Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения

- изменение программных требований к урокам чтения и превращение их в уроки литературного чтения с новыми задачами и обновленной методикой проведения;

- выделение этапов обучения литературному чтению на ступени начального обучения и разработке содержания, методов и организационных форм обучения;

- рассмотрение в начальных классах художественного произведения как художественно-эстетического объекта и организация процесса его адекватного восприятия и анализа;

- изменение характера познавательной деятельности учащихся на уроке литературного чтения путем включения эвристических и творческих методов обучения на этапах анализа текста и создание новых форм литературно-творческой деятельности учеников;

- введение инновационных подходов обучения чтению как средства совершенствования литературного образования слабослышащих школьников;

- усиление коррекционной поддержки литературного развития слабослышащих школьников за счет межпредметного взаимодействия, способствующего повышению коммуникативной и познавательной деятельности учащихся на уроках чтения;

- определение особенностей развивающего обучения при решении познавательно-эстетических задач в условиях литературно-творческой деятельности учащихся во внеурочное время;

- определение средств контроля и оценки результатов деятельности школьников на уроках чтения.

Функционирование педагогической системы литературного развития обеспечивается совокупностью трех групп принципов: дидактических, специальных и специфических. Выделение их в реферируемой диссертации обусловлено необходимостью учитывать, во-первых, общие закономерности процесса обучения, опосредованные особенностями психического развития слабослышащих учащихся; во-вторых, особенности восприятия произведения и своеобразие речевого развития рассматриваемой категории детей, обусловливающее особенности их обучения; в-третьих, специфику литературного чтения как учебного предмета.

Категорию специфических принципов, учитывающих специфику литературного чтения как учебного предмета, в диссертационном исследовании составляют:

- литературно-художественный принцип обуславливает реализацию на уроках литературного чтения основных функций литературы и прежде всего эстетической функции, которая проявляется в побуждении читателя воспринимать тексты, как явления словесного искусства, и предполагает погружение учащихся в мир произведений автора, создание атмосферы, в которой возможно формирование эмоций, литературных способностей;

- принцип целостного изучения художественного произведения предполагает рассмотрение каждого значимого элемента литературного произведения как определенного момента становления и развития художественного целого, результатом которого является литературно-творческая деятельность младших слабослышащих читателей, которая определяется закономерностями процесса восприятия художественного произведения и процесса создания собственного высказывания;

- принцип системности изучения литературного произведения предполагает установление соответствия между изучаемым литературным материалом и необходимыми для его понимания читательскими и творческими умениями на всех этапах обучения;

- принцип учета специфики текста как литературоведческого и лингвистического феномена осуществляется отбор литературоведческого и лингвистического материала, теоретическую основу которого группы понятий: «мир произведения», «жанры», «текст», «типы речи», «стили речи», «образные средства языка»;

- принцип эмоциональности направлен на активизацию интеллектуальных эмоций, что ведет к развитию и становлению эмоционального и эстетического удовлетворения самостоятельной литературно-творческой деятельности в процессе обучения.

К компонентам педагогической системы относятся целевой, содержательный, деятельностный, оценочно-результативный. При разработке всех компонентов педагогической системы литературного развития учитывались, с одной стороны, особенности восприятия художественных текстов слабослышащими младшими школьниками, их речевое развитие, особенности создания высказывания на основе прочитанных произведений, особенности формирования читательской компетентности, с другой - выделенные степени литературного развития.

Основополагающим элементом системы является целевой компонент, выражающий общую установку педагогической системы литературного развития - введение слабослышащих детей в мир художественной словесности, формирование художественного восприятия, литературно-творческой деятельности, развитие коммуникативной культуры, коррекция недостатков познавательной и эмоциональной сферы.

При разработке содержательного компонента системы учтено положение о необходимости выделять в его структуре четыре взаимосвязанных компонента (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), понимание которых в реферируемой работе обусловлено предметом исследования: 1) система формирование навыка чтения, на который опирается анализ произведения и вторичное прочтение текста, предшествующее анализу; 2) система словарно-стилистических упражнений; 3) система коррекционно-развивающих упражнений; 4) система библиографических знаний и умений.

При выделении первого элемента содержательного компонента, мы выдвигаем задачу параллельного формирования технической стороны навыка чтения с читательским развитием слабослышащих детей. В ходе обучения мы большое внимание уделяем упражнениям, направленным на выработку правильного и беглого чтения, считая, чем быстрее будет ученик продвигаться в овладении этими характеристиками чтения, тем выразительнее и осознаннее оно становится.

Выделение следующего элемента содержательного компонента педагогической системы - система словарно-стилистических упражнений - связано с работой, которая требует от школьников осмысления произведения путем устранения трудностей, которые испытывают слабослышащие дети в области лексики и грамматики.

Третий элемент содержательного компонента - коррекционно-развивающие упражнения. В отличие от традиционной методики обучения чтению мы впервые предложили использовать на этапах изучения художественного произведения упражнения, направленные на развитие познавательной сферы и эмоций детей с нарушением слуха.

Выделение четвертого элемента содержательного компонента - системы библиографических знаний и умений - связано с формированием читательской компетентности слабослышащих младших школьников.

Разработка деятельностного компонента педагогической системы литературного развития, направленная на определение методов, приемов и форм работы со школьниками, основанная на классификации, предложено Ю.К. Бабанским. В соответствии с этапами обучения в диссертации предложено понимание трех групп методов:

- методы, способствующие формированию мотивации читательской и литературно-творческой деятельности; из них мы выделяем метод прогнозирования содержания и авторского замысла, творческого развития ребенка;

- методы, направленные на организацию и осуществление читательской и литературно-творческой деятельности; к ним отнесены метод анализа литературного текста; метод создания речевых ситуаций общения, ориентирующий учеников на условия общения, адресат и цель высказывания; метод формирования культуры речи и развития слухового внимания, позволяющий развивать речевую культуру, потребность и желание обсуждать и усваивать речевые высказывания; метод опорной наглядности, применяемый как источник знаний, основанный на конструировании опор, позволяющих использовать структуру вопросов или фраз, выражать основные связи и отношения, составлять и вычленять схемы развертывания микротем, текстов разных типов, рассуждений, диалогов по прочитанному художественному произведению;

- методы, обеспечивающие контроль читательской и литературно-творческой деятельности, представлены методом совершенствования текста, реализация которого связана с применением приема редактирования.

В структуре деятельностного компонента нами выделены формы организации учебной деятельности учащихся «урок-праздник», «урок-концерт», «урок-презентация», «урок-диалог», «урок-путешествие», литературные эстафеты и др., на которых сочетаются фронтальная, индивидуальная, индивидуализированная и коллективная работа учащихся. Особенность педагогической системы литературного развития состоит в отсутствии жестких границ между школьным уроком и внеурочной деятельностью.

Особая роль в деятельностном компоненте педагогической системы литературного развития принадлежит новым методическим подходам в обучении чтению и развитии речи слабослышащих младших школьников.

1. Предложена новая методическая система, направленная на формирование у слабослышащих младших школьников умения создавать высказывания на основе прочитанных произведений. Апробированы и внедрены упражнения, направленные на формирование умения различать текст и отдельные предложения, определять тематико-смысловое единство, рассматривать текст как замкнутое завершенное смысловое целое высшего порядка, знакомить с композиционной структурой и связностью.

2. Разработаны и внедрены упражнения с книжной иллюстрацией, иллюстрациями художников-профессионалов и детскими рисунками, направленные на внимательное прочтение текста, формирование речевого общения, расширение культурного кругозора слабослышащих младших школьников.

3. Внедрены задания с использованием естественнонаучных знаний, направленные на установление комплексного представления о процессах, происходящих в неживой и живой природе и осмысленного понимания художественного произведения.

4. Разработаны, апробированы упражнения и подобран речевой и музыкальный материал по развитию слухового восприятия, способствующий постижению оттенков значений слов и выражений, наполнению их образным смыслом во время восприятия и чтения литературных произведений.

5. Модифицированы компьютерные программы E-Book Publicant и Amazing Animation с целью использования их детьми с нарушением слуха на уроках литературного чтения и во внеурочное время для создания и выпуска электронных книжек и мультфильмов.

6. Внедрены мультимедийные презентации наглядного и речевого материала в программе Power Point.

7. Создан сайт дистанционного обучения «Литературная тетрадь» в сети Интернет для развития читательской деятельности учащихся.

8. Разработаны разные виды проектной деятельности для уроков литературного и внеклассного чтения, соответствующие уровню речевого развития и психологическим особенностям слабослышащих младших школьников.

Доказана необходимость интегрированного взаимодействия уроков литературного чтения с уроками развития речи, изобразительной деятельности, ознакомления с окружающим миром, фронтальными уроками по развитию слуха и индивидуальными занятиями по развитию слухового восприятия и речи.

Оценочно-результативный компонент педагогической системы представлен системой диагностический заданий, по результатам которых выявляется степень литературного развития слабослышащих учеников и определяется их продвижение литературном развитии, что позволяет отражать эффективность протекания педагогического процесса.

Мы пришли к выводу, что успешность реализации педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников возможна только при условии взаимодействия трех направлений: совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов; взаимодействие родителей и коррекционных образовательных учреждений; повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов.

Совершенствование педагогической компетентности сурдопедагогов - потребовало от нас создания обучающей программы «Слабослышащие младшие школьники - читатели», повышающей уровень профессиональной компетентности сурдопедагогов в вопросах литературного образования слабослышащих учащихся. В рамках этой программы нами разработаны программы семинаров и методических практикумов, вводящие в педагогическую систему литературного чтения, направленные на повышение филологической подготовки, библиографической компетентности, овладение компьютерными технологиями, знакомство с предметно-методической линией «Чтение и развитие речи: 2, 3, 4 классы».

Значимым в рамках нашего исследования является установление взаимодействия родителей и педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений в ходе реализации педагогической системы литературного чтения. Нами разработаны основные направления взаимодействия, включающие информирование родителей об инновационной системе обучения; организацию консультативной помощи в выборе книг; индивидуальное консультирование; проведение родительских собраний; организации мероприятий по внеклассному чтению с участием родителей; привлечение родителей к участию в работе библиотек, лекториев, семинаров.

Информирование, консультирование и привлечение родителей к разным формам сотрудничества по проблеме литературного развития детей повышает их компетентность в вопросах читательской деятельности и является важным условием реализации инновационной педагогической системы литературного чтения.

Повышения профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов в вопросах литературного развития нами осуществляется по направлениям: во-первых, в рамках дисциплины профильной подготовки «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей»; во-вторых, в рамках новых курсов по выбору к дисциплинам предметной подготовки; в-третьих, установления взаимодействия с другими кафедрами университета РГПУ им. А.И. Герцена и подразделениями других ВУЗов.

Разработано и апробировано учебное видеопособие «Литературное чтение» для студентов-дефектологов с целью повышения их педагогической компетентности и овладения методами информационных технологий и решения учебно-методических задач.

Анализ результативного компонента педагогической системы литературного развития представлен в четвертой главе диссертации «Результативность педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников».

В рамках педагогической системы литературного развития нами разработана программа обучения, включающая четыре этапы формирования читательской и литературно-творческой деятельности: пропедевтический, начальный, основной, завершающий. Преобразование характера обучения на этапах педагогической системы литературного чтения проявляется в увеличении удельного веса аналитической и поисковой деятельности; направленности обучения на развитие литературных способностей, формировании опыта литературно-творческой деятельности; овладении читательской компетентностью; изменение позиции и характера взаимодействия учителя и ученика, стимулировании активности учащихся.

Общим для всех этапов является формирование личности слабослышащего ученика, готовой к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности, воплощающейся в восприятии художественного произведения и в осознании собственного высказывания, а также накопление опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует развитие эмоциональной сферы личности. Программа экспериментального обучения предполагает широкую сферу проявления литературного развития слабослышащих младших школьников в читательской и литературной деятельности: это непосредственные читательские реакции, познавательно-творческая деятельность под влиянием чтения, формирование собственного «круга чтения», умение рекомендовать книгу, сочинять собственные рассказы и т. д.

Формирующий эксперимент в условиях инновационной педагогической системы литературного развития осуществлялся на базе специальных (коррекционный) образовательных учреждений для слабослышащих детей г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Общая совокупность выборки участвующих в оценке литературного развития составляет 62 учеников экспериментальной группы. их них 32 человека прошли экспериментальное обучение с 1-го по 4-ый класс. Полученные экспериментальные данные нами сравнивались с результатами обучения школьников с нормальным слухом. В контрольную группу вошли 28 учащихся 4-го класса школы общего типа г. Санкт-Петербурга.

Анализ результатов экспериментального обучения позволяет выявить положительную динамику в структуре литературного развития слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Контрольный эксперимент по выявлению мотивации читательской и литературно-творческой деятельности, диагностики уровня восприятия литературного произведения, развития связной речи и овладения библиографическими знаниями и умениями проводился в 4-х классах. Методика диагностических заданий соответствовала констатирующему исследованию.

Литературным материалом для срезовой работы в экспериментальной и контрольной группе является рассказ Л. Полетаева «Секретное слово», не изучавшийся в классе и имеющий глубокий общечеловеческий смысл. Текст дает возможность сопоставить разные эпизоды, на фоне которых разворачивается сюжет, определить поведение героев и восстановить последующие события.

Анализ средних значений по всем показателям, полученным на выборке слабослышащих школьников экспериментальной группы, обнаруживает, что наиболее выраженные показатели имеют I (высокая) и II (средняя) степени литературного развития.

Сравнивая результаты завершающего этапа исследования, можно отметить, что в экспериментальной группе среди характеристик I (высокой) степени литературного развития выделяются все показатели: выявление идеи художественного произведения с помощью самостоятельно заданных вопросов и по вопросам экспериментатора, высокий уровень владения библиографическими умениями и содержательный уровень развития связной речи. В отличие от учащихся контрольной группы ученики экспериментальной группы глубоко и полно понимают идею и подтекст рассказа, выделяют несколько проблем, их ответы доказательны, подтверждаются текстом произведения, ученики обращают внимание на художественные детали, думают над авторской оценкой (соответственно средние значения 0,12 и 0,75).

Анализ данных показал, что испытуемые экспериментальной группы достигают уровня восприятия идеи произведения при постановке самостоятельных вопросов. Школьники пытаются осмыслить авторское отношение к героям и выразить главную мысль произведения (соответственно показатели средних значений 0,10; 0,43). Работы учащихся экспериментальной группы свидетельствует, что их внимание сосредоточено на выявлении мотивов поведения персонажей, установлении причинно-следственных связей, осмыслении элементов формы произведения. Школьники формулируют вопросы, выявляющие основной конфликт произведения. Появляются новые типы вопросов: на выявление авторской позиции, на работу воображения. В последовательности вопросов прослеживается логика, чаще всего основанная на анализе по ходу развития действия. Высокий уровень восприятия художественного текста позволил ученикам экспериментальной группы составить глубокие и содержательные высказывания (соответственно среднее значение 0,33).

Значимым показателем I (высокой) степени литературного развития в экспериментальной группе является владение учениками библиографическими умениями (среднее значение 0,68). За время проведения обучающего исследования у школьников экспериментальной группы появился интерес к чтению книг. Они научились выбирать книги по теме, прогнозировать основное ее содержание, определять основные элементы, пользоваться справочной литературой, тематическим и электронным каталогом.

Таким образом, можно утверждать, что экспериментальная группа учащихся к концу обучения в начальной школе показала высокий уровень своих читательских и литературно-творческих возможностей.

Среди характеристик II (средней) степени литературного развития на завершающем этапе обучения выделены следующие показатели: уровень восприятие персонажа произведения, сниженный уровень развития связной речи, средний уровень владения библиографическими умениями.Анализ средних значений обнаружили, что у испытуемых экспериментальной группы заметно продвижение в восприятии художественного текста по вопросам экспериментатора (среднее значение 0,67) и с помощью собственных вопросов (среднее значение 0,38). Школьники экспериментальной группы пытаются осмыслить с помощью собственных вопросов мотивы поступков персонажей (среднее значение 0,38). Однако их вопросы касаются лишь отдельного поступка героя. В работах детей отсутствовали причинно-следственные вопросы.

Испытуемые экспериментальной группы показывают заметное продвижение во владении определенными умениями связной речи (среднее значение 0,34) по сравнению с контрольной группой (среднее значение 0,09).

Значимым показателем II (средней) степени литературного развития учеников экспериментальной группы в отличие от учащихся контрольной выступает владение группы библиографическими знаниями и умениями (соответственно средние значения 0,10; 0,45). Учащиеся прогнозируют содержание книги, определяют основные ее элементы, но еще недостаточно владеют операционной стороной деятельности по поиску нужной книги, обращаются к чтению книг только по совету взрослого.

Сравнительный анализ средних значений показателей III (низкой) степени литературного развития позволяет утверждать о наименьшей выраженности признаков этой степени в экспериментальной группе в отличие от контрольной группы.Анализ данных свидетельствует, что для школьников контрольной группы к окончанию начальной школы наиболее выраженным оказывается низкий уровень владения библиографическими знаниями и умениями (среднее значение 0,75). Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что отсутствие специальной библиографической работы на уроках чтения выступает в качестве фактора, тормозящего рост соответствующих знаний и умений.

Среди показателей низкой степени литературного развития в контрольной группе выделяется уровень восприятия содержания по самостоятельно поставленным вопросам к произведению (среднее значение 0,69). Обращает на себя последовательность и логика вопросов, что не наблюдается в работах учащихся контрольной группы.

Анализ ответов учеников по вопросам экспериментатора показывает, что еще большое количество учащихся в контрольной и экспериментальной группах находятся на уровне восприятия содержания (соответственно показатели средних значений 0,47; 0,66). К сожалению, ученики не пытаются размышлять над текстом, сосредотачивают внимание на его содержании.

Обращает внимание тот факт, что в экспериментальной группе заметно снизился поверхностный уровень составления высказывания (среднее значение 0,09), в контрольных классах этот показатель значительный (среднее значение 0,73).

Отметим, что показатели IV (чрезвычайно низкой) степени литературного развития в экспериментальной группе не выявлены, поэтому сравнительный анализ компонентов этой степени нами не представлен.

Таким образом, анализ средних значений, полученных на выборке слабослышащих школьников экспериментальной группы, оканчивающих начальную школу, обнаруживает наличие высоких средних значений I (высокой), II (средней) и низких средних значений III (низкой) и их отсутствие IV (чрезвычайно низкой) степени литературного развития позволяет выявить положительную динамику в процессе литературного образования младших школьников с нарушением слуха.

С целью выявления относительно устойчивых качеств, которые могут быть описаны как характеристики литературного развития слабослышащих младших школьников, оканчивающих начальную школу, мы обратились к более подробному результату обучающего эксперимента. Необходимо отметить, что факторный анализ выявляет значимые различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной группой.

После обучающего экспериментального исследования структура литературного развития у слабослышащих школьников представлена тремя факторами: «Восприятие художественного произведения на уровне персонажа» (26,65% дисперсии); «Литературно-творческая деятельность» (18,08% дисперсии); «Владение библиографическими умениями» (16,41% дисперсии).

Первый фактор, условно обозначенный нами как «Восприятие художественного произведения на уровне персонажа», включает показатели, выявляющие улучшение способности слабослышащих детей к восприятию художественного произведения. Содержание данного фактора отражает умение школьников раскрывать фактическую сторону произведения (факторная нагрузка 0,78), устанавливать причинно-следственные связи между эпизодами (факторная нагрузка 0,75), раскрывать мотивы поведения героев (факторная нагрузка 0,74), осмыслять идею произведения (факторная нагрузка 0,56) и умение самостоятельно задавать вопросы по произведению (факторная нагрузка 0,69). Выделенные показатели указывают на наличие активной мыслительной деятельности слабослышащих учащихся при работе с художественным произведением, что объясняется системой коррекционно-развивающих упражнений, использованием в учебной деятельности инновационных методов обучения.

В ходе факторного анализа отмечены изменения в формировании навыка чтения. У школьников экспериментальной группы навык чтения не только соответствует возрастной норме, но и ее превышает (факторная нагрузка 0,85).

В первый фактор нами включены показатели, связанные с мотивацией читательской деятельности. Показатель «Деятельностный мотив чтения» (факторная нагрузка 0,44) связан в экспериментальной группе с преобладанием на уроках эвристической деятельности детей (иллюстрирование, чтение по ролям, работа с конструктивной картиной, макетом, инсценирование). Наличие показателя «Познавательный мотив» (факторная нагрузка 0,58) указывает на потребность слабослышащих младших школьников узнавать новое о писателях, книгах, расширять читательский кругозор. Значимым для нас является тот факт, что ведущими в экспериментальной группе становятся «Эмоциональный мотив» (факторная нагрузка 0,73) и «Эстетический мотив» (факторная нагрузка 0,63). Это означает, что ученики становятся вдумчивыми читателями, умеют сопереживать прочитанному, получают удовольствие от чтения. Школьники проявляют интерес к чтению рассказов о детях, природе, путешествиях, интересуются книгами зарубежных писателей.

Второй фактор - «Литераурно-творческая деятельность» (18,08% дисперсии) включает показатель, характеризующий способность детей к выполнению творческих работ на уроках чтения (факторная нагрузка 0,76): Творческие виды работ развивают у слабослышащих школьников фантазию, воображение, способность к сочинительству. Выделению данного показателя способствует целенаправленная работа по формированию литературно-творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения, интегративные связи между уроками в начальной школе, применение инновационных подходов в обучении. Литературно-творческая деятельность раскрывает личность каждого ученика. У школьников экспериментальной группы увеличивается словарный запас, появляется желание узнать значение непонятных слов и употреблять их в речи; речь становится развернутой, осмысленной и эмоциональной; ребята чувствуют себя взрослее.

Содержание второго фактора включает мотивацию литературно-творческой деятельности. Показатель - «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,52) связан с выполнением разных творческих работ на уроках; Появление показателя «Эстетический мотив» (факторная нагрузка 0,33) говорит о том, что сочинительство воспринимается учащимися не просто как учебная деятельность по развитию речи, а как творчество, от которого они испытывают удовольствие. Подтверждает этот факт и отсутствие показателя «Избегание неприятностей», что свидетельствует о том, что литературно-творческая деятельность для слабослышащих учащихся становится интересной.

Третий фактор, обозначенный нами как «Владение библиографическими умениями» (16,41% дисперсии) составляют показатели: обращение к книге в свободное время (факторная нагрузка 0,79), ориентирование в книжном мире (факторная нагрузка 0,76), знания о структуре книги (факторная нагрузка 0,74), прогнозирование содержания (факторная нагрузка 0,83), пользование справочной литературой (факторная нагрузка 0,75). Данный этап экспериментального исследования демонстрирует желание учащихся учиться, обращаться к книге, ходить в библиотеку.

Структура литературного развития слабослышащих школьников, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, также представлена тремя факторами: «Восприятие художественного произведения на уровне содержания» (31,48% дисперсии); «Литературно-творческая деятельность» (14,04% дисперсии); «Владение библиографическими умениями» (11,04% дисперсии).

Содержание первого фактора «Восприятие художественного произведения на уровне содержания» указывает (31,48% дисперсии), что наибольшую факторную нагрузку имеет показатель «Раскрытие фактической стороны произведения» (факторная нагрузка 0,78). Ученики подробно воспроизводят содержание произведения по вопросам экзаменатора. Второй показатель «Скорость чтения в соответствии с нормой» (факторная 0,35), свидетельствующий об овладении учащимися к окончанию начальной школы правильным и беглым чтением. Однако показатели «Постановка вопросов к тексту» (факторная нагрузка -0,79), «Раскрытие мотивов поведения героев» (факторная нагрузка -0,74), «Установление причинно-следственных связей между эпизодами» (факторная нагрузка -0,58), «Передача идеи произведения» (факторная нагрузка -0,56) указывают отсутствие сформированности читательских знаний и умений, активной умственной деятельности учащихся на уроке. Этот факт подтверждается преобладанием в читательской деятельности мотива «Избегание неприятностей» (факторная нагрузка 0,85) и «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,52). Таким образом, чтение остается трудным, неинтересным занятием на уроке, что в свою очередь, сдерживает развитие познавательных, интеллектуальных, речевых возможностей слабослышащих учащихся.

Второй фактор «Литературно-творческая деятельность» (14,04% дисперсии) отражает показатель «Выполнение творческих работ» (факторная нагрузка - 0,73). Как и в ходе констатирующего эксперимента, данный показатель имеет низкую факторную нагрузку, так как творческие задания на уроках единичны, выполняются только по заданию учителя, не учитывается личностная заинтересованность учеников в выполнении творческой работы. Этот факт подтверждается преобладанием во втором факторе мотивов «Избегание неприятностей» (факторная нагрузка 0,75) и «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,42). Таким образом, литературно-творческая деятельность учащимися не осознается.

Третий фактор - «Владение библиографическими умениями» (11,01% дисперсии) указывает на отсутствие у школьников интереса к чтению и умения ориентироваться в книжном мире. Это подтверждается низкой факторной нагрузкой показателей «Обращение к книгам в свободное время» (факторная нагрузка -0,77), «Ориентирование в книжном мире» (факторная нагрузка -0,74), «Знания о структуре книги» (факторная нагрузка -0,73), «Прогнозирование содержания» (факторная нагрузка -0,68), «Пользование справочной литературой» (факторная нагрузка -0,62).

Необходимо отметить, что факторный анализ выявил значимые различия между испытуемыми контрольной и экспериментальной группой. В целом, анализ литературного развития слабослышащих младших школьников в контрольной группе подтверждает наши выводы констатирующего исследования, что в условиях традиционной методики чтения существуют серьезные проблемы в подготовке учащихся, среди которых противоречие между возможностями слабослышащих учеников и предлагаемым уровнем обучения. Учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, имеют высокую степень сформированности системы читательских, литературно-творческих, библиографических знаний и умений, что подтверждает эффективность экспериментальной системы обучения.

Данные корреляционного анализа доказали, что ориентация на литературно-творческую деятельность и развитие читательских позиций, реализованные в ходе экспериментального обучения, выводит испытуемых на более высокую степень литературного развития и позволяет говорить о качественных изменениях в читательской деятельности. В условиях традиционной методики чтению в большей степени обучение ориентируется на репродуктивную деятельность учащихся, что в свою очередь не приводит к положительным результатам в развитии слабослышащих младших школьников.

Таким образом в процессе экспериментального исследования доказано, что инновационная педагогическая система обучения создает благоприятные условия для литературного развития младших слабослышащих школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ изучения проблемы литературного развития, результаты экспериментального исследования позволяют сформулировать ряд выводов.

1. Научно-теоретическое изучение проблемы литературного развития позволило определить его сущность, исходя из понимания процесса развития как перехода от одного качественного состояния к другому. Поэтому мы трактуем литературное развитие как смену качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности, основными критериями которого является уровень восприятия произведения; уровень речевого развития, уровень читательской компетентности; осознание читательской и литературно-творческой деятельности. Показателями литературного развития являются качественные преобразования, основанные на изменении обозначенных критериев.

2. Теоретической основой исследования явились положения, выработанные в смежных с коррекционной педагогикой областях научного знания - психологии, педагогике, философии, литературоведении, искусствоведении: о полифункциональной сущности литературы; особенностях эстетического восприятия литературного произведения; рассмотрении художественного произведения как системного целого; понимании процесса художественного восприятия как сложного процесса, затрагивающего воображение, эмоции, мышление и речь учащихся.

3. Историко-педагогический анализ подтвердил, что в разных дидактических системах на этапах обучения детей с нарушениями слуха чтение всегда занимало центральное место в развитии познавательной сферы, речевого общения, накопления словаря. На современном этапе развития методики обучения чтению детей с нарушением слуха исследователи все чаще говорят о необходимости изменения отношения к урокам чтения, связанного с оптимальным выбором методов обучения, увеличении числа упражнений эвристического и творческого плана, выборе диагностических заданий по определению результативности чтения.

4. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований убеждает, что литературное развитие слабослышащих школьников должно рассматривается в системе всестороннего развития личности ребенка и может успешно протекать только в том случае, если в процессе обучения учитываются резервы психического, эмоционального развития и познавательной сферы данной категории детей.

5. Установлено, что в настоящее время в методике отсутствует единый подход формирования целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих школьников. Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делает чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования компетентности читателя.

6. Установлено, что для слабослышащих учащиеся, обучавшиеся в условиях традиционной методики чтения, наиболее выраженными являются III (низкая) и IV (чрезвычайно низкая) степени литературного развития. Произведение испытуемыми воспринимается на уровне содержания, их высказывания о прочитанном произведении «поверхностные», для них характерно отсутствие библиографических знаний и умений.

7. Трудности в овладении учащимися I (высокой) и II (средней) степенью литературного развития вызваны не только речевым недоразвитием, особенностями познавательной деятельности и недостатками общей и читательской культуры, но и недостатками педагогической практики. На уроках чтения учителя больше внимания уделяют формированию техники чтения, изучению фактической стороны произведения, разъяснению слов; ориентируются на репродуктивную деятельность учащихся; большая часть времени урока отводится разговорно-обиходной речи, предполагающей использование неполных предложений; используют однообразие методов для анализа художественных произведений. В ходе исследования установлено, что на уроках чтения отсутствует целенаправленная работа по формированию библиографических знаний и умений. Учителя испытывают затруднения в решении вопросов, связанных организацией детского чтения на уроках и во внеурочное время.

8. При разработке педагогической системы литературного развития учитывалось, что традиционная методика обучения чтению в большей степени ориентирована на репродуктивную деятельность учащихся. Принципиальное отличие экспериментальной педагогической системы состоит в том, что она направлена на качественные преобразования познавательной сферы слабослышащих младших школьников, формирования их как читателей.

9. Целостность качественно новой педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников обеспечивается единством целевого, содержательного, деятельностного и оценочно-результативного компонентов. Эффективность разработанной педагогической системы во многом зависит от соблюдения дидактических, специальных и специфических принципов. Значимыми для нас являются специфические принципы: литературно-художественный принцип, принцип целостного изучения художественного произведения; принцип системности изучения литературного произведения; принцип учета специфики текста как литературоведческого и лингвистического феномена.

10. Педагогическая система литературного развития рассматривается нами как самостоятельная система, представляющая собой систему научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственными ему положениями, принципами, целью, задачами, компонентами, этапами, и взаимосвязанная с другими системами обучения слабослышащих школьников. В учебный процесс специальной школы нами введены уроки литературного чтения; разработаны новые программные требования; выделены этапы обучения с новым содержанием, методами, формами организации деятельности и апробированы новые методические подходы в обучении чтению и развитию речи. С учетом типологических, возрастных особенностей, речевых особенностей нами разработаны этапы формирования и совершенствования читательской и литературно-творческой деятельности учащихся: пропедевтический, начальный, основной, завершающий.

Определены основные условия реализации педагогической системы литературного развития: совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов; взаимодействие родителей и коррекционных образовательных учреждений; повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов.

11. Анализ результатов формирующего исследования показал отсутствие динамики в литературном развитии слабослышащих школьников, обучавшихся по традиционной методике чтения. Установлено, что изменение показателей, характеризующих степень литературного развития, происходят только на начальном этапе обучения, впоследствии рост показателей увеличивается незначительно. Анализ показателей степени литературного развития обнаружил ускоренные темпы продвижения учащихся экспериментальной группы в овладении умениями воспринимать произведение, в формировании умения задавать вопросы, сознательно создавать собственные высказывания по прочитанному и ориентироваться в мире книг. Значимым результатом обучения является появления в структуре читательской и литературно-творческой деятельности испытуемых экспериментальной группы третьего года обучения эмоционального и эстетического мотивов. Эти показатели говорят о том, что ученики осознают смысл произведения, его подтекст, замысел автора, читают вдумчиво. Им нравится осознавать себя авторами своих собственных произведений.

12. На заключительно-обобщающем этапе исследования обнаружены принципиальные отличия в показателях степени литературного развития младших школьников, оканчивающих начальную школу, обучавшихся по традиционной методике чтения и в условиях реализации педагогической системы литературного чтения. Полученные данные свидетельствует, что слабослышащие испытуемые экспериментальной группы к концу обучения в начальной школе меняется подход к изучению литературного произведения: чтение становится вдумчивым, обращается внимание на художественное слово, осмысляется его эстетическая значимость. Индивидуальные различия между учащимися в восприятии художественного произведения становятся менее заметными. Происходит выравнивание умений учащихся. Самым значительным успехом обучения является углубление качества восприятия произведения в единстве всех его компонентов и собственное сочинительство на основе прочитанного. Процесс воспитания культуры чтения влияет и на читательские интересы слабослышащих младших школьников, увеличилось количество предпочтений в выборе книг.

13. Полученные результаты исследования позволяют констатировать, что в условиях реализации инновационной системы обучения чтению слабослышащие школьники достигают значительных результатов обучения и приближаются, а иногда и превышают некоторые показатели школьников с нормальным слухом. В процессе обучения в условиях реализации инновационной педагогической системы литературного чтения доказано, что ориентация на литературно-творческую деятельность и развитие читательских позиций, выводит слабослышащих школьников на более высокую степень литературного развития и позволяет говорить о качественных изменениях в читательской деятельности.

14. Результаты внедрения педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников и устойчивая положительная динамика показателей литературного развития слабослышащих младших школьников, ставшая результатом новой педагогической системы, позволила сделать вывод о возможности и необходимости ее широкого применения в учебном процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Монография

1. Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения: Теоретико-экспериментальное исследование. - СПб.: Изд-во «Каро», 2006. - 299 с. (19 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия, программы

2. Красильникова О.А., Никитина М.И. Книга для чтения (Учебник 5 класса для школы слабослышащих). - М.: Изд-во «Просвещение», 1989. - 270 с. (17 / 8 п.л.)

3. Красильникова О.А., Никитина М.И. Развитие речи на уроках чтения. (Методическое пособие). - СПб.: Изд-во «Образование», 1997.- 171 с. (11/ 5,5 п.л.)

4. Красильникова О.А. Уроки формирования грамматического строя речи (учебно-методическое пособие). - СПб., 1998. - 171 с. (11 п.л.)

5. Красильникова О.А., Андреева Л.В. Методические разработки к лабораторным занятиям по методике преподавания русского языка (Специальность «031600» - Сурдопедагогика). - СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2000. - 5/ 2,5 п.л.

6. Красильникова О.А., Андреева Л.В. Методика преподавания русского языка в школе глухих. (Учебно-методическое пособие). - СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2004. - 76 с. (11,5/5,5 п.л.)

7. Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха (Учебное пособие). - М.: Изд-во «Академия», 2005. - 272 с. (17 п.л.)

8. Красильникова О.А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения (Учебно-методическое пособие). - СПб.: Изд-во «Каро», 2005. - 147 с. (9,2 п.л.)

9. Красильникова О.А., Киреева Г.А. Формирование грамматического строя речи слабослышащих школьников. - СПб.: Изд-во «Каро», 2005. - 145 с. (9/ 7,5 п.л.)

10. Красильникова О.А., Пенин Г.Н., Кораблева Л.В., Пономарева З.А. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях. (Учебно-методическое пособие). - СПб.: Изд-во «Каро», 2006. - С. 235-339 (40/6,5 п.л.)

11. Красильникова О.А., Никитина М.И. Чтение и развитие речи. (Учебно-методическое пособие). - СПб.: Изд-во «Каро», 2006. - 256 с. (16/9 п.л.)

12. Организация внеклассной работы в школе слабослышащих. Развивать и воспитывать творчеством: Книга для педагога. /Под ред. Красильниковой О.А. - СПб.: Изд-во «Каро», 2008. - 176 с. (11/ 6 п.л.)

13. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха. (Методическое пособие для учителя-дефектолога) //Под ред. Красильниковой О.А. - СПб.: Издательство «Каро», 2006. - 112 с. (7/3 п.л.)

14. Красильникова О.А., Пономарева З.А. Обучение слабослышащих и позднооглохших учащихся с приобретенными нарушениями слуха. (Учебно-методическое пособие). - СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2009. - 416 с. (26,75/11 п.л.)

15. Красильникова О.А. Обучения связной речи слабослышащих школьников на уроках чтения (Образовательная программа) // Сборник программ элективных курсов по сурдопедагогике. - СПб.: Изд-во «Образование», 1995. - 87 с. (5,4/0,4 п.л.)

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

16. Красильникова О.А. Начальное литературное образование младших слабослышащих школьников // Интеграция образования. - 2004. - №1 - С. 189-195 (0,5 п.л.)

17. Красильникова О.А. Младшие школьники как читатели // Дефектология - 2005. № 2 - С. 9-19 (0,3 п.л).

18. Красильникова О.А. Диагностика литературного развития слабослышащих школьников // Интеграция образования. - 2005. - №1-2 - С. 216-223 (0,5 п.л.)

19. Красильникова О.А. Концепция литературного развития младших слабослышащих школьников // Известия. Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения) - СПб.: Изд-во Изд-во Российского госуд. педагог. университета им. А.И. Герцена, 2006 - С. 246-257 (0,5 п.л.)

20. Красильникова О.А. Инновационная система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения // Известия Южного федерального университета: Научно-педагогический журнал. - 2008 - № 10 - С. 198-214 (1 п.л.)

21. Красильникова О.А. Повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов - условие успешной реализации инновационной педагогической системы литературного развития слабослышащих детей // Известия Южного федерального университета: Научно-педагогический журнал. - 2008 - № 12 - С. 212-218 (1 п.л.)

22. Красильникова О.А. Эффективность результатов обучения слабослышащих детей в условиях новой педагогической системы литературного развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - 2008 - № 12 (88) - С.16-23 (0,7 п.л.)

Прочие статьи

23. Красильникова О.А. Развитие речи глухих на уроках чтения в начальных классах // Коррекционная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха. Межвузовский сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во «Образование», 1992. - С. 132-135 (0,2 п.л.)

24. Красильникова О.А. Формирование умений построения высказывания рассуждения глухими школьниками на уроках чтения // Актуальные проблемы обучения адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. - СПб.: Изд-во «Образование», 1995. - С. 123-127 (0,2 п.л.)

25. Красильникова О.А. Интегрированный подход к обучению речи в начальных классах школы слабослышащих // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров. Сборник научных трудов. - М.: Изд-во Московский госуд. пед. университета, 1996 - С. 87-91 (0,3 п.л.)

26. Красильникова О.А. Формирование речевых умений на уроках развития речи.// Формирование речевых умений на уроках развития речи.// Поиск нового в обучении и воспитании слабослышащих (из опыта работы школы № 33 Выборгского района СПб). - СПб., 1997. - С. 63-68 (0,4 п.л.)

27. Красильникова О.А. Обучение построению связного высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения + развитие речи в 3-4 классах. Обучение построению связного высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения + развитие речи в 3-4 классах // Поиск нового в обучении и воспитании слабослышащих (из опыта работы школы № 33 Выборгского района СПб). - СПб., 1997. - С. 69-74 (0,4 п.л.)

28. Красильникова О.А. Обучать и воспитывать творчеством // Реабилитация творчеством - важнейшая составляющая коррекционно-развивающей работы. - СПб., 1998. - С. 9-14 (0,4 п.л.)

29. Красильникова О.А. Проверка понимания прочитанного слабослышащими учащимися начальных классов // Коррекция развития детей с нарушениями слуха. (Из опыта работы школы № 33 СПб, Выборгского района). - СПб., 1999. - С. 25-31 (0,4 п.л.)

30. Красильникова О.А. Об улучшении профессиональной подготовки студентов к обучению чтению младших школьников с нарушениями слуха // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство. Сборник научных трудов. - СПб., Российский госуд. пед университет имени А.И. Герцена, 2003. - С. 23-28 (0,3 п.л.)

31. Красильникова О.А., Никитина М.И. На пороге волшебной страны. Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал. - 2004, № 1 - С. 47-53 (0,4/0,2 п.л.)

32. Красильникова О.А. Никитина М.И. На пороге волшебной страны. Дети с проблемами в развитии. Научно-практический журнал. - 2004, №2 - С. 58-65 (0,4 /0,2 п.л.)

33. Красильникова О.А. Формирование навыка чтения учащихся с нарушением слуха на начальном этапе литературного образования.// Специальное (коррекционное) образование Ленинградской области на службе отечественной сурдопедагогики. - СПб., 2004. - С. 70-80 (0,6 п.л.)

34. Красильникова О.А. Непрерывное литературное образование слабослышащих // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии. - СПб.: Изд-во Российского госуд. педагог. универ. им. А. И. Герцена, 2004. - С. 87-93 (0,4 п.л.)

35. Красильникова О.А. Система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения// Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПБ., 2007 - 0,5 п.л. (ART 1092, Госюрегю N 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1092.htm