Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы

9

32

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

На правах рукописи

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ЛАРИОНОВА

Ирина Анатольевна

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики

Института социального образования

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Данилюк Александр Ярославович

доктор педагогических наук, профессор

Мардахаев Лев Владимирович

доктор педагогических наук, доцент

Кремнева Татьяна Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится «___» _________ 2009 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, Москва, Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «______» _______________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в связи со сложившейся в стране социокультурной и социально-экономической ситуацией объективно возрастает потребность в специалистах, не только владеющих своей профессией, но и ориентирующихся в смежных областях деятельности; отличающихся способностью быстро действовать, принимать решения, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, решать нестандартные профессиональные задачи; готовых к постоянному личностному и профессиональному саморазвитию. Эти характеристики профессионально мобильной личности, развитие которых обеспечивает ее востребованность на рынке труда, становятся особо значимыми в условиях современного общества. Конкурентоспособность молодого специалиста является, с одной стороны, фактором развития профессиональных и личностных качеств выпускника высшей школы в интересах современного общества, а с другой - показателем качества вузовской подготовки.

Однако, по мнению работодателей, традиционная система образования не всегда справляется с задачей подготовки квалифицированных специалистов. Суть общего кризиса современного образования заключается в его медленной адаптации к динамике социальных условий, в несоответствии качества конкретного продукта профессиональной подготовки ожиданиям личности, общества, государства, то есть в отставании системы профессионального образования от требований динамично меняющегося социума.

У большинства выпускников учебных заведений недостаточно развиты практические навыки и необходимые компетенции (ключевые, базовые, специальные). А для успешного построения карьеры молодому специалисту следует обладать, по данным центров занятости, такими интегральными качествами личности, как рефлексивность, креативность, коммуникативность, инициативность, социальная ответственность и др. В связи с этим профессиональные учебные заведения, вставшие на путь инновационного развития, остаются наиболее действенным институтом воспитания молодого поколения и целенаправленной профессиональной подготовки.

Одним из наиболее значимых инновационных принципов развития профессионального образования является принцип интеграции. Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста. Выделим основные преимущества интегративной профессиональной подготовки: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности: активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и др.

Изменения, произошедшие в стране за последние годы, в значительной мере расширили и видоизменили функции профессионального образования как важнейшего фактора социальной стабильности, сохранения нравственного и психического здоровья молодежи, воспитания активной и ответственной личности. Развитие отечественного профессионального образования сегодня характеризуется целым рядом объективно сформировавшихся тенденций, среди которых основополагающими являются модернизация структуры содержания профессионального образования; подготовка профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и другими компетенциями; обеспечение опережающего характера образования; использование развивающих технологий обучения; улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания; проведение мониторинга образовательного процесса и профессионального развития обучающихся; обеспечение непрерывности и преемственности процесса образования; расширение международного сотрудничества; повышение статуса вузовской науки; реализация потребности молодежи в самовыражении; обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования; установление приоритета образования над всеми другими сторонами жизни общества и др.

Сложившаяся в высшем профессиональном образовании ситуация актуализирует проблему разработки содержания и механизма профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций, когда результатом реализации данного процесса становится развитие у социальных педагогов и специалистов социальной работы качеств профессиональной мобильности, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда, и возможность личностной и профессиональной самореализации.

Под интегративными тенденциями в профессиональной подготовке специалистов будем понимать приоритетные направления развития профессионального образования, обусловленные требованиями социального общества и профессионального сообщества к профессиональному становлению личности специалиста с определенными интегральными свойствами (многомерность, целостность, системность, устойчивость, гармоническая уравновешенность) и в связи с этим предусматривающие построение профессиональной подготовки на принципах комплексности, цикличности, субъектности и инновационности, результатом реализации которых является уровень профессиональной подготовки выпускника, отвечающий современным требованиям (запросам) государства и общества. В ходе исследования были определены следующие три группы интегративных тенденций: общепрофессиональные, организационно-деятельност-ные, личностно ориентированные.

Направленный на решение проблемы исследования анализ научной литературы проведен на философском, социологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Изучались и анализировались работы по сущности интеграции - отечественных (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, А.П. Беляева, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Л.Н. Талалова, Е.В. Ткаченко, А.В. Усова, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, В.И. Шярнас, И.П. Яковлев и др.) и зарубежных ученых (D.F. Berlin, A. Blum, E.L. Boyer, H. Friend, J. Greil, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S.L. Meier, P. Panaritis, C.L. Stuessy, H. Wintrop и др.); по проблеме синтеза знаний (М.Н. Берулава, Г.В. Гивишвили, Г.Г. Гранатов, Е.Н. Князева, А.Р. Позднер, С.А. Старченко и др.); межпредметным связям (М.Р. Абдулгалимов, Л.А. Беляева, А.В. Заводной, И.Д. Зверев, В.С. Леднев, П.С. Лернер, В.П. Максимова, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, М.Г. Чепиков и др.); по педагогическому моделированию (В.И. Гревцова, Э.Г. Малиночка, Ю.С. Тюнников, Г.Н. Штинова и др.).

В основу анализа деятельности специалистов социальной сферы и системы их профессиональной подготовки положены исследования: по социальной работе - Ю.А. Блинкова, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, И.М. Лавриненко, А.В. Мартыненко, В.А. Никитина, Л.В. Топчего, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой и др.; по социальной педагогике - И.Н. Андреевой, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой, А.В. Иванова, И.А. Липского, С.А. Маврина, И.А. Мавриной, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, Ф.А. Мустаевой, Р.В. Овчаровой, Л.Я. Олиференко, С.А. Расчетиной, Е.Н. Сорочинской, В.С. Торохтия, Н.Е. Щурковой и др.

На основании теоретического анализа проблемы исследования нами выявлены противоречия на следующих уровнях:

· социально-педагогическом - между возрастающими в современных сложных экономических и социально-культурных условиях жизнедеятельности человека требованиями к личности специалиста социальной сферы и несоответствием этим требованиям системы профессиональной подготовки;

· научно-педагогическом - между необходимостью совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда, и недостаточностью теоретико-методологических оснований для реализации этого процесса;

· научно-методическом - между востребованностью интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и неразработанностью в теории и методике профессионального образования ее концепции и соответствующего организационно-технологического и ресурсного обеспечения.

Потребность в преодолении этих противоречий предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы?

Решение этой проблемы определяет цель исследования: выявить интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и определить пути ее совершенствования.

Объект исследования - система профессионального образования.

Предмет исследования - интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

· Концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов включает в себя научную интерпретацию феномена «интеграция» и систему принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, континуальность пространства и времени), подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, диалектический) и факторов (организационно-управленческий, функционально-процессуальный, ресурсно-организационный и аксиологический), обусловливающих ее реализацию.

· Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы детерминирована следующими взаимообусловленными интегративными тенденциями: общепрофессиональными, организационно-деятельностными, личностно ориентированными.

· Основополагающим для целенаправленной интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является создание модели интегративного профессионального пространства, которое включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство - и основывается на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности, диверсификации. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.

· Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, организованная в рамках интегративного профессионального пространства и основанная на названных принципах, подходах и факторах, обусловливающих ее реализацию, строится в зависимости от уровней (межотраслевой, межвузовский, междеятельностный, межпредметный, межличностный, внутриличностный), функций (адаптирующая, детерминирующая, стимулирующая, координирующая) интеграции и направлений подготовки (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, социокультурное) на каждом этапе развития личности специалиста с I по V курс (самопознание, самоопределение, самовыражение, самореализация) и на каждом этапе организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (организационно-целевой, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический и квалитативный).

· Результатом интегративной профессиональной подготовки следует рассматривать профессиональную мобильность специалистов социальной сферы, обеспечивающую их конкурентоспособность на рынке труда и возможность личностной и профессиональной самореализации. Профессиональная мобильность как интегральное качество личности выпускника характеризуется, с одной стороны, социальной ответственностью, коммуникативностью и познавательной активностью (общие профессиональные качества), с другой стороны, толерантностью, креативностью и рефлексивностью (специальные профессиональные качества).

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы.

2. Выявить ведущие интегративные тенденции профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

3. Обосновать и предложить концепцию интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

4. Разработать научно-методическое (организационно-технологическое и ресурсное) обеспечение реализации профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы в рамках интегративного профессионального пространства.

5. Провести мониторинг эффективности интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе менеджмента качества.

Ведущая идея исследования: интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая развитие профессиональной мобильности, требует создания интегративного профессионального пространства, в рамках которого взаимодействие субъектов профессиональной подготовки регламентировано совокупностью общепрофессиональных, организационно-деятельностных и личностно ориентированных интегративных тенденций.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теории и концепции развития профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, А.М. Новиков, Т.И. Руднев, Ф.В. Чернилевский и др.), в частности педагогического (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, А.М. Борисов, А.Я. Данилюк, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, В.И. Мареев, А.И. Пискунов, Н.С. Пряжников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Г. Семушин, Е.Н. Шиянов и др.);

- психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теории формирования личности в процессе различных видов деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Жернов, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев, О.В. Лешер, В.Н. Рябушев, Д.И. Фельдштейн, Д.В. Эльконин и др.).

Разработка методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения общей теории систем (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штоф и др.); системного подхода применительно к исследованию социальных, в том числе педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) в части его применения к образованию как к сложной, открытой, саморазвивающейся системе (Т.М. Давыденко, В.А. Игнатова, В.Н. Никитенко, С.С. Шевелева и др.); общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, В.С. Черепанов и др.); личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) подходов в образовании.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставитель-ный, структурно-функциональный) и синтеза, абстрагирования и обобщения, моделирования; педагогическое проектирование; комплексные эмпирические методы (социологический и педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; методы математической статистики, адекватные задачам и целям исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2002) - подготовительный - был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития педагогического образования в новых общественных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.

На втором этапе (2002 - 2003) - концептуально-методологическом - была сформулирована гипотеза исследования; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования были трансформированы в комплекс программ и проектов интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Третий этап (2003 - 2008) - опытно-экспериментальный - состоял во внедрении разработанного комплекса программ, на основе которого в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) реализовывалась интегративная подготовка специалистов, обеспечивающая формирование профессиональной мобильности социальных педагогов и специалистов социальной работы в соответствии с концептуально-теоретическими положениями исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.

На четвертом этапе (2008 - 2009) - обобщающем - производилась интерпретация данных, полученных в ходе итогового этапа исследовательской деятельности; осуществлялось текстовое оформление результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», отдельные разработанные программы исследования апробировались в ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».

Научная новизна исследования. Поставлена и решена проблема интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

1. Разработана концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

2. Выявлена совокупность и определено содержание следующих интегративных тенденций профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: общепрофессиональных, организационно-деятельностных и личностно ориентированных.

3. Создана модель интегративного профессионального пространства, которая включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и Я-пространство - и строится на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности и диверсификации. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.

4. Организована профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в рамках интегративного профессионального пространства в соответствии с принципами комплексности, цикличности, приоритета качества, континуальности пространства и времени; компетентностным, ценностным, технологическим, синергетическим и диалектическим подходами; организационно-управленческими, функционально-процессуальными, ресурсно-организацион-ными и аксиологическими факторами исследуемого процесса. Профессиональная подготовка построена в зависимости от этапов взаимодействия субъектов интегративного пространства (организационно-целевого, процессуально-деятельностного, критериально-диагностического, квалитативного); уровней (межотраслевого, межвузовского, междеятельностного, межпредметного, межличностного, внутриличностного) и функций (адаптирующей, детерминирующей, стимулирующей, координирующей) интеграции на каждом этапе развития личности специалиста (самопознания, самоопределения, самовыражения, самореализации) и направлений его подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, социокультурного). Результатом организации интегративной профессиональной подготовки становится развитие у студентов следующих качеств профессиональной мобильности: коммуникативности, креативности, познавательной активности, толерантности, рефлексивности и социальной ответственности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления об интегративных тенденциях профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

· раскрыто и уточнено содержание понятий, выступающих в качестве сущностных характеристик объекта исследования («интеграция», «интегративные тенденции», «интегративное пространство», «интегративная профессиональная подготовка», «интегративная педагогическая деятельность», «профессиональная мобильность»);

· разработана концепция интегративной профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы, которая может стать основой для проектирования инновационных технологий профессиональной подготовки специалистов в контексте требований потребителей образовательных услуг (общества, государства, профессионального сообщества, родителей, работодателей и обучающихся);

· выделены тенденции, определяющие принципы, подходы и факторы интегративной профессиональной подготовки, которые позволяют, с одной стороны, целенаправленно проектировать интегративное профессиональное пространство в системе образования, а с другой стороны, прогнозировать индивидуальную траекторию профессионального развития студента от этапа самопознания до этапа самореализации;

· концептуально обосновано содержание интегративного подхода к профессиональной подготовке, построенной в рамках запросов потребителей образовательных услуг, которое может составить научную квинтэссенцию для разработки широкого спектра теоретических моделей как профессиональной подготовки студентов, обучающихся по различным специальностям и направлениям, так и повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и социальной сферы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда:

· содержание интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы может быть адаптировано к различным образовательным уровням профессиональной подготовки кадров (начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное образование - бакалавриат, магистратура), так как оно построено на принципах цикличности, целостности, системности и целесообразности;

· разработанное научно-методическое и учебно-методическое обеспечение интегративной профессиональной подготовки кадров может быть использовано в практике подготовки специалистов смежных специальностей;

· основные идеи исследования могут быть востребованы системой повышения квалификации и профессиональной переподготовки социальных педагогов, социальных работников, преподавателей и учителей;

· результаты исследования проблем интеграции в профессиональном образовании найдут применение в определении стратегии взаимодействия социальных институтов и диверсификации образовательных услуг.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, достаточной длительностью исследования и возможностью апробации его результатов, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту. Концепция интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является научным базисом квалитативного решения проблемы становления профессионально мобильных кадров, конкурентоспособных на рынке труда, и включает в себя следующие положения:

1. Необходимым условием успешной и целенаправленной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы становится выявленная совокупность следующих интегративных тенденций, детерминирующих данный процесс:

· общепрофессиональные: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования (обучения, воспитания, развития); синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности (довузовского, вузовского, послевузовского) образования; обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений; интеграция системы российского высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций отечественной высшей школы;

· организационно-деятельностные: повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики; сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки; сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях; стандартизация как содержания, так и результатов профессионального образования;

· личностно ориентированные: обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг; увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов; повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношением, состоянием студента; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

2. Модель интегративного профессионального пространства включает следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство - и строится на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности и диверсификации, обеспечивая целенаправленную реализацию процесса интегративной профессиональной подготовки специалистов. Системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства является стремление человека к самореализации.

3. Организацию интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, базирующейся на системе принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, континуальность пространства и времени) и подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, диалектический), обеспечивают следующие основные факторы:

· организационно-управленческий (создание модели многомерного профессионального пространства, объединяющего в единое целое три взаимодействующих компонента: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, Я-пространство - и три взаимообусловленных подпространства: организационно-структурное, организационно-функциональное, организационно-управленческое);

· функционально-процессуальный (внедрение интегративной профессиональной подготовки специалистов согласно основным направлениям развития социального образования: реализация основной образовательной программы, подготовка кадров в рамках дополнительного общего и профессионального образования, подготовка и повышение квалификации научно-педагогических кадров, научно-исследовательская деятельность, воспитательная работа и социальная поддержка работников и обучающихся, международное сотрудничество, административно-управленческая деятельность, осуществление механизма гарантий качества образования в соответствии с основными интегративными тенденциями профессионального образования);

· ресурсно-организационный (создание системы учебно-методического, научно-методического, кадрового, материально-технического, информационного, финансового, нормативно-правового обеспечения);

· аксиологический (направленность интегративной профессиональной подготовки на формирование у всех субъектов взаимодействия (заинтересованных сторон) общечеловеческих ценностей, ценностей профессии и ценностей личности, отвечающих требованиям социального общества и профессионального сообщества).

4. Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, реализующаяся во всех ее направлениях (теоретическом, практическом, научно-исследовательском и социокультурном) и на всех этапах обучения студентов с I по V курс, предусматривает постоянное внедрение и регулярное обновление в соответствии с этапами развития личности студента (самопознание, самоопределение, самовыражение, самореализация) и функциями интеграции (адаптирующая, детерминирующая, стимулирующая, координирующая) комплекса взаимодополняющих программ, проектов, учебно-методических и научно-методических материалов.

5. Результатом интегративной профессиональной подготовки становится профессиональная мобильность специалистов социальной сферы, обеспечивающая их конкурентоспособность на рынке труда и возможность личностной и профессиональной самореализации. Профессиональная мобильность как интегральное качество личности выпускника характеризуется, с одной стороны, социальной ответственностью, коммуникативностью и познавательной активностью (общие профессиональные качества), с другой стороны, толерантностью, креативностью и рефлексивностью (специальные профессиональные качества).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 5 монографиях, 12 учебных пособиях и методических рекомендациях, а также в программно-методических материалах и статьях, из которых 9 статей опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований.

Результаты исследования, изложенные в докладах, получили одобрение на международных (Испания, 2005; Великобритания, 2007; Киргизия, 2007; Германия, 2008), всероссийских и региональных (Барнаул, 2001; Пермь, 2004; Самара, 2006; Челябинск, 2005; Москва, 2006, 2008; Екатеринбург, 2006, 2007, 2008) научно-практических конференциях и конгрессах.

Ведущая идея исследования интегративных тенденций в профессиональном образовании была положена в основу реализации следующих международных проектов: «Социальная поддержка и социальное обслуживание инвалидов боевых действий», «Создание и развитие эффективных видов помощи детям с ограниченными возможностями и пожилым людям», «Партнерство в сфере здравоохранения и социальной защиты».

В 2004 г. создан Центр сопровождения профессиональной самореализации студентов и выпускников Института социального образования УрГПУ.

В 2008 г. сертифицированная система менеджмента качества в соответствии с требованиями ИСО 9001:2000 в области действия «Проектирование и реализация образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования» подтвердила политику и миссию Института социального образования УрГПУ в системе профессиональной подготовки специалистов (сертифицирующий орган - TUV NORD, Германия).

Разработанный в ходе исследования механизм интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, целью которой является формирование качеств профессиональной мобильности, внедрен в образовательную практику Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, а также в практику работы Курганского государственного университета, Магнитогорского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 396 наименований, из них 13 на иностранных языках.

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы» раскрываются и обобщаются современные научные представления о тенденциях развития профессиональной подготовки в системе высшей школы; определяются стратегические задачи модернизации отечественного профессионального образования; выявляются особенности профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и направления социального образования в контексте его реформирования; обосновываются методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы.

Во второй главе «Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы как научно-педагогический феномен» рассматривается роль интеграции в профессиональном образовании; проводится анализ философских, социологических, психологических и педагогических точек зрения на проблему интегративного профессионального образования; анализируются три группы интегративных тенденций: общепрофессиональные, организационно-деятельностные, личностно ориентированные; раскрываются основные положения концепции профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.

В третьей главе «Моделирование и реализация интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы» раскрываются и обосновываются методы, формы и ход проведения опытно-экспери-ментальной работы в рамках интегративного профессионального пространства; приводятся результаты мониторинга и осуществляется прогнозирование изменений в процессе реализации интегративной профессиональной подготовки; выявляются несоответствия, возникающие в процессе предоставления образовательных услуг, и обозначаются корректирующие действия и предупреждающие меры; проводится анализ результатов внедрения профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования на уровне обобщения, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Российская система профессионального образования претерпевает в настоящее время глобальные изменения, которые связаны с решением ряда ключевых проблем, а именно: несоответствия существующего законодательства целям развития высшего образования в условиях рыночной экономики; недостаточной гибкости образовательных программ по отношению к реальным потребностям рынка труда; несформированности эффективных систем управления и оценки качества подготовки специалистов как в системе образования, так и вне ее со стороны работодателей; снижения уровня профессорско-препода-вательского состава; оттока молодых перспективных кадров за рубеж и в другие сферы деятельности; недостаточного обеспечения вузов современным учебно-лабораторным и научным оборудованием; недостаточного внедрения современных технологий в процесс профессиональной подготовки специалистов.

В этих условиях возникает необходимость расширения спектра рассматриваемых и нуждающихся в решении проблем и соответствующих мер законодательного, содержательного и организационного характера.

Современная стратегия образовательной политики государства отражена в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, комплексе мероприятий по их реализации, Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 гг. как организационной основе государственной политики в сфере образования.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 г. как основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, также акцентирует внимание на подготовке высококвалифицированных специалистов в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Все это актуализирует проблему модернизации высшего профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности. Проблемам инновационности образования посвящены отечественные (А.А. Арламов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, М.М. Фридман, Н.Р. Юсуфбеков) и зарубежные (Р. Адам, Л. Андерсон, Л. Брикс, Х. Барнет, А. Кинг, Е. Роджерс, Б. Шнайдер) исследования.

Одним из основополагающих принципов подготовки профессиональных кадров Болонская декларация объявляет принцип профессиональной мобильности выпускников вузов.

Обобщим факторы, обусловливающие профессиональную мобильность современного специалиста: стремительное изменение социокультурной и социально-экономической ситуации, инновационность всех сфер жизнедеятельности человека, глобализация важнейших сфер производства, усиление зависимости карьеры от образования; увеличение скорости старения знаний, расширение информационных потоков, повышение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; нестабильность на рынке труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий и др.

На основе анализа различных дефиниций понятия профессиональной мобильности как интегративного качества конкурентоспособной и профессионально компетентной личности (В.Ю. Арутюнян, Р. Бендикс, П. Блау, Ф. Гато, Л.В. Горюнова, Д. Глас, О. Дункан, Т.И. Заславская, Б.М. Игошев, Ю.И. Калиновский, С. Липсет, О.Ю. Посухова, М.Н. Руткевич, П.А. Сорокин, Ф.Р. Филиппов и др.) и с опорой на структуру деятельности как основного способа созидательной активности человека по преобразованию природы и общества определим понятие профессионально мобильной личности.

Профессионально мобильная личность - это личность, адекватно действующая согласно требованиям служебного и общественного долга, готовая реализовать ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретенные в образовательном учреждении, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, действенно реагировать на меняющиеся профессиональные обстоятельства и решать нестандартные профессиональные задачи, безусловно принимать на себя ответственность за результаты своего труда, заниматься постоянным личностным совершенствованием.

Развитие качеств профессиональной мобильности у специалистов социальной сферы является важным аспектом их подготовки. Проанализировав требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и классификатор специальностей, обобщим интегративные и дифференцированные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы для того, чтобы определить возможности профессионального образования в подготовке специалистов к работе в смежных областях деятельности и формировании качеств профессиональной мобильности (табл. 1).

Таблица 1

Квалификационная характеристика специалиста

Анализируемые компоненты	Социальный педагог	Специалист социальной работы
1	2	3
Цели деятельности	Общие - социальное развитие индивида и общества, формирование общей культуры личности, интеграция деятельности различных государственных и общественных организаций
	Специальные
	Социализация, ресоциализация личности	Социальное обеспечение, помощь, поддержка
Объекты деятельности	Общие - дети, молодежь, семья
	Специальные
	Обучающиеся	Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в восстановлении нарушенного социального функционирования
Сферы деятельности	Общие - система образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, пенитенциарная система
	Специальные
	Социально-педагогическая работа в сфере образования	Государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения, благотворительные фонды, политические организации, неформальные институты и др.
Предмет деятельности	Общие - социальная помощь
	Специальные
	Социальное воспитание, социальное сопровождение	Социальная помощь, поддержка, обеспечение и обслуживание
Основные формы (средства) воздействия	Общие - правовые, социально-психологические
	Специальные
	Психологические, педагогические	Материально-экономические
Виды деятельности	Общие - социально-педагогическая, исследовательская, организационно-управленческая, социально-проектная, научно-методическая, посредническая
	Специальные
	Учебно-воспитательная, развивающая, культурно-просветительская	Социально-технологическая
Результаты деятельности	Общиe - социальная устойчивость
	Специальные
	Созданные благоприятные условия для социализации и ресоциализации личности	Оказанная социальная помощь, поддержка в целях улучшения или восстановления способности граждан к социальному функционированию

Поскольку развитие качеств профессиональной мобильности является приоритетным направлением профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (в рамках исследования - социальных педагогов и специалистов социальной работы), задачи и виды их профессиональной деятельности во многом дополняют друг друга, объекты и сферы профессиональной деятельности пересекаются, а цели совпадают, что создает, в свою очередь, благоприятную основу для реализации данного процесса. Кроме того, само содержание профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы является многомерным и многоаспектным (разнообразие характеристик, сфер, объектов профессиональной деятельности; множественность проблем клиентов; многообразие социальных ролей), что также предъявляет дополнительные требования к формированию у них видения альтернатив решения проблем, способности осуществлять оптимальный выбор и овладевать системой обобщенных профессиональных приемов и способов деятельности.

Проанализировав основные образовательные программы подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы, выделим общие («Педагогика», «Психология», «Основы медицинских знаний», «Безопасность жизнедеятельности», «Социальная политика», «Семьеведение» и др.) и специальные (специальность «Социальная педагогика» - «Методика и технология работы социальных педагогов», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Основы социальной работы», «Основы психологии семьи и семейного консультирования» и др.; специальность «Социальная работа» - «Основы социальной медицины», «Гендерология и феминология», «Социальная геронтология», «Социальная работа с молодежью» и др.) изучаемые дисциплины.

На основе анализа системы профессионального образования специалистов социальной сферы определено, что профессиональную подготовку социальных педагогов и специалистов социальной работы можно рассматривать как единую профильную подсистему социального образования, которой присущи смежность, содержательная сопряженность специальностей и направлений разных уровней, а также ориентированность на одну сферу профессиональной деятельности - социальную.

Остановимся подробнее на доминантах, определяющих формирование качеств профессиональной мобильности специалистов. К ним относятся структура личности, деятельности, мировоззрения человека; требования работодателей, стандартов высшего профессионального образования, этического и профессионального кодекса специалиста социальной сферы; противоречия студенческого возраста. Системообразующими качествами профессиональной мобильности специалиста социальной сферы выступают общие профессиональные качества - социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность и специальные профессиональные качества - толерантность, креативность, рефлексивность (рис. 1).



Рис. 1. Системообразующие качества профессиональной мобильности специалиста социальной сферы

Одним из ведущих механизмов профессиональной подготовки специалистов является интеграция (от лат. integrum - целое; integration (англ.) - восстановление, восполнение) - объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Анализ научной литературы позволил уточнить ключевые характеристики интеграции, которая обеспечивает взаимодействие и взаимосвязь элементов какой-либо системы. Интеграция может рассматриваться как принцип, процесс, средство, результат взаимодействия объектов; она устанавливает новое свойство и качество объекта; не является простой суммой составляющих частей, а создает качественно новое образование; обозначает иерархически организованную совокупность процессов, обеспечивающих достижение определенного состояния, и характеризуется упорядоченностью, согласованностью компонентов, устойчивостью связей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, то есть признаками, свидетельствующими о единстве и целостности.

Основополагающими признаками педагогической интеграции выступают: эргатичность (педагогическая интеграция не только развивает, «творит» человека, но и сама «творима» им); диалогичность (выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «педагог - обучаемый»); латентность (отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и конечным интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности); многомерность (способность педагогической интеграции влиять на развитие всех сторон человека, заключающих в себе основные закономерности материального мира) и др.

В образовании выделяют внешнюю и внутреннюю интеграцию. Если внешняя интеграция связана, прежде всего, с построением общемирового образовательного пространства, использующего накопленный опыт разных стран, то внутренняя предполагает создание интегративных систем какого-либо учреждения, подразделения, структуры; интегрированных курсов, дисциплин; новых технологий, форм, методов обучения и т.д.

Педагогическую интеграцию определяют как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративной педагогической деятельности.

В свою очередь, интегративная педагогическая деятельность - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которой актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательно-воспитательной теории и практики (расширение предмета познания, развитие концептуальности и стохастичности мышления, формирование субъектности личности, организация гибкого разноуровневого профессионального образования и т.д.).

На основе проведенного теоретического исследования, а также анализа практического инновационного опыта, накопленного в отечественном образовании, в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета была разработана концепция интегративной профессиональной подготовки мобильных специалистов социальной сферы, суть которой состоит в следующем: интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая у них развитие качеств профессиональной мобильности, требует создания интегративного профессионального пространства, в рамках которого взаимодействие субъектов профессиональной подготовки регламентировано совокупностью интегративных тенденций: общепрофессиональных, организационно-деятельностных, личностно ориентированных.