Многие крайние нарушения поведения подростков (за исключением тяжелых психических заболеваний) вызваны неправильным поведением родителей. Бывает, что родители не только некритичны к своим методам воспитания детей, но чаще всего винят в этом самого ребенка или его сверстников, которые втянули его в плохую компанию. Большинство вышеописанных поведенческих реакций - компенсации, увлечения, эмансипации, группирования со сверстниками, имитации - свойственно подавляющему большинству подростков и может не принимать таких крайних форм.

Вострокнутов Н.В. выделяет три типа семьи, особенности воспитания в которых способствуют формированию отклоняющегося поведения у детей и подростков.[10, c.132]

Социально-дезорганизованная семья с выраженным пренебрежением витальными потребностями детей. В таких условиях формирование психогенных расстройств и аномальных личностных свойств проходит по депривационному механизму с задержкой психического развития, стертыми аффективными расстройствами и нарушениями социализации личности. Чем на более младший возраст начинают воздействовать депривационные влияния, тем больше в клинической картине преобладают когнитивные функционирования с псевдоолигофреническим типом нарушений и расстройствами навыков социального общения.

Социально-дезорганизованная семья с систематическими случаями жестокого обращения, при сверхсильных или повторяющихся травмах с неразрешимым для «жертвы» внутрисемейным конфликтом. Здесь формирование психогенных расстройств и аномальных личностных свойств происходит по механизму «невротизации» и проявляется в аффективных расстройствах (аффективные реакции, затяжные депрессивные состояния), соматоформных нарушениях и признаках психогенного развития личности. На начальном этапе его становления ведущими являются аффективные реакции и депрессивные состояния. В последующем в структуре депрессии определяющими становятся психогенные сверх ценные расстройства комплексного характера и патологические личностные нарушения. При развитии психогенных расстройств по механизму «невротизации» признаки запущенности с асоциальной личностной деформацией выражены не постоянно или отсутствуют, устойчивой делинквентности не отмечается. На высоте повторных аффективных реакций, тесно связанных с характером затяжного конфликта, могут развиваться насильственные криминальные действия.

Дезорганизованная семья с систематическими конфликтами, а также раннее включение детей в ситуацию криминального окружения. В таких условиях формирование психогенных расстройств и аномальных свойств личности осуществляется по механизму «идентификации» стереотипов асоциального поведения. При этом ведущими являются проявления психогенных расстройств, а поведенческие нарушения, которые определяются динамикой патохарактерологического развития личности и формирующейся асоциальной личностной деформации. На начальном этапе их формирования преобладают характерологические и поведенческие реакции протеста, отказа, ситуативные колебания настроения; на втором этапе - признаки пубертатной кризовой симптоматики с разнообразными формами делинквентного поведения с нарастающей педагогической и социальной запущенностью. Диссоциальные личностные расстройства сочетаются с патохарактерологическими радикалами неустойчивости, повышенной аффективной возбудимости и истероидности. Криминальным действиям предшествует длительный переход делинквентности с асоциальной личностной деформацией.

Неблагоприятную семейную ситуацию и неправильное воспитание некоторые авторы расценивают как этиологический фактор в формировании патологических развитий личности и патохарактерологического развития. Выделяют следующие наиболее характерные типы неправильного воспитания. [14, c.87]

«Кумир семьи» - ребенка обожают, исполняют любую его прихоть, захваливают, культивируют в нем чувство исключительности, освобождают от всех тягот, не приучают к трудовой жизни.

Гиперопека - родителя уделяют ребенку чрезмерное внимание, стараются сделать из него «вундеркинда» или «праведника», для этого навязывают ему свое мнение, подавляют всякую самостоятельность, лишают его возможности быть с другими детьми, диктуют каждый его шаг.

Гипоопека - явно недостаточное внимание к ребенку со стороны родителей, он большую часть времени предоставлен самому себе, его воспитанием не занимается никто.

Безнадзорность - более высокая степень гипоопеки: ребенок полностью предоставлен самому себе, никто не занимается его воспитанием.

«Золушка» - ребенок лишен ласки и внимания со стороны старших, его систематически унижают, оскорбляют, лишают удовольствий, держат в страхе, противопоставляют другим детям.

«Ежовые рукавицы» - систематические угрозы и избиения ребенка, исключительно диктаторское отношение к нему, отсутствие ласки, тепла, поощрений.

Последний тип воспитания обычно сочетается с гипер- или гипоопекой.

1.2 Необходимость и социально-педагогические проблемы воспитания детей группы риска

Медицинский аспект проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков нашел отражение в работах Н.П. Вайзмана, А.И.Захарова, А.О. Дробинской, В.П.Кащенко, А.Е. Личко и др. В качестве основы для дифференциации показателей этого явления они выдвигают нервно-психические патологии, акцентуации характера, кризисные явления подросткового возраста, различные физические и психические недостатки детей.

Один из первых исследователей проблем отклоняющегося поведения несовершеннолетних - В.П.Кащенко, который отмечал, что эпитетом “трудные дети” мы подчеркиваем характерную особенность их жизненных проявлений, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленных физическими или умственными недостатками.

Н.П. Вайзман данный вид отклоняющегося поведения связывает с патологическими нарушениями, требующими медицинского вмешательства. К числу таких отклонений (наряду с перечисленными выше) он также относит алкоголизм, наркоманию и токсикоманию.

Социально-психологический аспект в характеристике отклоняющегося поведения подростков нашел воплощение в работах С.А.Бадмаева, С.А. Беличевой и др.

Так, С.А. Беличева отклоняющееся поведение связывает с нарушением процесса социализации, выражающееся в социальной дезадаптации, то есть “неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления” [3, c.183]. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации она выделяет следующие уровни дезадаптации детей и подростков:

1. Патогенная дезадаптация как результат отклонений, патологий психического развития и нервно-психических заболеваний, в основе которых лежат функционально органические поражения центральной нервной системы;

2. Психосоциальная дезадаптация - связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода или специальных психолого-педагогических коррекционных программ;

3. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации выделяет все стадии социальной дезадаптации: школьной дезадаптации (педагогическая запущенность), которая характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганство, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками); социальная дезадаптация: социальная запущенность, которая проявляется на до криминогенном уровне (бродяжничество, алкоголизм, наркомания, пьянство и т.д.), и криминогенном, связанном с противоправными действиями преступной направленности.

Мы позволили себе подробно остановиться на классификации типов отклоняющегося поведения, представленной С.А. Беличевой, так как она наиболее соответствует нашим представлениям о характере и структуре отклоняющегося поведения, что в дальнейшем поможет нам более конструктивно подойти к классификации типов девиантного поведения, которые будут являться объектом нашего исследования.

Психолого-педагогический аспект отклоняющегося поведения довольно широко отражен в научной психолого-педагогической литературе (М.А. Алемаскин, А.С.Белкин, Л.М. Зюбин, Н.Н. Верцинская, А.И.Кочетов, Э.Ш. Натанзон, А.И.Невский, М. Раттер и др.)

Исследователи рассматривают данную проблему с точки зрения как возрастного подхода, так и общественной активности школьников.

Например, А.С.Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, исследователи выделяют четыре группы трудных детей:

1. Трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, периодически нарушают дисциплину, правила поведения, проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность).

2. Педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина).

3. Подростки-правонарушители - трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершили правонарушения (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие номы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

4. Несовершеннолетние преступники - педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии.

Нравственно-правовой аспект отклоняющегося поведения несовершеннолетних разрабатывался в рамках педагогических и психологических наук такими учеными, как Б.Н.Алмазов, Л.А.Грищенко, А.И.Долгова, Г.М. Миньковский, Д.И. Фельдштейн и др. Наиболее известной является классификация типов отклоняющегося поведения, разработанная Б.Н. Алмазовым и Л.А.Грищенко. Сравнивая и анализируя психолого-педагогическую и нравственно-правовую стороны категорий отклоняющегося поведения и проступка несовершеннолетних, они предлагают разделить их на три категории:

1. Несовершеннолетние преступники, нарушившие уголовный закон.

2. Несовершеннолетние преступники, нарушившие уголовный закон в возрасте, обязывающем их нести ответственность.

3. Делинквентно ведущие себя дети и подростки, проступки которых либо не имеют противозаконного содержания (побег из дома, азартные игры и т.д.), либо при наличии такого не подлежат уголовной ответственности по возрасту.

4. Остальные несовершеннолетние, проступки которых не выходят за рамки шалости.

Таким образом, формы проявления отклоняющегося поведения весьма разнообразны, однако сопоставление всех выше обозначенных аспектов закономерно приводит к выводу об их концептуальной схожести и позволяет сделать определенные теоретические заключения.

Схема 1 Схема типов отклоняющегося поведения

		отклоняющееся поведение
	социальная дезадаптация		патогенная дезадаптация: - патология психического развития; - нервно-психические заболевания (психозы, отставание в умственном развитии, олигофрения и т.п.); - наркомания; - алкоголизм
	педагогическая запущенность		социальная запущенность
	школьная дезадаптация		До криминального уровня		криминального уровня
	девиантное поведение	делинквентное поведение
	- пропуски уроков; - неуспевающие в учебе; - конфликты с учителями; - негативное отношение к учебе;	- дидактогении; - проблемная изоляция; - хулиганство; - вредные привычки; - уходы из дома; - мелкие кражи

Однако нарушение поведения чаще всего свидетельствует о глубокой душевной травме подростка. Еще Я.Корчак писал, что поступок - эхо не внешнего, а внутреннего наказа.

Прежде всего, анализ проблемы дает возможность выделить сущностное ядро отклоняющегося поведения, необходимое для раскрытия девиантного поведения на уровне формы. В качестве такого выступает характеристика отклоняющегося поведения как социально-педагогического явления, проявляющегося на двух уровнях: патологическом и непатологическом, и выражающегося в патогенной и социальной дезадаптации индивида в форме педагогической (школьная дезадаптация) и социальной (социальная дезадаптация) запущенности до криминогенного и криминального характера, хотя, безусловно, педагогическая и социальная запущенность носят взаимообусловленный характер, и, в некоторой степени, взаимодополняют и углубляют друг друга.

Так, В.А. Худик отмечает, что, с одной стороны, девиантное поведение рассматривается как одна из основных форм школьной дезатаптации, наряду со школьной неуспеваемостью, с другой стороны, отмечают социально-психологические обусловленные нарушения поведения, связанные с фактом неуспеваемости.

Безусловно, внутренний мир человека автономен, эмансипирован и закрыт для других людей, что значительно осложняет взаимодействие человека с человеком, однако постижение внутреннего мира становится возможным с гуманистических позиций.

В свое время Л.С. Выготский, занимавшийся проблемами “трудного” детства, поставил перед исследователями важнейшую задачу изучения скрытых причинно-следственных связей в развитии детей: “перейти от рассмотрения симптомов того или иного “дефекта” в поведении как самоцели исследования к изменениям, которые происходят в процессе развития и обнаруживают себя в этих симптомах” [11, c.27]

По мнению С.А. Расчетиной, ребенок с девиантным поведением - это ребенок с “проблемной индивидуальностью”, под которой понимается особое состояние социально-психологических качеств: нарушение в сфере самооценки, смысловые и эмоциональные барьеры, неуверенность в себе, стереотипы восприятия окружающих людей как враждебных и др. Для “проблемной индивидуальности” характерны такие проявления как апатия, страх, депрессия, потеря ориентировки в мире ценностей, конформизм, агрессия и т.д. [11, Т. 6. c.34]

В этом смысле точнее было бы говорить о девиантных формах миропонимания. Это своеобразные препятствия, ограничивающие подростка в его самовыражении и развитии. “Человек, находящийся в подобном состоянии жаждет того, чего сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания”[16, c.16]

В.А.Сухомлинский объяснял озлобленность, ожесточенность школьника грубостью взрослых и выражал уверенность в том, что в любом ребенке есть хорошее, до него лишь трудно добраться.

Э.Ш. Натанзон выделяет три момента в плане переоценки личности трудного школьника:

1. “Трудный школьник - это, прежде всего несчастный ребенок, которому необходимо понимание, сочувствие и помощь. Он нуждается во внимании и заботе. Это ни в коем случае не испорченный ребенок, достойный лишь неприязни и пренебрежения, осуждения и наказания.

2. Трудный школьник при доброжелательном к нему отношении, как правило, проникается уважением и доверием к учителю... происходит мобилизация душевных сил, душевный подъем...

3. Неблагоприятные семейные условия жизни, прежде всего обуславливающие развитие личности по нисходящей линии, либо другие отрицательные явления в жизни школьника не оказывают на него фатального влияния. Их надо менять...” [21, с.11].

Итак, внутренний мир человека теснейшим образом связан с его эмоциональной сферой, чувства подростка также организуют его внутренний мир, так как они определяют климат и погоду этого мира.

Многочисленные исследования показывают, что нарушение поведения, чаще всего, является следствием эмоциональных расстройств, которые нарушают душевное равновесие подростка и приводят к различного рода отклонениям в поведении.

Проблемам нарушения поведения, связанным с эмоциональными расстройствами, посвящено множество специальных исследований отечественных и зарубежных ученых (Р.Бернс, Г.М. Бреслав, Т.А.Власов, Л.А.Грищенко, А.И.Захаров, А.Е. Личко, А.М.Прихожан, М. Раттер и др.), в которых особая роль отводится внутреннему конфликту. Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь, может влиять на формирование характера и поведения (Т.А.Власов), что ведет к кризису личности, угнетенному состоянию, разрыву связи с окружающими, нарушению активности, к потере контроля за собой и т.д.

Так, например, Л.А.Грищенко рассматривает следующие эмоциональные реакции подростка с девиантным поведением:

- фрустрационное напряжение с недовольством собой;

- подавленное состояние духа с переживанием собственной мало ценности и неуверенности в себе;

- внутренняя психическая изоляция с признанием бесперспективности своих усилий по исправлению создавшегося положения.

Особый вид эмоциональных процессов - аффекты. Аффектами называют сильные эмоциональные переживания (Э. Клапаред, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, К.Г.Юнг). В результате аффектов отношения ребенка к внешнему миру превращаются в отчуждения: он воспринимает этот мир как чужой, враждебный, возвышающийся над ним. Внешне это проявляется в отклоняющемся поведении.

Л.М.Лузина в своей книге “Понимание как духовный опыт” отмечает: “Переживание выступает в неразрывном единстве двух функций: во-первых, это жизненный процесс, протекающий в духовном мире понимающего; во-вторых, это способ констатации, “подачи”, репрезентации “Жизни” понимаемого или автора текста”. Следовательно, говоря об акте переживания, нужно иметь в виду, что он являет собой не просто форму жизнедеятельности человека, но и своеобразный метод исследования этой жизнедеятельности.

Анализ социально-психологической литературы показывает, что переживания не связываются только лишь с эмоциональной сферой человека, они не являются чем-то чисто субъективным, поскольку они есть переживания того или иного события, они всегда предметны.

Переживания побуждают человека избирать то или иное поведение, обособляться от других людей или находить способы единения с ними, отстраняться от проблем или стремиться их разрешить. Иными словами переживания побуждают человека действовать социально-приемлемым образом. Переживания отражают состояние удовлетворенности человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и ориентируют его поведение, побуждают действовать, регулировать взаимоотношения, “поэтому восхождение человека к индивидуальности состоит, прежде всего, в изживании отрицательных переживаний и приобретении опыта радости и внутренней свободы” [23, с.8].

Однако, как отмечает Б.С.Братусь, отрицательные переживания так же важны для человека, как и положительные, так как они могут дать толчок к поискам нового взгляда на жизнь, но “когда они начинают исключительно превалировать, определяя тон и направление жизни, тогда возникают аномалии, отклонения поведения, замыкающие человека в узкий круг негативных переживаний” [9, с.91].

Известная американская исследовательница психоаналитической ориентации К.Хорни рассматривает такое понятие, как “основная тревога”, которая понимается как чувство изоляции и беспомощности ребенка. Это чувство, по словам К.Хорни, может быть порождением многих вредных факторов среды: прямого и непрямого доминирования, безразличия, нестабильности поведения, недостатка уважения к индивидуальным потребностям ребенка, недостатка теплоты, изоляции от других людей, несправедливости и т.д. Эти факторы становятся основой развития тревоги ребенка. Чтобы преодолеть это состояние, ребенок может прибегать к разным стратегиям, которые могут носить как естественный характер, что говорит о нормальном развитии, или иррациональным способом, например агрессия, чрезвычайная конформность, замкнутость и др.

А.А.Рояк отмечает, что “к возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношениях к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение ребенка к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность” [29, с.50].

В исследовании Л.Н.Бережновой отклонение от норм у школьников рассматривается как “результат особого индивидуального переживания депривирующего воздействия, являя собой качественно новую ценностную представленность личной системы отношений с внешним миром, измененное самосознание, особое мировосприятие” [5, с.152].

Таким образом, подросток с девиантным поведением характеризуется особым восприятием мира как недружелюбного и жестокого по отношению к нему.

Такой подход нашел свое отражение и в педагогических исследованиях Ш.А.Амонашвили, Я.Корчака, А.С.Макаренко, А.С.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, Р.Штейнера и других, которые указывали на такие качества подростка с девиантным поведением, как: потеря согласия со своими собственными чувствами и невозможность найти смысл и самореализацию в сложившихся условиях воспитания и обучения; утрата чувства собственной значимости, чувства реальности и умения ориентироваться в жизни.

Многочисленные исследования подростков с девиантным поведением показывают, что характер переживаний отражает актуально действующие потребности субъекта, его стремления, желания и степень их удовлетворенности (Л.И.Божович, Л.С.Славина и др.). В частности Л.И.Божович была показана важность изучения вторичной опосредованности мира переживаний миром потребностей. В этой связи предметом особого внимания является взаимосвязь переживаний с важнейшими потребностями человека, составляющими его ценностную основу.[40, 42c.]

Среди основных психических потребностей, неудовлетворение которых ведет к различным состояниям душевного страдания, Л.Пожар выделяет следующие:

1. Потребность в определенном количестве, изменчивости и видах стимулов;

2. Потребность в наличии основных условий для эффективного учения;

3. Потребность в первичной социальной связи (отношения, главным образом, с матерью и с другими социальными объектами, которые становятся, таким образом, представителями всего мира);

4. Потребность в социальном функционировании, позволяющем усвоить различные социальные роли и ценности. Это потребность в автономии, самореализации и обеспечении личностной интеграции.

Важнейшей потребностью подростка с девиантным поведением, по мнению ряда авторов, является внутреннее присущее стремление быть понятым, быть узнанным, позднее - быть признанным. Д.Брунер назвал это состояние интенцией к схватыванию.[6, 13c.]

В этой связи большой интерес представляет классификация потребностей Б.Д.Парыгина, в которой в качестве самостоятельного класса выделяются потребности, связанные со становлением индивидуальности человека. Он разделяет потребности на познавательные (потребность в самопознании и самосознании), коммуникативные (потребность в духовном общении, понимании, признании) и конструктивные (потребность в самовыражении, самоутверждении и творческой деятельности.

У.Глассер базовыми потребностями человека считает потребность в любви и в чувстве собственного достоинства.

Безусловно, понимание, узнавание, признание в ребенке человека - это самый главный вклад взрослого в его развитие, толчок, движущая сила развития, раскрытие в ребенке возможностей его индивидуальности. Поэтому “всю жизненную энергию подростка с девиантным поведением поглощает поиск любви, защищенности, принятия, привязанности” [30, с.141]. Именно наличие таких потребностей у подростка с девиантным поведением может служить тем потенциалом нереализованных возможностей, с опорой на которые может строиться дальнейшая работа. В этой связи Л.М.Лузина пишет: “Высшая цель понимания воспитанника: понять ребенка как Истину, понять тот единственный, только ему принадлежащий жизненный путь, который ведет к совершенству” [20, с.17].

Таким образом, девиантное поведение на уровне содержания можно рассматривать как нарушение во внутреннем мире подростка, обусловленное экзистенциальным вакуумом, ощущением пустоты и бессмысленности собственного существования.

Безусловно, обоснование позиции относительно проблемы девиантного поведения будет неполным без рассмотрения причин, приводящих к таким нарушениям.

Они характеризуют микросоциум, основными составляющими которого выступают значимые в плане социального развития отношения подростка в семье и школе. Основные причины возникновения девиантного поведения сфокусированы, в основном, в сфере семейных и школьных проблем.

Семья относится к наиболее важному социальному институту, где рано закладываются все основные структуры социального поведения, поэтому наиболее значимой для подростка является связь “родители-ребенок”. Эта связь означает для подростка ощущение социальной защищенности. Разрушение этой связи приводит к потере чувства безопасности, к страху быть отверженным, быть оставленным. Среди причин разрушения или нарушения этой связи ученые выделяют: размывание нормативных ценностей семьи, нестабильный психологический климат, слабые педагогические возможности семьи, неосознанность и недооценка значимости создания и сохранения семьи как источника духовности и жизненных сил растущего в ней ребенка, экономический показатель.[30,c.200]

Безусловно, неблагоприятные условия семейного воспитания осложняются факторами школьной дезадаптации, к числу которых относятся: обще дидактические ошибки, обостренная конфликтность в отношении с учителями и одноклассниками, пренебрежение трудностями ученика в учебном процессе, психологический дискомфорт и т.д., что ведет к распаду связи “ребенок-учитель”. Связь “ребенок-учитель” означает защищенность в совместной деятельности, и ученик рассчитывает на нее. В случае распада этой связи совместная деятельность переходит на уровень формальных отношений. (Схема 2,3)

Схема 2 Формирование “ядра” нереализованных потребностей

1 - проблемы семейного воспитания;

2 - факторы школьной дезадаптации;

3 - нереализованные потребности.

Пересечение этих двух сфер ведет к формированию “ядра” нереализованных потребностей: в признании, любви, чувстве собственного достоинства, в первичной социальной связи, потребность в общении и т.д.

В конечном итоге все это приводит к различного рода переживаниям и эмоциональным нарушениям, побуждающим подростка действовать социально приемлемым способом.

Схема 3 Структурные компоненты девиантного поведения

В заключение главы кратко сформулируем основные выводы по данному разделу:

1. Девиантное поведение - сложный феномен, проявляющийся на двух уровнях: на уровне формы и содержания;

2. На уровне формы девиантное поведение представляет собой взаимодействие подростка с микросоциальной средой, проявляющееся его поведенческим противодействием предлагаемым нравственным и правовым общественным нормативам и не носящее криминального характера.

3. На уровне содержания девиантное поведение рассматривается как “проблемная индивидуальность”, как нарушение во внутреннем мире подростка (переживания, эмоциональные нарушения, нереализованные потребности), обусловленное экзистенциальным вакуумом, ощущением пустоты и бессмысленности собственного существования.

Следовательно, дети группы риска, по сравнению со своими сверстниками, оказываются более уязвимы, социально незащищены. Они испытывают различные трудности в развитии, обучении, поведении; трудности в социальной адаптации. Поэтому важной задачей, стоящей перед педагогическим коллективом сегодня, является поиск нового содержания, форм и методов работы в профильном лагере, обеспечение комплексного психолого-медико-социального сопровождения несовершеннолетних группы риска.

Воспитание и перевоспитание трудных детей является одной из многочисленных проблем, выдвинутых изменениями, происходящими сегодня в нашем обществе. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к росту числа детей с отклоняющимся поведением. Важнейшей задачей, стоящей на современном этапе перед школами, семьей, профильными центрами, является решение проблемы организации эффективной работы по профилактики и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

Личностные установки имеют длительную историю формирования, и это помогает выявлять их характер еще до того, как они проявятся в определенном поведении. Однако следует отметить, что важной отличительной чертой сформированных в раннем детстве установок, является их прочность и устойчивость, что весьма затрудняет и делает практически невозможной их перестройку методами традиционной педагогики, требует применения суггестивных методов - внушения, самовнушения, аутотренинга, непосредственно адресованных в неосознаваемую сферу и способных более эффективно блокировать, нейтрализовать действие прежних установок асоциально направленного поведения и формировать новые. Внедрение в широкую превентивную практику суггестивных методов возможно лишь на основе глубокого теоретического и методического оснащения, что входит в компетенцию психологического знания. Применение суггестивных методов в перестройке неосознаваемых регуляторов преступного поведения отнюдь не означает отказа от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя форм и методов педагогической коррекции, применяемых к несовершеннолетним с отклоняющимся поведением. Напротив, действенность воспитательно-профилактических воздействий может быть обеспечена лишь в том случае, когда суггестивные методы будут закреплены в системе воспитательных воздействий, осуществляемых на основе коллективной трудовой, учебной, общественно полезной деятельности, в процессе которой способны сформироваться новые установки позитивной социальной ориентации. [36, c.163]

Важно, чтобы подобная специальная профилактика имела отчетливо упреждающий характер. Только тогда она позволяет начинать работу с потенциальными нарушителями еще до того, как они совершат нарушение. В этом случае исчезает отчетливый репрессивный характер работы с подростками с девиантным поведением, что повышает эффективность воздействий.

В качестве специальной профилактики можно также выделить индивидуальную профилактическую работу с несовершеннолетними правонарушителями. [39, c.112]

В структуре воспитания детей и подростков группы риска выделяются следующие основные задачи:

· своевременное выявление лиц с социально-отклоняющимся поведением и склонных к совершению правонарушений, а также родителей и других лиц, отрицательно влияющих на них;

· изучение возрастных и психологических особенностей личности несовершеннолетних правонарушителей с целью не допущения конфликта молодого человека с обществом, устранения способствующих ему причин и условий;

· разработка программы индивидуального воспитательно-профилактического воздействия на правонарушителя и окружающую его среду с учетом имеющихся форм и методов, результативности их применения;

· организация взаимодействия и преемственности в воспитательно-профилактической работе всех субъектов социально-педагогической деятельности, повседневного и непрерывного контроля за образом жизни подростков с девиантным поведением, реагирование на "срывы" и поощрение позитивных сдвигов.

Оптимальный выбор индивидуально-профилактических мер воспитательного воздействия на личность трудного подростка в значительной степени зависит от того, насколько состоятельны профилактические программы ее социального оздоровления, которые должны включать следующие важнейшие компоненты:

· цели индивидуально-профилактического воздействия, главная из которых - формирование у подростка убежденности в том, что необходимо неуклонно следовать требованиям норм морали и права;

· методы и приемы воспитательного и контролирующего воздействия на личность, учитывающие, какие недостающие качества ей следует привить и какие отрицательные черты необходимо устранить;

· формы воздействия на непосредственное окружение личности с тем, чтобы ликвидировать отрицательно влияющие на нее факторы и утвердить способствующую перевоспитанию систему межличностных отношений;

· средства индивидуально-профилактического воздействия, ориентированные именно на те трудовые и учебные коллективы, социальные ячейки, общественные и государственные организации, которые в состоянии дать наибольший воспитательный эффект применительно к данному ребенку;

· основные этапы реализации профилактических программ социального оздоровления личности.

При реализации профилактической программы необходимо соблюдение следующих требований:

· содержательность, направленность, непрерывность процесса перевоспитания;

· осознание перспективности в перевоспитании;

· изучение, с одной стороны, требований общества к несовершеннолетнему правонарушителю, а с другой - индивидуальных особенностей и общих законов развития личности подростка;

· поддержка и развитие внутренних, зачастую внешне не проявляющихся, общественно полезных интересов и способностей ребенка;

· отсутствие навязчивости и назойливости в перевоспитании;

· терпение и выносливость всех участников воспитательного профилактического процесса;

· активность самого подростка, чтобы он понимал оказываемое на него воздействие, проявляя при этом свою инициативу и волевое усилие.

При разработке программы индивидуального профилактического воздействия в качестве ведущей цели определяется изменение личности несовершеннолетнего в сторону общепринятых норм, правил и иных социальных ценностей. Исходя из поставленной цели, определяется круг задач. Основными из них являются: восстановление и развитие нормальных позитивных интересов несовершеннолетнего; нормального общения; чувства социальной ответственности и дисциплины.

Воспитательный процесс требует учета активности личности, ее желания способствовать либо препятствовать проведению соответствующих мероприятий, направленных на устранение отрицательных черт поведения, утверждение позитивных принципов саморегуляции, ускорение процесса формирования общей положительной направленности поведения индивида.

Воспитательно-профилактические мероприятия должны носить комплексный характер, так как только при таком воздействии внешние факторы наиболее эффективно находят преломление во внутренних изменениях личности, способствуют позитивному ее развитию.

1.3 Воспитательные возможности пришкольных летних лагерей для детей группы риска

Открытая парадигма образования в соответствии с критериями социального прогресса выделяет в качестве приоритета в воспитании целостной личности обучающегося формирование его разумных потребностей, которые связаны непосредственно со свободой (как проявлением потребности в свободе для «других»), ответственностью (как потребностью в социальной ответственности не только за своё бытие, но и перед бытием), духовностью (как устремленностью к личностным ценностям), составляющими новое содержание гуманистического идеала.[41, c.231]

В соответствии с этой стратегией наиболее важным является совершенствование системы воспитательной работы, охраны и укрепления здоровья в учреждениях открытого и закрытого типа вообще и в летний период в частности.

Программы деятельности профильных лагерей отражают различные структурные организации и подходы к управлению воспитательными системами в условиях летнего лагеря. Эффективность любой воспитательной системы, в том числе и воспитательной системы летнего лагеря, определяется рядом факторов, важнейшим из которых является личность воспитателя. Ни программа, ни инновационные технологии сами по себе не являются гарантией успешного педагогического результата. Определяющее значение в эффективности воспитания как процесса передачи ценностной информации воспитаннику имеет личность воспитателя, а в летнем лагере - вожатого. Наука констатирует объективную истину: личность воспитателя - это если не решающее, то, по крайней мере, важнейшее условие эффективного воспитания. Практика на каждом шагу подтверждает это заключение. Специфика деятельности вожатого (статус, временный характер работы с детьми) определяет особенности его профессиональной позиции. Отметим, что вожатый проводит в общении с детьми 15-16 часов в день, что превышает недельную норму общения школьников с классным руководителем, с другими взрослыми, и это чрезвычайно важно для подросткового возраста. В исследованиях В.П.Ижицкого и А.Г.Кирпичника доказана важность и возможность создания положительной модели поведения во временном коллективе лагеря, которым чаще всего становится педагогический коллектив. Многолетние наблюдения показывают, что между подростками и педагогами (вожатыми) чаще всего складываются отношения взаимного доверия, поддержки, взаимопонимания, быстро устанавливаются деловые и межличностные контакты, чего, к сожалению, нельзя сказать об отношениях в школе между учителями и учениками. [40, c.12]

На сегодняшний день профессии «вожатый» не дает ни одно образовательное учреждение страны, в лучшем случае студенты проходят одно-, двухнедельную подготовку в летнем инструктивном лагере.

В этой связи мы рассматриваем несоответствие уровней теоретической и практической готовности педагогов к эффективной деятельности в системе летнего отдыха, оздоровления и развития детей как одну из проблем оптимизаций воспитательного процесса современного пришкольного лагеря. Сложившаяся практика не обеспечивает высокого уровня теоретико-педагогического мышления кадрового корпуса детских оздоровительных лагерей.

Практика подготовки квалифицированного кадрового потенциала для работы в пришкольных лагерях требует конкретных и точных рекомендаций по организации соответствующего образовательного процесса в группах по подготовке социальных педагогов для работы в данных лагерях. Однако большая часть рассмотренных мною пособий, изданных в помощь организаторам данных групп, представляет собой методические и информационные бюллетени, рассказывающие об основных составляющих и содержательном наполнении работы вожатого обыкновенного оздоровительного лагеря. [37,c.15]

Программа подготовки кадров, для пришкольного лагеря - есть комплекс педагогических и организационных средств и условий, обеспечивающих теоретическую и практическую готовность педагогов-организаторов к реализации программы данного лагеря. Между тем отсутствуют исследования, в которых дается комплексное описание системного, целенаправленного обеспечения проектирования и функционирования субъектов подготовки специалистов в области организации активного летнего отдыха детей и подростков, особенно группы риска.

Таким образом, становятся очевидными противоречия между:

ожиданиями социума, связанными с работой пришкольного лагеря, и тем результатом, который воспитательная система способна сегодня дать;

потребностью педагогов в теоретической базе по организации воспитательной системы пришкольных лагерей и недостаточной разработанностью концептуальных решений;

опытом педагогической работы в летних лагерях и необходимостью действий сегодня, исходя из личностно-ориентированного подхода к воспитательной системе пришкольных лагерей.

Таким образом, можно выделить следующие обоснования стимулирования воспитательной деятельности в отношении трудных подростков в условиях пришкольного лагеря:

1. Пришкольный лагерь - это специфическая воспитательная система, представляющая собой социально-педагогическое явление, которое выражается в степени мобилизационной готовности педагогов реализовать общие цели деятельности, вожатого в рамках проблемного поля современного лагеря и достигается на основе психологической совместимости, взаимной согласованности и общности педагогических позиций, признания приоритета общечеловеческих ценностей при их непротиворечивом толковании, ориентации на пролонгированные и глубокие межличностные отношения в условиях временного детского коллектива.

2. Организация воспитательной системы пришкольного лагеря успешно осуществляется путем выявления конкретных проблем в функционировании педагогического отряда, опоры на предшествующий опыт, существующие традиции и включения в данный процесс основных субъектов педагогической среды. При построении моделей воспитательных систем пришкольных лагерей целесообразно учитывать теоретико-методологический, психолого-педагогический и технологический компоненты.

3. В качестве оптимальных условий успешности воспитательных технологий пришкольного лагеря выступают следующие:

ориентация творческого лагеря на создание развивающей среды, обеспечивающей возможность творческого самоопределения и самореализации участников пришкольного лагеря;

оздоровление и социальная значимость деятельности в рамках лагеря;

наличие развитой организационно-управленческой структуры и перспективной коллективно разработанной модели развития пришкольного лагеря, отвечающей общим и индивидуальным интересам участников профильной смены;

достижение ценностно-ориентационной общности всех участников лагеря в логике культивирования значимости личного вклада каждого из них в процесс успешного проведения лагеря;

научно-методическое обеспечение воспитательной деятельности вожатых и их личного роста.

4. Главными факторами успешности профессиональной подготовки кадрового потенциала профильного лагеря, являются: создание благоприятной образовательно-развивающей среды, открывающей возможности творческой реализации вожатых, их сотворчества в общем ценностно-смысловом пространстве деятельности, что обеспечит непрерывное субъектно-субъектное взаимодействие всех участников пришкольного лагеря.

ГЛАВА II. Обоснование и экспериментальная проверка модели стимулирования воспитания детей группы риска в условиях пришкольного летнего лагеря

2.1 Деятельность социально-педагогического коллектива по стимулированию воспитания детей группы риска в условиях пришкольного летнего лагеря

Сущность социально-педагогической деятельности раскрывается через единство её характеристик: цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и социально-педагогической, является цель. Цель социально-педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач воспитания по различным направлениям. Цель социально-педагогической деятельности - явление историческое. Она формируется как отражение тенденции социального развития общества.[2,c.37c]

В качестве основных объектов социально-педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей социально-педагогической деятельности является социально-педагогическое действие как единство целей и содержания. Оно выражает то общее, что присуще всем формам социально-педагогической деятельности (групповым и индивидуальным занятиям, беседе, экскурсии и т.д.), но не сводится ни к одной из них. Социально-педагогическое действие можно выразить через решение целой цепочки воспитательных? социальных и педагогических задач (познавательных, организационных, результативных и т.д.). Таким образом, деятельность социального педагога-воспитателя-вожатого по своей природе есть не что иное, как процесс решения множества задач различной сложности. Специфической особенностью социально-педагогических задач является то, что их решения никогда не лежат на поверхности, они требуют напряженной работы мысли, анализа множества условий, фактов и обстоятельств.

По мнению многих авторов (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, Н.В.Воробьёв и др.), применительно к воспитательной деятельности преобладает подход выделения её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности социального педагога. Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов воспитательной деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.[8,c.66]

Конструктивная деятельность распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция материала, планирование и построение воспитательного процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий воспитанников) и конструктивно-материальную (проектирование материальной базы педагогического процесса).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение воспитанников в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений социального педагога, психолога, тренера-спорторганизатора с воспитанниками, коллегами, представителями общественности, родителями.

Эффективность воспитательного процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет социальному педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре социально-педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты воспитательной деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Традиционно основным видом социально-педагогической деятельности является воспитательная работа.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности.

Образование (преподавание) - это такой вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью воспитанников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и образования раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитательная работа, осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а, следовательно, и логику обучения можно запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, труду, людям, природе и т.д. логику воспитательной работы социального педагога в каждом отдельно взятом микросоциуме нельзя предопределить нормативными документами.[39,c.113]

Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», - писал Ш.А.Амонашвили. Профессиональная позиция - это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и социально-педагогической деятельности. [13,c.27]

Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:

Первая позиция - дистанционная, то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Социальный педагог, избравший дистанцию «близко», - это друг своих воспитанников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у социального педагога в сфере искусства, спорта, науки, то есть реально применимо к условиям пришкольного лагеря. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к воспитанникам, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний трудных подростков как своих собственных.

Вторая позиция - «уровневая» - характеризует иерархическую связь социального педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на подростка, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» - это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще всего такой педагог превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу подростка. Положение «наравне» - это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю воспитанника в силу ответственности и опыта взрослого. В модели профильного лагеря для подростков группы риска применима только позиция «наравне», так как иные позиции несут за собой развитие конфликтных ситуаций и подчас невозможность воплощения воспитательного процесса.

Третья позиция - кинетическая («кинетика» - движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном - педагог «впереди», в мелочах - «сзади», в целом - «вместе» с детьми идет по жизни профессиональный социальный педагог, преодолевая с ними все её препятствия.