6

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика

На правах рукописи

УДК 376.3.018.42

Красильникова

Ольга Александровна

Санкт-Петербург

2009

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики Государственного учреждения высшего профессионального образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО НИКИТИНА МАРГАРИТА ИВАНОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор НАЗАРОВА НАТАЛИЯ МИХАЙЛОВНА

доктор педагогических наук, профессор КОБРИНА ЛАРИСА МИХАЙЛОВНА

доктор педагогических наук, профессор ВОЮШИНА МАРИЯ ПАВЛОВНА

Ведущая организация: Институт коррекционной педагогики РАО

Защита состоится 25 декабря 2009 года в 13.30 на заседании Совета Д 212.199.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан «_____» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества система обучения слабослышащих строится на принципах гуманизации, демократизации образования, дифференцированного подхода к каждому учащемуся. Реализуя во всех компонентах учебно-воспитательного процесса принцип коррекционной направленности, учитывая особенности психического развития слабослышащих, специальная школа стремится приблизить уровень развития своих воспитанников к развитию слышащих детей и создать условия учащимся для наиболее полной их социокультурной адаптации и образовательной интеграции. В этой связи важную роль в обучении детей с нарушением слуха приобретает задача их становления как квалифицированных читателей. В современной педагогической науке квалифицированный читатель рассматривается как человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания (М.П. Воюшина, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко и др). Выполнение этой задачи в школе для слабослышащих детей сопряжено с большими трудностями. Для освоения литературно-художественных ценностей, созданных человечеством, учащиеся с нарушениями слуха должны быть литературно развитыми.

В психолого-педагогических исследованиях литературное развитие рассматривается, с одной стороны, как возрастной процесс, в ходе которого осуществляется приобретение жизненного опыта, расширение кругозора, накопление читательских впечатлений, меняется восприятие художественного произведения. С другой стороны, литературное развитие определяется как учебный процесс, характер которого влияет на уровень читательского восприятия и способности мыслить словесно-художественными образами (В.С. Выготский, М.П. Воюшина, В.Л. Дранков, Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский, М.Р. Львов, Н.Д. Молдавская В.Г. Маранцман).

Исследованиями ученых (В.М. Болдырева, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, Е.А. Горбунова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, О.И. Кукушкина, Э. Матыня, М.И. Никитина) установлено, что слабослышащие выпускники, вступающие в самостоятельную жизнь, имеют недостаточное литературное и эстетическое развитие. Они испытывают значительные трудности в понимании смысла читаемого произведения, эстетическом его восприятии, умении работать с художественным текстом.

Учеными объясняются недостатки литературного развития слабослышащих не только особенностями их общего и речевого развития, но и отсутствием преемственности начального и последующих этапов обучения, научно-обоснованных методических рекомендаций по изучению литературы в процессе начального обучения. Уроки чтения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении II вида продолжают рассматриваться педагогами-практиками как пропедевтические к изучению литературы в средней школе.

Проблема обучения чтению в сурдопедагогике не является новой. Познавательно-воспитательная и коррекционная значимость чтения в развитии детей с нарушениями слуха признана крупнейшими сурдопедагогами прошлого (И.А. Васильев, П.Д. Енько, Н.М. Лаговский, В.И. Флери и др.), исследователями проблем обучения глухих (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Н.Д. Ярмаченко и др.) и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М, И. Никитина и др.). Однако формирование целенаправленной читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников практически не изучена. Сурдопедагоги анализируют отдельные компоненты процесса обучения чтению, направленные на его совершенствование в специальной школе. Учеными выявлены особенности речевого развития слабослышащих детей, трудности осмысления произведений, намечены методы, пути и средства коррекционной работы (Р.М. Боскис, Е.Л. Гончарова, Е.А. Горбунова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, О.И. Кукушкина, М.И. Никитина, Л.В. Николаева, А.Ф. Понгильская).

В последние годы в отечественной педагогике очевидной признается необходимость единой системы литературного образования учащихся с первого по одиннадцатый класс. Педагогами созданы разные программы литературного образования младших школьников, объединенные общей концепцией развития личности и воспитания читателя (Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.П. Воюшина, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, З.Н. Новлянская, З.И. Романовская, Стрельцова, Н.Д. Тамарченко Т.С. Троицкая и др.). В русле этого подхода сурдопедагоги-практики стремятся внести коррективы в программу специального обучения. Иногда в своих поисках они действуют необоснованно, так как перенос систем обучения чтению учащихся школ общего типа в практику коррекционных образовательных учреждений осуществляется стихийно, без научного переосмысления.

Можно констатировать, что в настоящее время сложились определенные противоречия между потребностями практики и отсутствием научно-обоснованных данных о возможностях литературного развития и разработанных педагогических подходов к литературному образованию слабослышащих учащихся в процессе начального обучения.

Таким образом, актуальность нашего исследования для теории и практики современной сурдопедагогики определяется требованиями специальной школы к становлению слабослышащих как читателей, владеющих богатством национальной культуры, и необходимостью решения проблемы - литературного развития школьников с нарушением слуха.

Объектом диссертационного исследования является развитие учащихся с нарушением слуха в учебно-воспитательном процессе специального (коррекционного) образовательного учреждения 2 вида.

Предмет исследования - литературное развитие слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения.

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании, разработке и экспериментальной апробации принципиально новой педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1) исследовать проблему литературного развития школьников в научно-теоретическом аспекте;

2) изучить особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях традиционной методики обучения чтению;

3) определить степени литературного развития, установить факторы, влияющие на них;

4) разработать, и внедрить педагогическую систему литературного развития в процессе начального обучения;

5) доказать эффективность обучения чтению слабослышащих младших школьников в условиях педагогической системы литературного развития.

В основу исследования положена гипотеза о том, что достижение высокой степени литературного развития слабослышащими младшими школьниками возможно при соблюдении следующих приоритетов:

-рассмотрение начального этапа литературного развития в качестве базового в процессе подготовки школьников с нарушением слуха к систематическому курсу изучения литературы;

- изменение программных требований к урокам чтения и преобразование их в уроки литературного чтения с новыми задачами и обновленной методикой проведения;

- изменение характера познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.

Теоретико-методологической основу исследования составили идеи о литературе как искусстве слова и эстетическом феномене (М.М. Бахтин, П.Н. Берков, А.С. Бушмин, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.К. Скатерщиков, В.Е. Хализев); многофункциональности литературы и воздействии ее на читателя (А.Ю. Андронова, Л.И. Беленькая, И.Ф. Волков, М.Е. Берлянд, Е.А. Бугрименко, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Л.И. Тимофеев, В.П. Чудинова); сущности процесса восприятия, целостности, неразрывной связи формы и содержания произведения (Е.В. Волков, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мейлах, Л.И. Тимофеев, В.Е. Хализев).

Основополагающей для нашего исследования является теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Актуальное значение для нашего исследования имеют данные об особенностях понимания художественных произведений детьми с нарушением слуха (Е.А. Горбунова, М.И. Никитина, Э. Матыня), резервах развития познавательной и эмоциональной сферы (Т.А. Григорьева, Н.Г. Морозова, Т.В. Розонова, И.М. Соловьев, Е.А. Сошина, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф) и речевом развитии школьников (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин); о ведущей роли коррекционного обучения в развитии детей с нарушениями слуха (Е.Л. Гончарова, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, К.В. Комаров, О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, М.М. Малофеев, Г.Н. Пенин).

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, литературоведческой, методической, педагогической и психологической литературы; системный и сравнительный анализ; прогнозирование, проектирование и моделирование инновационной педагогической системы литературного чтения детей изучаемой категории;

- эмпирические: анализ педагогического опыта сурдопедагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, школьной документации (личные дела учащихся, журналы, тематическое планирование, протоколы и конспекты уроков учителей); система педагогических экспериментов (констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, метод диагностических заданий (изучение компонентов литературного развития, беседы, анкетирование, методика готового перечня мотивов), анализ продуктов речевой деятельности младших школьников (детские суждения и творческие работы по прочитанным произведениям);

- статистические: анализ достоверности различий, t - критерий Стьюдента для независимых выборок; уровневый корреляционный, факторный анализ; представление экспериментальных данных.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1995-2008 гг.

Первый этап (1995-1997гг.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая, методическая литература по проблеме исследования; устанавливалась сущность процесса литературного развития; анализировались современные подходы к литературному образованию в педагогике начальной школы общего типа; определялись психолого-педагогические условия литературного развития учащихся в коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха; разрабатывалось методологическое обоснование новой педагогической системы литературного образования школьников с нарушением слуха; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.) - поисковый. На этом этапе экспериментальным путем изучались разные компоненты литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях традиционной методики обучения чтению; изучался педагогический опыт сурдопедагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида по обучению детей чтению; разрабатывалась новая педагогическая система литературного чтения слабослышащих школьников на ступени начального обучения; шел отбор литературных произведений, последовательности их изучения, новых методов формирования системы читательских, литературно-творческих и речевых умений; разрабатывалась предметно-методическая линия «Чтение и развитие речи, 2-4 классы» и разрабатывалась структурно-комплексная модель реализации новой педагогической системы обучения чтению.

На этом этапе исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений для слабослышащих детей Санкт-Петербурга, Ленинградской области, Вычегорского специального (коррекционного) образовательного учреждения I и II вида Архангельской области; специального (коррекционного) образовательного учреждения I и II вида г. Великий Новгород.

Третий этап (2000-2006 гг.) - экспериментальный: проводился обучающий эксперимент в условиях структурно-комплексной модели реализации инновационной педагогической системы литературного чтения.

Экспериментальное обучение осуществлялось на базе специальных (коррекционный) образовательных учреждений для слабослышащих детей г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области.

Полученные результаты исследования использовались в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на курсах усовершенствования работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Северо-Западного региона. Опубликована монография «Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения: Теоретико-экспериментальное исследование», учебно-методические пособия «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха», «Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения», «Чтение и развитие речи» (в соавторстве).

Четвертый этап (2006-2008гг.) - заключительно-обобщающий: проводились теоретический анализ, проверка эффективности результатов обучения в ходе использования инновационной педагогической системы литературного чтения, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, материалы оформлялись в виде диссертационного исследования.

Экспериментальная база. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида г. Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Ленинградской области, Архангельской области. К процессу исследования были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента - 269 учеников с нарушением слуха с 1-го по 4-ый классы включительно. Диагностика степени литературного развития учащихся, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, обеспечивалась участием 65 школьников 4-х классов, оканчивающих начальную школу. На этапе формирующего исследования участвовало 62 слабослышащих младших школьника, их них 32 человека прошли экспериментальное обучение с 1-го по 4-ый класс. Полученные экспериментальные данные нами сравнивались с результатами обучения школьников с нормальным слухом. В контрольную группу вошли 28 учащихся 4-го класса школы общего типа г. Санкт-Петербурга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У слабослышащих младших школьного возраста, обучающихся в условиях традиционной методики чтения, к окончанию начальной школы снижается интерес к читательской деятельности, сохраняется фрагментарное понимание художественного произведения, большую трудность представляет самостоятельное создание высказываний по прочитанным произведениям.

2. Продвижение школьников в литературном развитии связано с разработкой педагогической системы литературного развития, основанной на принципиально новом содержании обучения, методах, формах и подходах к формированию читательской и литературно-творческой деятельности.

3. Показателем эффективности обучения является степень литературного развития, включающая уровень восприятия текста и создания собственного высказывания по прочитанному произведению, мотивацию читательской и литературно-творческой деятельности, овладение читательской компетентностью, а также изменения, произошедшие в развитии познавательной и эмоциональной сферы учащихся.

4. Внедрение разработанной педагогической системы литературного развития выводит слабослышащих младших школьников на более высокую степень литературного развития, позволяет говорить о качественных изменениях в их читательской и литературно-творческой деятельности.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, участвующих в экспериментах; сочетанием качественных и количественных критериев оценки степени литературного развития; длительностью эксперимента с личным участием автора; широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс; личным участием автора в обучении студентов РГПУ им. А.И. Герцена, проведении курсов повышения квалификации в системе переподготовки учителей-дефектологов и других специалистов на базе АППО.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Впервые разработана и теоретически обоснована целостная инновационная педагогическая система литературного чтения слабослышащих младших школьников, учитывающая возрастные и индивидуальные особенности детей, позволяющая формировать читателя, способного воспринимать литературное произведение как художественное целое и развивать читательскую, литературно-творческую и речевую деятельность учащихся.

Впервые в сурдопедагогике педагогическая система литературного развития выделена как самостоятельная система, представляющая совокупность научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственными ему положениями, принципами, целью, задачами, компонентами, этапами и взаимосвязанная с другими системами обучения детей с нарушением слуха;

Впервые в методике обучения чтению школьников с нарушением слуха определены степени литературного развития и применена комплексная диагностика, способствующая их выявлению.

Выявлено качественное своеобразие восприятия художественных текстов, создания высказываний о прочитанных произведениях, владения библиографическими знаниями и умениями и осознания мотивации читательской и литературно-творческой деятельности школьниками с нарушением слуха.

Доказана эффективность применения новых подходов в обучении чтению, направленных на формирование самостоятельности и инициативы, повышение положительной мотивации познавательной, читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников в процессе обучения.

Разработаны условия реализации педагогической системы литературного развития, включающие систему совершенствования и формирования профессиональной компетентности педагогов и студентов, информационного механизма взаимодействия родителей и учителей коррекционных образовательных учреждений по вопросам литературного образования учащихся.

Теоретическая значимость исследования

Исследование обогащает и углубляет научные представления о слабослышащих детях как читателях; изменении характера их познавательной, читательской и литературно-творческой деятельности на основе многоаспектного анализа продуктов речемыслительной деятельности учащихся.

Исследование дополняет научно-теоретическими материалами дидактическую систему обучения слабослышащих детей.

Предложена качественно новая педагогическая система литературного развития, основанная на систематической и целенаправленной работе по формированию у слабослышащих школьников умений, обеспечивающих их читательскую, литературно-творческую, речевую деятельность на разных этапах обучения.

Доказана необходимость изменения программных требований к урокам чтения, что позволяет преобразовать их в уроки литературного чтения с новыми задачами, обновленной методикой проведения и необходимостью усиления коррекционной поддержки литературного развития за счет использования элементов интегрирования в учебных предметах на начальной ступени обучения.

Обосновано введение новых методических подходов в обучении чтению и развитию речи, обеспечивающих изменение в литературном развитии учащихся и, соответственно, реализацию целевого компонента педагогической системы.

Практическая значимость исследования

Апробирована и внедрена в практику инновационная педагогическая система литературного чтения слабослышащих школьников на ступени начального обучения, представленная взаимосвязанными этапами: пропедевтическим, начальным, основным и завершающим.

Разработана и апробирована программа литературного развития, создан учебно-практический комплекс «Чтение и развитие речи, 2 - 4 классы», включающий учебники, методические рекомендации и рабочие тетради для каждого этапа начальной ступени обучения.

Разработаны и внедрены системы упражнений в уроки литературного чтения: 1) обучения созданию связного высказывания; 2) формирования умения работать с иллюстрациями; 3) использования естественнонаучных знаний; 4) использования музыкального и речевого материала по развитию слухового восприятия.

Создан и внедрен в практику сайт дистанционного обучения «Литературная тетрадь» в сети Интернет для слабослышащих младших школьников, модифицированы компьютерные программы E-Book Publicant и Amazing Animation с целью использования их детьми с нарушением слуха на уроках литературного чтения и во внеурочное время.

Разработано и апробировано учебное видеопособие «Литературное чтение» для студентов-дефектологов с целью повышения их педагогической компетентности и овладения методами информационных технологий и решения учебно-методических задач.

Разработана система помощи родителям в вопросах детского чтения и их взаимодействия с коррекционными образовательными учреждениями в литературном развитии учащихся. Разработана программно-методическая база подготовки педагогических кадров по вопросам литературного развития школьников с нарушением слуха. Реализация исследования нашла отражение в разработке методических и специальных курсов для студентов-сурдопедагогов, системы повышения квалификации учителей-дефектологов.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования

Материалы исследования дополняют содержание программ учебных дисциплин «Сурдопедагогика», «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей», «Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей»», «Методические основы воспитания детей с нарушениями слуха». Разработанная по результатам диссертационного исследования программа дисциплины по выбору «Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения», рекомендуется использовать в системе профессиональной подготовки студентов отделения сурдопедагогики для совершенствования знаний и умений по дисциплинам, входящим в предметно-профессиональный блок Государственного образовательного стандарта.

Учебная программа и содержание работы по литературному развитию младших школьников с нарушением слуха в процессе начального обучения, представленные в методическом пособии «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха», а также курс лекций «Слабослышащие как читатели» рекомендуется использовать в системе повышения квалификации практических работников коррекционно-образовательных учреждений.

Результаты исследования могут составить основу раздела программы по коррекционной педагогике, связанного с проблемами социальной адаптации школьников с нарушением слуха в процессе обучения русскому языку; включаться в содержание лекций и практических занятий по литературному образованию школьников с проблемами в развитии в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников системы специального образования; использоваться при разработке программ спецкурсов по проблемам обучения детей с нарушениями слуха; учитываться при проведении комплексной психолого-педагогической диагностики рассматриваемой категории учеников.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на международных конференциях (1997, 1998, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), педагогических советах, научно-методических совещаниях, обучающих и практических семинарах в коррекционных образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха (1997, 1999, 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг). Апробация осуществлялась на всех этапах исследования: на методических объединениях учителей, родительских собраниях, на семинарских занятиях, научно-практических семинарах работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений Северо-Западного региона России, Ленинградской области, курсах повышения квалификации специалистов на кафедре «Специальной (коррекционной) психологии и педагогики» Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Результаты исследования прошли апробацию в ходе чтения лекций в РГПУ им. А. И. Герцена по дисциплинам, входящим в блок профильной подготовки «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей», «Методические системы образования лиц с нарушениями слуха», дисциплины и курсы по выбору Государственного образовательного стандарта по специальности «031600 - Сурдопедагогика» специализация «031610 Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха в образовательных учреждениях общего назначения»; направлению «050700 - Педагогика» профилю «057012 - Образование лиц с нарушением слуха» и магистерской программе «540619 - Образование лиц с нарушением слуха».

Материалы диссертационного исследования широко используются в практике работы учителей начальных классов, русского языка и преподавателей других учебных дисциплин в коррекционных образовательных учреждениях II вида.

Исследовательский проект «Литературное чтение в коррекционно-образовательных учреждениях для детей с нарушением слуха» награжден дипломом «Победитель конкурса грантов» министерства образования Российской Федерации, Уральского государственного университета им. А.М. Горького и конкурсного центра по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук (2000 г.)

Проект «Литературное чтение детей с нарушением слуха» (видеопособие по курсу «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей) поддержан на конкурсе грантов РГПУ им. А.И. Герцена по созданию инновационных технологий самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся (2000/2001 уч.г)

Учебное пособие «Обучение чтению школьников с нарушением слуха» отмечено дипломом второй степени на 9-ой университетской выставке научных достижений в номинации «Лучшая учебно-методическая разработка для высшей школы» (2005 г.)

Сайт «Литературная тетрадь» отмечен грамотой (III место) Комитета по образованию г. Санкт-Петербурга на IV фестивале «Использование информационных технологий в образовательной деятельности» в номинации «Сайт как инструмент обучения» среди школ общего типа (2008 г.).

Электронные книги и мультфильмы отмечены особой премией «За использование инновационных технологий в обучении детей с проблемами в развитии» на смотре - конкурсе «Равные права - равные возможности» для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, организованном книжным издательством ВЛАДОС и Комитетом по образованию Санкт-Петербурга (2009 г.)

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования полностью отражены в 54 публикациях общим объемом 136,3 п.л. Категориальный аппарат, теоретические основы изучения исследуемой проблемы, анализ полученных экспериментальных данных изложены в монографии «Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения: Теоретико-экспериментальное исследование». Содержание, методы и приемы формирования читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников освещены в методическом пособии «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 19 параграфа, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 387 наименований, в том числе 6 на иностранных языках, 5 приложений. Основные научные результаты представлены в 25 таблицах, 5 диаграммах и 2 схемах. Общий объем работы - 548 страниц, из них - 455 основное содержание.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, охарактеризованы организация и экспериментальная база исследования, раскрыта его научная новизна, сформулированы положения, выносимые на защиту, освещена достоверность и научная обоснованность результатов исследования, аргументируются теоретическая и практическая значимость, отражена апробация работы, даны рекомендации об использовании результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения литературного развития младших школьников» представлен анализ теоретических и прикладных работ, связанных с темой исследования. Проблема литературного развития - комплексная, решаемая педагогами, психологами, философами, литературоведами.

Многоаспектный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что постановка и теоретическое осмысление проблемы литературного развития как развития специального, стали возможны благодаря достижениям психологов в объяснении развития высших психических функций ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); в изучении умственного развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и развития специальных литературных способностей, индивидуальных свойств личности, которые в сочетании со знаниями, умениями и навыками обеспечивают возможность высокого литературно-творческого развития, проявляющегося в адекватном и индивидуально-своеобразном эстетическом восприятии и интерпретации художественных литературных произведений (В.С. Выготский, В.Л. Дранков, Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман). Именно в развитии литературных способностей в условиях полноценного общения с художественными произведениями ученые видят цель литературного развития (М.П. Воюшина, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Т.С. Троицкая).

Аналитический обзор литературы показал, что понятие «литературное развитие» учеными понимается как возрастной и одновременно учебный процесса. Мы выделили ряд позиций, которые значимы для нашего исследования: литературное развитие - смена качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности (И.Р. Николаева); литературное развитие - развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями (Н.Д. Молдавская); литературное развитие - процесс, проявляющегося и в уровне читательского восприятия, и в собственном литературном творчестве детей (М.П. Воюшина); источник литературного развития - характер противоречий между достигнутым уровнем знаний и развития и задачами, которые ставятся педагогическим процессом (Л.С. Выготкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Научное рассмотрение проблемы литературного развития предполагает необходимость определения результативности продвижения учащихся в этом процессе. Однако проблема определения критериев литературного развития младших школьников еще не нашла однозначного решения в педагогике начальной школы. Анализ литературы позволил выделить два основных подхода к ее решению в начальных классах. Сторонники первого подхода считают, что основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения, адресованного детям данного возраста (Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская). Для нашего исследования актуален второй подход, в соответствии с которым, наряду с уровнем восприятия произведения выдвигаются следующие критерии: уровень речевого развития, уровень читательской компетентности (владение библиографическими знаниями и умениями), а также мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, которая формируется в процессе читательской деятельности младшего школьника (М.П. Воюшина). Данные критерии учитывают направленность процесса литературного развития на формирование читателя, способного к эстетическому восприятию, и на формирование языковой личности, способной адекватно выразить себя в слове, что отражает в полном объеме понятие «литературное развитие».

Методологический аспект исследования проблемы литературного развития в нашем исследовании рассматриваться в свете философских, искусствоведческих, литературоведческих и психолого-педагогических положений. Комплексный многоаспектный подход к созданию педагогической системы литературного развития школьников с нарушением слуха требует учета полифункциональной сущности литературы (П.Н. Берков, И.Ф. Волков, Н.К. Гей, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Ю.А. Лукин, М.Е. Марков, В.К. Скатерщиков, Л.И. Тимофеев); изучения особенностей эстетического восприятия литературного произведения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, А.И. Новиков, Б.С. Мейлах, В.Е. Хализев); рассмотрения литературного произведения как системного целого (Ю.Б. Бореев, Л.И. Тимофеев, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев), неразрывной связи его формы и содержания (Е.В. Волков, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мейлах, Л.И. Тимофеев, В.Е. Хализев); и понимания процесса художественного восприятия как сложного процесса, затрагивающего воображение, эмоции, мышление и речь учащихся (Л. И. Беленькая, Г.А. Гуковский, В.Г. Маранцман, О.И. Никифорова). Такой подход позволяет научно обоснованно решать вопрос о цели и задачах литературного развития, определении содержания обучения, правильно расставлять акценты в методике литературного чтения.

Развитие отечественной сурдопедагогики свидетельствует о том, что в разных дидактических системах на этапах обучения детей с нарушениями слуха чтение всегда занимало центральное место в развитии познавательной сферы, речевого общения, накопления словаря. Вопросы обучения чтению детей с нарушениями слуха связаны с именами сурдопедагогов Р.М. Боскис, И.А. Васильева, Г.А. Гурцова, А.И. Дьячкова, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, К.Г. Коровина, К.В. Комарова, Н.М. Лаговского, А.Ф. Остроградского, И.Я. Селезнева, А.Ф. Понгильской, Ф.А. Рау, Н.Ф. Рау, М.Е. Хватцева, Ж.И. Шиф, В.И. Флери. Изучение и анализ исторического опыта позволяет, с одной стороны, избежать ошибок, с другой стороны, наиболее полно реализовывать лучшие идеи, подходы и приемы в обучении чтению для достижения повышения качества обучения. На современном этапе развития методики обучения чтению детей с нарушением слуха исследователи все чаще говорят об изменении отношения к урокам чтения, связанного с оптимальным выбором методов обучения, увеличении числа упражнений эвристического и творческого плана, выборе диагностических заданий по определению результативности чтения (Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, О.И. Кукушкина, М.И. Никитина, Э. Матыня).

Установлено также, что литературное развитие слабослышащих школьников должно рассматривается в системе всестороннего развития личности ребенка и может успешно протекать только в том случае, если в процессе обучения учитываются резервы психического, эмоционального развития и познавательной сферы данной категории детей (Е. Л. Гончарова Е.Г. Речицкая, Л.И. Тигранова, О.И. Кукушкина, И.А. Шаповал, Н.В. Яшкова).

Анализ научно-педагогической литературы убеждает в необходимости целенаправленного коррекционно-развивающего обучения слабослышащих школьников на уроках чтения. В его условиях дети могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на достаточно высоком уровне: правильно воспроизводить содержания, понимать идею и характеры действующих лиц, а также эмоциональную окраску произведения (Е. Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, О.И. Кукушкина, К.В. Комаров, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, Л.Е. Фингерман).

Однако в настоящее время в методике отсутствует единый подход формирования целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих школьников. Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делает чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования компетентности читателя.

Во второй главе «Особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях использования традиционной методики обучения чтению» раскрывается организация и содержание констатирующего исследования, которое проводилось на основе комплексного характера изучения литературного развития слабослышащих учащихся, оканчивающих обучение в начальной школе.

Констатирующее исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида г. Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Ленинградской области, Архангельской области. К процессу исследования были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента - 269 учеников с нарушением слуха с 1-го по 4-ый классы включительно. Диагностика степени литературного развития учащихся, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, обеспечивалась участием 65 школьников 4-х классов, оканчивающих начальную школу.

Первым изучалось восприятие художественного произведения слабослышащими учащимися. Основу организации и проведения исследования составили диагностические задания М.П. Воюшиной и сурдопедагогов М.И. Никитиной Э. Матыни. В ходе экспериментального исследования установлено, что слабослышащие школьники 4-х классов затрудняются в постановке и ответах на вопросы по прочитанному тексту. Доказано, что большинство испытуемых находятся на низком IV (фрагментарном) уровне восприятия текста по самостоятельно поставленным вопросам к тексту, их вопросы лишь отчасти воспроизводят его содержание (69% - в I отделении и 72% - во II отделении). Отвечая на вопросы экзаменатора, испытуемые поднимаются лишь до III (содержания) уровня восприятия произведения (48% I отделения и 43% II отделения). При восприятии читаемых произведений слабослышащие испытывают трудности в выделении главного, установлении причинной зависимости между явлениями, поступками персонажей, что приводит к ограниченному осмыслению героев и обобщению лишь на конкретно-наглядной основе.

Другим компонентом изучения литературного развития выступает своеобразие детских высказываний о прочитанных художественных произведениях. Организация и проведения этой части исследования основывалась на диагностических заданиях, предложенных М.П. Воюшиной и сурдопедагогами М.И. Никитиной Э. Матыни, Л.Е. Фингерманом. Результаты анализа исследования показали, что слабослышащие школьники затрудняются самостоятельно составить высказывание по прочитанному произведению, некоторые испытуемые отказывались выполнять задание. Только план помог школьникам полно или частично выразить свое отношение к прочитанному рассказу, дать оценку главным персонажам, раскрыть их взаимоотношение, попытаться продолжить повествование. В работах испытуемых присутствует большое количество речевых и грамматических ошибок. Установлено, что наибольший процент высказываний школьников относится к IV (ограниченному) уровню создания высказывания (39 % учащихся I отделения и 45 % - II отделения).

Изучение особенностей читательской компетентности слабослышащих младших школьников, т.е. владение ими библиографическими знаниями и умениями, выступая в качестве третьего компонента изучения литературного развития, проводилось в соответствии с методикой, разработанной М.П. Воюшиной, С.А. Кислинской, Н.Н. Светловской и сурдопедагогом М.И. Никитиной. В ходе исследования установлено, что слабослышащие учащиеся, оканчивающие начальную школу, имеют III (низкий) (77 % учащихся I отделения и 75 % учащихся II отделения) и IV (чрезвычайно низкий) (25 % учащихся I отделения и 23 % учащихся II отделения) уровень владения библиографическими знаниями и умениями. Общими показателями для выделенных уровней читательской компетентности является отсутствие интереса к выполнению задания и знаний о выборе книги на заданную тему, видах библиографической помощи, несформированность умений по поиску нужной информации в справочной литературе.

Выявлена тенденция снижения интереса к чтению книг у слабослышащих младших школьников. Их жанрово-тематические предпочтения однообразны и мало различаются по годам обучения в школе. В число «любимых» дети включают произведения, которые изучают на уроках чтения. К сожалению, большинство не помнят авторов книг и неточно воспроизводят их названия. Установлено, что школьники читают лишь программные произведения по указанию педагога.

Значимым показателем изучения литературного развития является мотивация читательской и литературно-творческой деятельности учащихся. Для обработки полученных результатов нами взята за основу классификация мотивов М.В. Матюхиной, дополненная М.П. Воюшиной. Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что младшими школьниками с нарушением слуха в структуре мотивации читательской и литературно-творческой деятельности лучше осознаются деятельностные мотивы. Школьники при анализе текста проявляют интерес к ответам на вопросы и пересказу. Мы пришли к выводу, что деятельность учащихся на уроках чтения носит репродуктивный характер. В практике обучения слабослышащих детей имеет место проговаривание текста образца по коллективному составленному плану, поэтому «творческие работы» превращается в припоминание и фиксирование текста.

При определении отношений учащихся к читательской и литературно-творческой деятельности указаний на эстетические мотивы не зафиксировано. Этот факт, позволяет констатировать, что учениками не осознается цель обращения к художественному произведению, а творческая работа на уроках чтения воспринимается детьми как просто учебная деятельность по развитию речи.

Обобщение результатов исследования позволило выделить четыре степени литературного развития и раскрыть их содержательную сторону:

· I (высокая) степень литературного развития определяется высоким уровнем начитанности и владения библиографическими знаниями и умениями. Ученики воспринимают произведение на уровне идеи, творческие работы по прочитанному произведению характеризуются глубоким уровнем создания высказывания. Значимым показателем I (высокой) степени литературного развития является мотивация адекватная характеру деятельности учащихся на уроке. Приоритетными выступают познавательные и эстетические мотивы читательской и литературно-творческой деятельности. Слабослышащие дети через книгу узнают новое, а также получают удовольствие от прочитанного, желание чувствовать себя сочинителем, делиться своими мыслями и чувствами с друзьями и взрослыми;

· для II (средней) степени литературного развития главными характеристиками являются средний уровень начитанности и владения библиографическими знаниями и умениями. Школьники воспринимают литературное произведение на уровне персонажа, творческие работы характеризуются сниженным уровнем построения высказывания. На этом уровне художественное произведение еще не воспринимается учениками как эстетическое целое явление, хотя многие школьники выражают желание больше думать, делиться своими впечатлениями о прочитанном произведении. Значимыми становятся узколичные мотивы, связанные с получением хороших отметок.

· III (низкая) степень литературного развития характеризуется недостаточной начитанностью и ограниченностью библиографических знаний и умений. Литературное произведение воспринимается учащимися на уровне содержания текста, творческие работы определяются поверхностным уровнем построения высказывания. Для школьников этой степени ведущим является деятельностный мотив, проявляющийся в чтении, пересказе текста, припоминании и воспроизведении образца текста. Чтение и сочинительство для слабослышащих учащихся представляют трудность, занимают много времени и в высказываниях учащиеся допускают много ошибок;

· IV (чрезвычайно низкая) степень связана с отсутствием интереса к чтению, не владением библиографическими знаниями и умениями. Кроме этого, учащиеся фрагментарно воспринимают произведения; у них не сформировано умение построения связного высказывания по прочитанному произведению. Эта степень характеризуется отрицательной мотивацией читательской и литературно-творческой деятельности. Школьники отказываются от чтения и сочинительства.

Установлено, что на этапе констатирующего исследования для участников эксперимента, наиболее выраженными выступают III (низкая) и IV (чрезвычайно низкая) степени литературного развития.

Факторный анализ не показал значимых различий между слабослышащими учащимися 4 классов I и II отделений. Поэтому факторная структура отражает в целом литературное развитие испытуемых исследуемой группы и включает следующие характеристики: «Отсутствие интереса к чтению книг» (31,48 % дисперсии); «Снижение уровня восприятия художественного произведения» (14,04 % дисперсии); «Низкий уровень литературного творчества» (11,04 % дисперсии). Совокупность показателей каждого фактора позволила сделать вывод о низких результатах техники чтения, отсутствия интереса к чтению книг и заинтересованности в выполнении творческих заданий на уроках чтения.

Доказано, что трудности в овладении слабослышащими школьниками I (высокой) и II (средней) степенью литературного развития вызваны не только речевым недоразвитием, особенностями познавательной деятельности и недостатками общей и читательской культуры, но и недостатками педагогической практики. На уроках чтения учителя больше внимания уделяют формированию техники чтения, изучению фактической стороны произведения, разъяснению слов; ориентируются на репродуктивную деятельность учащихся; большая часть времени урока отводится разговорно-обиходной речи, предполагающей использование неполных предложений; используют однообразие методов для анализа художественных произведений.

В ходе исследования установлено, что на уроках чтения отсутствует целенаправленная работа по формированию библиографических знаний и умений. Учителя испытывают затруднения в решении вопросов, связанных организацией детского чтения на уроках и во внеурочное время.

В ходе исследования установлены сходные проблемы в области литературного развития слабослышащих и учащихся с нормальным слухом. Несмотря на то, что испытуемые школьники с нормальным слухом в отличие от учеников с нарушением слуха владеют библиографическими знаниями и умениями на всех уровнях и находятся на более высоком уровне восприятия произведения, главными в структуре мотивации читательской и литературно-творческой деятельности обеих групп школьников оказываются деятельностные мотивы. Школьники с нормальным слухом и слабослышащие не осознают эстетические мотивы чтения при восприятии и сочинительстве, их высказывания маловариативны по лексическому наполнению.

Данные констатирующего эксперимента подтверждают, что теоретическая неразработанность проблемы, отсутствие специально разработанной педагогической системы приводят к низким показателям степени литературного развития слабослышащих младших школьников.

Сущность новой педагогической системы литературного развития раскрывается в третьей главе «Педагогическая система литературного развития слабослышащих учащихся на ступени начального обучения».

Разработка педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения опирается на теоретические положения, выработанные в отечественной педагогике (И.В. Блаубург, Р.А. Зобов, Э.Г. Юдин, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, В.И. Свидерский, Э.Г. Юдин), в которых система трактуется как совокупность взаимосвязанных элементов, обладающая целостность, структурностью, иерархичностью и автономностью. Этим признакам должна соответствовать любая педагогическая система (В.П. Беспалько, В.А. Гусев, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.А. Онищук и др.), в том числе и предлагаемая система литературного развития, которая рассматривается нами как самостоятельная система, взаимосвязанная с другими системами обучения детей с нарушением слуха: система обучения языку, обучения произношению, развития слухового восприятия и трудового обучения.

Системообразующим фактором, обусловливающим поиск совокупности компонентов и отношений между ними, которые определяют результат педагогической системы литературного развития, является целостность процесса обучения, которая проявляется в следующих положениях:

- рассмотрение начальной ступени образования как основной, а не пропедевтической в процессе литературного развития слабослышащих школьников, так как в этот период формируются мотивы, установки, обеспечивающие учебно-познавательную деятельность, и начинается систематическое изучение литературы как искусства;