у таких розвинених країнах, як Прусія, Франція, Англія, Сполучені Штати Америки, Японія та Радянський Союз.

Кожна з цих моделей має свої особливості і відповідає певним умовам розвитку суспільства. Під особливостями маються на увазі, в першу чергу, орієнтація на точні або гуманітарні науки, теоретичну підготовку учнів. Використання тієї або іншої моделі освіти призводить до «формування» в різних навчально-виховних закладах різних випускників, а, отже, і громадян, що по-різному сприймають навколишній світ, з різними цільовими установками і рівнем готовності жити і творити у сучасному світі [24].

Не дивлячись на відмінності європейських систем освіти, у них є одна спільна риса - подібність до моделі LiberalArts, використання якої формує у людини звичку робити вибір і нести за нього відповідальність. Наприклад, ця модель дозволяє студентам самостійно вибирати курси зі списків, запропонованих в школі і вищих учбових закладах. Якщо учень помиляється у виборі, то наступного року у нього є можливість виправити помилку і записатися на інший курс. Головне, що це його вибір, його мотивація, його відповідальність. Така освітня модель привчає учня думати самостійно, шукати додаткові джерела інформації, не обмежуючись знаннями, що отримуються на уроках.

Крім цього ця модель вчить учнів вчитися, тобто здобувати нові знання на базі старих, які і пояснюють нові. Іншими словами, чим більше людина вчиться, тим більше вона може вивчити. Крім того, модель LiberalАrts дає учневі змогу бачити речі цілісно.

В європейській моделі освіти є безліч варіацій. Наприклад, в німецькій школі цінуються, в першу чергу, порядок і слухняність; у французькій -особистісні вміння і досягнення учнів; у англійській - приналежність до певного суспільного шару і спадковість. В останнє десятиліття до рівня цих визнаних шкіл піднялася і освітня модель Фінляндії. Цій державі вдалося максимально ефективно впровадити в систему освіти нові інформаційні технології. Також були докладені всі зусилля для того, щоб зробити саму систему гнучкішою і здатною реагувати на умови середовища, що змінюються.

Визнавши ефективність європейської освітньої моделі Сполучені Штати запозичили її основний елемент - можливість робити вибір, і максимально спростили освітні програми. Крім того, вони зробили курси дуже практичними. Учням викладають не теоретичний матеріал, а вчать вирішувати практичні задачі. Наприклад, на уроці географії вчитель може дати завдання схематично змалювати дорогу зі школи додому. Проте дитина може так і не знати, де знаходиться Середземне море або як називається столиця Бразилії. Безумовно, практична орієнтованість знадобиться дитині в житті і сформує у нього кмітливість, проте не дозволить витримати академічну конкуренцію європейського однолітка. Крім того, в Америці немає уніфікованого шкільного стандарту. Тобто школи встановлюють перелік і об'єм предметів, необхідних для виконання програми початкової і середньої освіти, самостійно. І ніхто не відповідає за те, що абітурієнти спочатку поставлені в різні умови [60].