Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы

Были определены следующие этапы организации интегративной профессиональной подготовки:

· организационно-целевой, на котором определялись принципы, подходы, факторы профессиональной подготовки и обосновывался выбор качеств профессионально мобильного специалиста;

· процессуально-деятельностный - этап реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в зависимости от функций (адаптирующей, детерминирующей, стимулирующей, координирующей) и уровней (межотраслевого, межвузовского, междеятельностного, межпредметного, межличностного, внутриличностного) интеграции и направлений профессиональной подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, социокультурного) на каждом этапе развития личности студента (самопознания, самоопределения, самовыражения, самореализации) с I по V курс;

· критериально-диагностический, на котором определялись показатели сформированности (внутренний - качества личности и внешний - продукт деятельности) и методы исследования качеств профессиональной мобильности;

· квалитативный - этап выявления несоответствий, определения корректирующих действий и предупреждающих мер на основе мониторинга ресурсов, продуктов, результатов, эффективности реализации интегративной профессиональной подготовки специалистов.

Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы была организована в рамках созданной модели интегративного пространства, построенного на принципах системности, субъектности, целостности, интегративности и диверсификации и включающего следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и Я-пространство. Стремление человека к самореализации стало системообразующим фактором создания интегративного профессионального пространства Института социального образования. Как подчеркнуто в ст. 14 Закона РФ «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации.

Под интегративным пространством профессиональной подготовки понимается специально организованная педагогическая среда - структурированная система педагогических факторов и условий для становления личности человека. Многомерное профессиональное пространство представлено в трех проекциях на рис. 2, 3, 4.

Рис. 2. Организационно-структурная модель

профессионального пространства

Рис. 3. Организационно-функциональная модель

профессионального пространства

Рис. 4. Организационно-управленческая модель

профессионального пространства

Организационно-структурная модель профессионального пространства отражает структурный состав каждого компонента пространства. Организационно-функциональная модель показывает взаимодействие компонентов пространства, в рамках которого взаимоотношения участников процесса строятся на принципах наставничества, партнерства и сотрудничества. Организационно-управленческая модель демонстрирует преимущества коллегиального управления процессом интегративной подготовки специалистов.

Реализация интегративной профессиональной подготовки специалистов осуществляется в соответствии с поэтапным развитием личности и функциями интеграции на каждом курсе обучения.

На этапе самопознания (I - II курсы) происходит целостное развитие личности, связанное с освоением ею новой социальной роли и овладением общенаучными основами профессии. Оно характеризуется большой податливостью личности к влиянию окружающих. В этот период у студентов, как правило, отсутствует дифференциация своих ролей. Обучающиеся приобщаются к студенческим формам коллективной жизни. На данном этапе интеграция выполняет адаптирующую функцию: студенты устанавливают новые социальные связи, адаптируются к новым условиям жизни в вузе.

На этапе самоопределения (II - III курсы) продолжается целенаправленное профессиональное развитие студентов, формируются их культурные запросы и потребности. Они обретают уверенность и самостоятельность, включаются во все формы обучения и воспитания, получают общую подготовку. На данном этапе функция интеграции - детерминирующая. Студентам оказывается организационно-методическая помощь в завершении этапа адаптации к условиям обучения в вузе, помощь в развитии самоуправления студенческих групп. В этот период совершенствуются формы индивидуальной работы студентов в учебном процессе и организуется система эффективного контроля за их учебной деятельностью.

На этапе самовыражения (III - IV курсы) усиливается внимание студентов к профилирующим дисциплинам и мотивация к профессиональной деятельности. Этот этап характеризуется началом специализации, повышением интереса к научным поискам, а тем самым и к выбранной профессии. При этом происходит переоценка студентами многих жизненных установок, взглядов, ценностей. Функция интеграции в данном случае - стимулирующая. Важным на этом этапе является содействие развитию активности студентов в их профессиональной подготовке и повышении уровня их самоорганизации и самовоспитания.

На этапе самореализации (IV - V курсы) происходит повышение степени профессиональной готовности, обусловленной установками на будущую деятельность, переход в активно-действенное состояние, побуждающее осваивать наиболее рациональные способы и приемы работы, приобретать необходимые для этого знания, навыки, умения; осуществляется реальное знакомство с будущей профессиональной деятельностью, характеризуемое интенсивным поиском рациональных путей и форм специальной подготовки. На данном этапе интеграция выполняет координирующую функцию. Происходит анализ степени адаптации выпускников к практическому содержанию и реальным условиям их профессиональной деятельности, активизация формирования индивидуального стиля деятельности и дальнейшего самообразования обучающихся.

На каждом этапе развития личности студентов особое внимание уделяется развитию конкретных качеств - характеристик профессиональной мобильности (рис. 5).

Рис. 5. Соотношение качеств профессиональной мобильности с этапами развития и структурой личности

Необходимым условием успешной и целенаправленной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы становится выявленная совокупность следующих интегративных тенденций, детерминирующих процесс профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

· общепрофессиональные: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования: обучения, воспитания, развития; синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности (довузовского, вузовского, послевузовского) образования; обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений; интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы;

· организационно-деятельностные: повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики; сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки; сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях; стандартизация как содержания, так и результатов профессионального образования;

· личностно ориентированные: обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг; увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов; повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношением, состоянием студента; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

Выявленные интегративные общепрофессиональные, организационно-деятельностные, личностно ориентированные тенденции обусловливают следующие направления профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: теоретическое, практическое, научно-исследовательское и социокультурное (рис. 6).

Теоретическая Практическая Научно-исследовательская Социокультурная

Рис. 6. Реализация интегративных тенденций в подготовке

специалистов социальной сферы

Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы строится не только на основе интегративных тенденций, но и с учетом уровней интеграции:

· межотраслевой (взаимопроникновение отраслей культуры, образования, здравоохранения, социального обеспечения, науки, управления и др.);

· межвузовский (сотрудничество в обмене опытом профессиональной подготовки специалистов, разработке учебно- и научно-методических комплексов; совместное проведение курсов повышения квалификации, издание учебников, монографий и т.д.);

· междеятельностный (взаимодействие субъектов образования в процессе реализации различных направлений подготовки специалистов);

· междисциплинарный (интеграция содержания образования, технологий, методов, форм обучения и воспитания);

· межличностный (выстраивание партнерских отношений между потребителями и поставщиками образовательных услуг на различных уровнях);

· внутриличностный (становление целостного образа Я-профессионала, образа других и образа социума посредством взаимообусловленности потребностей, мотивов, интересов, ценностей, направленности, опыта личности и др.).

Процесс интегрирования состоит из двух этапов. На первом этапе определяется назначение интеграции, то есть ее целесообразность; осуществляется подбор и анализ объектов интегрирования; обусловливается форма процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками; определяется вид педагогической интеграции. На втором этапе осуществляется выбор системообразующего фактора; создается новая структура образования; устанавливаются связи и зависимости, компоненты интегрирования; определяется способ интегрирования; фиксируется новое интегративное образование.

Поэтапное усложнение и диверсификация технологий, форм, методов, способов реализации профессиональной подготовки специалистов в логике интегративных тенденций отражены в табл. 2.

Таблица 2

Интегративная подготовка специалистов социальной сферы

Подробнее остановимся на исследовании сформированности качеств профессиональной мобильности у студентов Института социального образования как результата интегративной профессиональной подготовки.

В исследовании приняли участие 693 студента. В работе представлены результаты исследования качеств профессиональной мобильности студентов I, III и V курсов, обучавшихся в 2001 - 2006 и 2003 - 2008 гг., так как динамика развития качеств наиболее отчетливо видна при сравнении показателей на начальном и среднем этапах работы и по ее завершении.

На основе теоретических представлений о содержательной наполненности профессиональной мобильности и в соответствии с целью и задачами исследования был подобран диагностический инструментарий.

В работе представлены результаты первичной статистической обработки данных, позволившие выявить общие тенденции формирования качеств личности студентов, составляющих их профессиональную мобильность.

Метод вторичной обработки данных с помощью t-критерия Стьюдента дал возможность выявить статистически значимые различия динамики развития профессиональной мобильности студентов разных курсов.

В результате анализа полученных данных была выявлена следующая закономерность: развитие общих профессиональных (социальная ответственность, коммуникативность, познавательная активность) и специальных профессиональных (толерантность, креативность, рефлексивность) качеств студентов, составляющих профессиональную мобильность, имеет тенденцию изменения - от преобладания эмоционального компонента профессиональной мобильности на младших курсах к повышению уровня сознания и самосознания на средних курсах и к выраженности поведенческой составляющей профессиональной мобильности на старших курсах.

Одним из принципов современного менеджмента является управление на основе фактов. Усложнение образовательных систем и стоящих перед ними задач потребовало и новых средств управления. Обязательным условием современной системы управления качеством является постоянный мониторинг.

В Институте социального образования систематически проводятся мониторинги ресурсов, продуктов, результатов, эффективности образования. Подробнее остановимся на мониторинге результатов и эффективности внедрения интегративной профессиональной подготовки специалистов, а также мониторинге ожидания и удовлетворенности заинтересованных сторон (студентов, родителей, работодателей, абитуриентов и преподавателей).

На этапе выбора вуза и специальности высшего образования мониторинг проводился во время дней открытых дверей методом анкетного опроса об ожиданиях абитуриентов. Высшее учебное заведение абитуриент выбирает достаточно осознанно. Так, 70% опрошенных избрали гуманитарное направление. Выбор специальности оказался не таким простым: каждый второй абитуриент был привлечен ярким, но не совсем понятным ему названием специальности, 37% ответили «соответствует моим способностям, стремлениям», 30% - «специальность связана с общением».

В качестве основных ожиданий от обучения в вузе абитуриенты отмечают «получение качественного высшего образования», «возможность получить востребованную на рынке труда специальность», «перспективу трудоустройства на высокооплачиваемую должность», «возможность быстрого карьерного роста». В ходе личного общения с абитуриентами также были выявлены стремления к «приобретению глубоких, прочных знаний, без которых невозможно стать высококвалифицированным специалистом», «повышению самооценки», «развитию организаторских навыков».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современные молодые люди ориентированы на получение профессии, хорошо оплачиваемой и востребованной на рынке труда, на развитие навыков, которые позволят им успешно адаптироваться в условиях рынка и профессионально развиваться.

Выявление ожиданий родителей абитуриентов проводилось в процессе прямого общения при личных встречах. В качестве основного результата обучения родители хотят видеть «удачное трудоустройство детей», их «конкурентоспособность на рынке труда», «успешность», «способность найти место в жизни, в профессии», «воспитание культурного человека, ведущего здоровый образ жизни». Они хотели бы, чтобы их дети были способны «понимать мир целостно, не ограничиваться рамками одной профессии», «отказаться от стереотипов, шаблонов профессиональной деятельности», «адекватно оценить собственные возможности», «быстро осваивать новые виды деятельности», «принимать решения», «адаптироваться к изменяющимся условиям», «устанавливать необходимые контакты». Родители, чье мнение значимо для абитуриентов, подчеркивают необходимость развития в процессе обучения в вузе таких профессионально важных качеств, как активность, рефлексивная готовность, адаптивность, коммуникативность.

Кроме того, родители предъявляют конкретные требования к процессу обучения, подчеркивая, что качественное образование возможно лишь при условии «высокой квалификации преподавателей», «оснащенности учебных аудиторий современными техническими средствами», «прохождения практик и стажировок в ведущих организациях города и области». Они также хотели бы, чтобы у их детей была возможность получить «дополнительную специальность/профессию», «помощь в трудоустройстве».

Регулярные опросы студентов I курса показали, что их ожидания не отличаются от ожиданий абитуриентов. Студенты III курса подчеркивают, что для них важны «свобода выбора образовательного маршрута, направлений подготовки, возможность его изменить», «интеграция теории и практики», «максимальная приближенность тематики курсовых и выпускных квалификационных работ к реальным потребностям социальных учреждений», «возможность попрактиковаться в применении полученных знаний в различных организациях», «попробовать себя в разных видах деятельности».

Студенты V курса желают «повысить уровень профессиональной подготовки», «стать компетентным в разных сферах деятельности», «получить хорошую должность».

Ожидания студентов, родителей и успешность их реализации во многом определяются взаимодействием с работодателями.

Сотрудничество Института социального образования с потенциальными и реальными работодателями определяется долгосрочными стратегическими соглашениями и договорами Уральского государственного педагогического университета с региональными и муниципальными органами управления (Министерством общего и профессионального образования, Министерством социальной защиты населения, Министерством здравоохранения Свердловской области, Управлением образования администрации г. Екатеринбурга, Управлением социальной защиты населения г. Екатеринбурга, районными управлениями образования и управлениями социальной защиты населения г. Екатеринбурга и др.), общественными организациями, областными государственными учреждениями системы социальной защиты населения Свердловской области.

Сотрудничество с учреждениями разной ведомственной подчиненности выводит на уровень межотраслевой интеграции, в рамках которой мы по просьбе руководителей этих учреждений проводим научные исследования. Тенденция укрепления связей вуза с потенциальными и реальными работодателями явно прослеживается (в 2008 г. по заявке Министерства социальной защиты населения Свердловской области студентами было разработано 28 тематических заявок по социальным проблемам). По заявке Областного центра социальной адаптации военнослужащих в течение четырех лет студенты осуществляют мониторинг условий проживания, состояния здоровья, материальной обеспеченности и т.д. военнослужащих, побывавших в «горячих точках».

После введения интегративной профессиональной подготовки студенческая практика на IV, V курсах организуется в составе комплексных бригад, в которые кроме будущих социальных работников и социальных педагогов входят также специалисты по связям с общественностью и рекламе (число заявок на такого рода бригады увеличилось за последние три года в 2,5 раза). При опросе руководителей учреждений, в которых такие бригады проходили практику, получены только положительные отзывы, что также свидетельствует о результативности интегративной подготовки. Взаимодействие Института социального образования и учреждений (организаций) осуществляется на договорной основе.

Анализ отзывов руководителей практики из учреждений - мест практики позволяет сделать вывод о том, что студенты-практиканты I курса умеют получать информацию, общаться с детьми-инвалидами и их родителями, на II курсе проявляется способность выделять проблемную ситуацию, анализировать информацию. Для студентов III курса характерны умения организовывать и осуществлять экспериментальную оценку процесса, ситуации, состояния, проводить соответствующий анализ, разрабатывать диагностический инструментарий. Студентов IV курса отличают свободное владение знаниями не только в своей, но и в смежных областях (педагогика, психология, социология и т.д.), умение определять индивидуальные и групповые технологии работы с различными категориями клиентов, а у стажеров-пятикурсников отмечаются умения разрабатывать теоретическую и структурировать эмпирическую части исследования, оформлять его результаты и защищать свою точку зрения.

В 2005 - 2007 гг. проведено 64 полуформализованных интервью с работодателями из сферы образования, социальной защиты населения, служб занятости, с руководителями предприятий и учреждений. Современные выпускники, по мнению большинства работодателей, характеризуются завышенной самооценкой, отсутствием универсализма в профессии, высокой мобильностью, мотивацией на смену места работы, профессии. Вместе с тем потенциальные работодатели ждут от них большего не только в профессиональном, но и в социальном, морально-этическом плане. Ожидания связаны с развитием у выпускников определенных социальных качеств, таких как ответственность, коммуникабельность, наличие высокой мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию, а также способностей к применению имеющихся навыков и знаний в сопряженных сферах. В первую очередь фигурируют ожидания, связанные с наличием у выпускников профессиональной компетенции («умение профессионально осуществлять работу», «имеющийся опыт работы»). Работодатели уверены, что для специалиста главное - «обязательность, дисциплинированность».

Анализ ответов работодателей показал, что ключевыми качествами личности специалистов социальной сферы в современных условиях являются: толерантность отметили 97% респондентов; коммуникативность (91%); социальная ответственность (89%); обязательность (83%); тактичность (89%); дисциплинированность (94%); эмпатийность (88%); выдержка (79%); познавательная активность (76%); самоконтроль (69%); рефлексивность (65%); креативность (57%).

Кроме того, руководителями высоко ценятся такие личностные характеристики выпускников, как системность и концептуальность мышления, готовность и способность к дальнейшему профессиональному обучению, направленность на карьерный рост и профессиональное развитие в социальной сфере, успешное владение технологиями в смежных сферах, умение работать в команде.

Также в ходе анализа результатов анкетирования была обозначена потребность в специалистах по медикопсихосоциальной работе с населением (семьями, детьми), что отметили 64% респондентов; по экономике и менеджменту социальной сферы (47% респондентов).

Большинство руководителей при приеме на работу отдают предпочтение студентам, с которыми ранее успешно взаимодействовали (в процессе практики, реализации социальных проектов и т.д.). Одним из условий успешного трудоустройства они считают наличие портфолио выпускника, в котором собраны свидетельства его достижений в период обучения, отзывы и характеристики с мест практики.

Анализ результатов опроса работодателей показал, что 93% из них удовлетворены качеством подготовки специалистов (специалистов социальной работы и социальных педагогов) - выпускников Института социального образования УрГПУ; 85% руководителей отмечают, что выпускники института успешно трудятся благодаря своей активности, стремлению к постоянному саморазвитию, мобильности. Большинство из опрошенных работодателей готовы назначать выпускников института на руководящие должности.

При анализе требований к выпускникам «педагогических» и «непедагогических» работодателей, выяснилось, что «непедагогические» работодатели на первое место ставят не профессиональные, а социальные компетенции. Их ожидания связаны с наличием высокой мотивации к саморазвитию, самосовершенствованию, а также способностей к применению имеющихся навыков и знаний в сопряженных профессиональных зонах.

Среди опрошенных работодателей 84% готовы трудоустраивать выпускников Института социального образования и рассматривать будущих специалистов в качестве сотрудников своего учреждения; 73% из них отметили, что в настоящее время в их учреждениях работают выпускники этого института.

Результаты мониторинга, ежегодно проводимого в Институте социального образования УрГПУ и других образовательных учреждениях (Курганский государственный университет, Магнитогорский государственный университет и Шадринский государственный педагогический институт), убедительно показывают эффективность предлагаемой интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, результатом которой становится формирование качеств профессионально мобильной личности выпускника.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы и обобщения:

1. Высшее профессиональное образование - важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий наличие у выпускников вузов достаточно высокого уровня сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.

2. Современные тенденции развития системы высшего профессионального образования в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. включают: модернизацию структуры содержания профессионального образования; подготовку профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями; обеспечение опережающего характера образования; использование развивающих технологий обучения; улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания обучающихся; проведение мониторинга образовательного процесса и профессионального развития обучающихся; обеспечение непрерывности и преемственности процесса образования; расширение международного сотрудничества; повышение статуса вузовской науки; реализацию основной потребности молодежи в самовыражении; обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования; установление приоритета образования над всеми другими сторонами жизни общества и др.

3. Одним из ведущих направлений профессионального образования является социальное образование, под которым понимается системный процесс накопления, хранения, распространения и передачи знаний, получаемых на основе развития фундаментальных и прикладных социальных наук, а также на базе социального опыта, накапливаемого цивилизацией в процессе обучения и воспитания.

4. Социальное образование способствует становлению универсальной самодостаточности личности, создает условия для реализации равных стартовых возможностей для жизненной, профессиональной самореализации, становится непременным компонентом любого вида образования, а также создает условия для формирования позитивного (адекватного прогрессивным общественным ценностям) социального сознания и на его основе - социального поведения.

5. Повышенный научный интерес к проблемам профессионального образования вызван тем обстоятельством, что интеллектуализация всех сфер жизнедеятельности человека предъявляет особые требования к личностным качествам специалиста и его профессиональной подготовке. В настоящее время требуется все большее количество квалифицированных работников, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, готовых к постоянному профессиональному росту, отличающихся высокой работоспособностью и стремящихся к самореализации.

6. В ходе исследования нами выявлено, что ключевой характеристикой специалиста социальной сферы на современном этапе развития общества является профессиональная мобильность, которая формируется в ходе реализации профессиональной подготовки специалиста и обусловливает успешность его профессиональной деятельности, социального взаимодействия и личностной самореализации.

Профессиональная мобильность - феномен многогранный и многозначный, обладающий интегративными свойствами, его составляющие качества (социальная ответственность, познавательная активность, коммуникативность, толерантность, креативность, рефлексивность) также являются носителями интегральных характеристик. Становится очевидным, что из всех возможных современных инноваций профессионального образования наиболее результативной и эффективной станет профессиональная подготовка профессионально мобильных специалистов социальной сферы в логике интегративных тенденций.

7. Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы - это приоритетные направления развития профессионального социального образования, построенного на принципах конвергенции и дивергенции и предусматривающего формирование как общепрофессиональных интегральных (социальной ответственности, познавательной активности, коммуникативности), так и специальных интегральных (толерантности, рефлексивности, креативности) качеств специалиста, развитие которых в комплексе способствует становлению профессионально мобильной (целостной) личности выпускника.

8. Выделены следующие три группы интегративных тенденций:

· общепрофессиональные - рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования, актуализация проблемы взаимодействия основных процессов профессионального образования (обучения, воспитания, развития), синхронизация обеспечения непрерывности и преемственности образования (довузовского, вузовского, послевузовского), обусловленность гуманитаризации образования объективными процессами гуманизации общественного производства и общественных отношений, интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования в мировую систему высшего образования при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы;

· организационно-деятельностные - повышение взаимообусловленности внутриинституциональной и общесоциальной практики, сопровождение реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования программами и услугами дополнительного образования, то есть диверсификация профессиональной подготовки, сохранение традиционности профессионального образования при неуклонном стремлении к инновационным и реформационным изменениям на различных уровнях, стандартизация содержания и результатов образования;

· личностно ориентированные - обеспечение конвенции интересов и ценностей всех потребителей и поставщиков профессиональных образовательных услуг, увеличение удельного веса самообразования и самовоспитания в системе профессиональной подготовки специалистов, повышение роли субъективации личности обучающегося, то есть детерминация познавательной деятельности студента обучающей деятельностью преподавателя, и наоборот, обусловленность деятельности преподавателя действиями, отношениями, состоянием студента, аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании.

9. Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспита-тельного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста. Основными преимуществами интегративной профессиональной подготовки являются: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности - активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и др.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, позволяют резюмировать, что гипотеза получила подтверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения в образовательную практику теоретических и научно-практических разработок экспериментально подтвердили эффективность интегративной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

В то же время проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов необходимо продолжить исследовательскую работу в направлении интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Доминанты конструирования процессов интеграции и дифференциации выступают в совокупности. Они представляют собой две стороны одного процесса, которые органично взаимодействуют, создают необходимые условия для проектирования иерархической и ранжированной модели многоуровневого, многоступенчатого и многопрофильного профессионального образования, обеспечивают развитие и совершенствование образовательного пространства, расширяют возможности выбора студентами образовательных программ и услуг.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Монографии

1. Ларионова, И.А. Воспитание ценностного отношения к профессии «Специалист по социальной работе» у старших школьников в средней школе [Текст]: монография / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 170 с. (10,6 п.л.).

2. Ларионова, И.А. Формирование готовности социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях [Текст]: монография / И.А. Ларионова, О.С. Тоистева; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 194 с. (12,1 п.л., из которых авт. 6,05 п.л.).

3. Ларионова, И.А. Интегративно-дифференцированный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов и специалистов социальной работы [Текст]: монография / И.А. Ларионова, Ю.Н. Галагузова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - 172 с. (10,75 п.л., из которых авт. 5,4 п.л.).

4. Ларионова, И.А. Формирование рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами [Текст]: монография / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - 206 с. (12,9 п.л.).

5. Ларионова, И.А. Коммуникативная компетентность как средство социальной адаптации студентов первого курса [Текст]: монография / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - 184 с. (11,5 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований

6. Ларионова, И.А. Проектное обучение как средство формирования рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов социальной работы [Текст] / И.А. Ларионова, А.Н. Ковтунова // Образование и наука: Изв. УрО РАО. - 2006. - № 4 (40). - С. 62-67 (0,4 п.л., из которых авт. 0,25 п.л.).

7. Ларионова, И.А. Структура и смысл решения педагогической задачи [Текст] / И.А. Ларионова // Мир образования - образование в мире. - 2007. - № 4 (28). - С. 270-276 (0,4 п.л.).

8. Ларионова, И.А. Качество внеучебной воспитательной работы в вузе [Текст] / И.А. Ларионова, В.А. Середа // Пед. образование и наука. - 2007. -№ 5. - С. 26-28 (0,2 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).

9. Ларионова, И.А. К вопросу о компетентностном подходе в системе высшего профессионального образования [Текст] / И.А. Ларионова, В.А. Дегтерев // Образование и наука: Изв. УрО РАО. - 2007. - № 8 (12). - С. 34-39 (0,4 п.л., из которых авт. 0,25 п.л.).

10. Ларионова, И.А. Опыт международного сотрудничества в области практической подготовки студентов [Текст] / И.А. Ларионова, К. Отте // Пед. образование и наука. - 2008. - № 6. - С. 97-101 (0,3 п.л., из которых авт. 0,15 п.л.).

11. Ларионова, И.А. Проблемы интеграции в профессиональной подготовке социальных педагогов и социальных работников [Текст] / И.А. Ларионова // Пед. образование и наука. - 2008. - № 2. - С. 52-54 (0,2 п.л.).

12. Ларионова, И.А. Совмещение специальностей социального профиля: интегративно-дифференцированный подход [Текст] / И.А. Ларионова, Ю.Н. Галагузова // Педагогика. - 2008. - № 2. - С. 54-57 (0,25 п.л., из которых авт. 0,12 п.л.).

13. Ларионова, И.А. Интегративно-дифференцированный подход в формировании профессиональной мобильности социальных педагогов [Текст] / И.А. Ларионова // Пед. образование и наука. - 2008. - № 10. - С. 84-88 (0,3 п.л.).

14. Ларионова, И.А. Система качества практической подготовки студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа» [Текст] / И.А. Ларионова, А.Н. Ковтунова // Образование и наука: Изв. УрО РАО. - 2008. - № 7 (55). - С. 29-35 (0,4 п.л., из которых авт. 0,3 п.л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

15. Ларионова, И.А. Современный школьник, какой он? [Текст]: (размышления об особенностях развития учащихся в связи с летним оздоровительным сезоном): метод. рекомендации / И.А. Ларионова // Регион. образование: науч.-метод. журн. - 1994. - Вып. 1. - С. 107-118 (0,75 п.л.).

16. Ларионова, И.А. Этот загадочный мир детства [Текст]: метод. рекомендации / И.А. Ларионова // Выбираем свой путь: из опыта работы оздоровительных лагерей Свердловской области / Федерация дет. орг. - Екатеринбург, 1994. - С. 2-14 (0,8 п.л.).

17. Ларионова, И.А. Основы педагогических технологий [Текст]: крат. толковый слов. / И.А. Ларионова [и др.]; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1995. - 22 с. (1,4 п.л., из которых авт. 0,6 п.л.).

18. Ларионова, И.А. Проблемы дошкольного детства [Текст]: учеб. пособие / И.А. Ларионова, И.С. Зимина, В.И. Яковлев; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1999. - 59 с. (3,7 п.л., из которых авт. 1,8 п.л.).

19. Ларионова, И.А. Общая педагогика [Текст]: материалы для самостоят. работы студентов заоч. отд.: учеб. пособие / И.А. Ларионова, Е.А. Черкашин; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 153 с. (9,6 п.л., из которых авт. 6,7 п.л.).

20. Ларионова, И.А. Социальная работа с детьми-инвалидами [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 46 с. (2,8 п.л.).

21. Ларионова, И.А. Личностное проектирование [Текст]: метод. пособие / И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 57 с. (3,6 п.л.).

22. Ларионова, И.А. Сборник социально-педагогических задач [Текст]: учеб. пособие / И.А. Ларионова, А.Н. Галагузов; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. - 92 с. (5,75 п.л., из которых авт. 2,9 п.л.).

23. Ларионова, И.А. Социально-педагогические задачи [Текст]: учеб. пособие / М.А. Галагузова, А.Н. Галагузов, И.А. Ларионова. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2008. - 191 с. (11,9 п.л., из которых авт. 4,2 п.л.).

24. Ларионова, И.А. Социальная педагогика и социальная работа в Германии [Текст]: учеб. пособие / И.А. Ларионова, Н.Н. Сергеева; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - 205 с. (12,8 п.л., из которых авт. 8,9 п.л.).

25. Ларионова, И.А. TEMPUS-проект «Регулирование студенческих практик в рамках Болонских критериев» [Текст]: (материалы курсов повышения квалификации в университете г. Люнебурга (ФРГ)) / И.А. Ларионова [и др.]; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - 210 с. (13,1 п.л., из которых авт. 5,2 п.л.).

26. Ларионова, И.А. Социальная работа. 55 определений [Текст]: словарь / А.Н. Ковтунова, О.М. Ковтунова, И.А. Ларионова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - 22 с. (1,4 п.л., из которых авт. 0,9 п.л.).

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов и материалов научных конференций и симпозиумов

27. Ларионова, И.А. Категория «отношения» в педагогике [Текст] / И.А. Ларионова // Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1999. - С. 81-93 (0,8 п.л.).

28. Ларионова, И.А. Проблемы нравственного здоровья подростков [Текст] / И.А. Ларионова // Екатеринбургская школа на рубеже XX - XXI веков: проблемы, приоритеты, перспективы: тез. докл. 5-х гор. пед. чтений. - Екатеринбург, 1999. - С. 128 (0,1 п.л.).

29. Ларионова, И.А. А. С. Макаренко как социальный педагог [Текст] / И.А. Ларионова // Вестник (научно-исследовательская работа факультета ПиМНО). - Тобольск, 1999. - Вып. 1. - С. 13-17 (0,3 п.л.).

30. Ларионова, И.А. Вопросы нравственного развития подростков [Текст] / И.А. Ларионова // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях: тез. докл. и сообщ. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1999. - С. 35-36 (0,1 п.л.).

31. Ларионова, И.А. Возможности лечебной педагогики [Текст] / И.А. Ларионова // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях: тез. докл. и сообщ. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1999. - С. 34 (0,1 п.л.).

32. Ларионова, И.А. Подростковое самоубийство: причины и формы [Текст] / Е.В. Вжесневская, И.А. Ларионова //Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях: тез. докл. и сообщ. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1999. - С. 36-37 (0,1 п.л.).

33. Ларионова, И.А. Технология преодоления застенчивости [Текст] / И.А. Ларионова // Современные технологии воспитания дошкольников / Урал. гос. пед. ун-т; ООО «Иноземье». - Екатеринбург, 2000. - С. 48-51 (0,25 п.л.).

34. Ларионова, И.А. Технология преодоления страха у детей [Текст] / И.А. Ларионова // Современные технологии воспитания дошкольников / Урал. гос. пед. ун-т; ООО «Иноземье». - Екатеринбург, 2000. - С. 43-47 (0,3 п.л.).

35. Ларионова, И.А. Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности [Текст] / И.А. Ларионова // Образование периода детства: цели, ценности, содержание и технологии / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2000. - С. 269-285 (1,1 п.л.).

36. Ларионова, И.А. Воспитание ценностного отношения к профессии социального работника в условиях средней общеобразовательной школы [Текст] / И.А. Ларионова // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. «10-летие соц. работы в России». - Екатеринбург, 2001. - С. 226-230 (0,3 п.л.).

37. Ларионова, И.А. Подготовка студентов к медико-социальной работе с населением [Текст] / М. А. Зыскина, И.А. Ларионова // Социальная работа в современном обществе: реалии и перспективы: материалы межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. Л.Г. Гусляковой. - Барнаул, 2001. - С. 356-360 (0,3 п.л., из которых авт. 0,2 п.л.).

38. Ларионова, И.А. Формирование ценностного отношения к профессии «Социальный работник» в условиях средней школы [Текст] / И.А. Ларионова // Социально-педагогические проблемы воспитания и образования в начале третьего тысячелетия: тез. докл. межрегион. науч-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. - С. 76-77 (0,1 п.л.).

39. Ларионова, И.А. Лечебная педагогика и ее методы [Текст] / И.А. Ларионова // Проблемы педагогической инноватики: материалы VI межвуз. науч.-практ. конф. / Тобол. гос. пед. ин-т. - Тобольск, 2001. - Ч. 2. - С. 107-109 (0,2 п.л.).

40. Ларионова, И.А. Профилактика асоциального поведения подростков [Текст] / М.А. Зыскина, И.А. Ларионова // Социальная работа в современном обществе: реалии и перспективы: материалы межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. Л.Г. Гусляковой. - Барнаул, 2001. - С. 318-320 (0,2 п.л., из которых авт. 0,1 п.л.).

41. Ларионова, И.А. Отчет о проведении Международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» [Текст] / В.А. Дегтерев, И.А. Ларионова // Сборник материалов о результатах российско-британского проекта «Поддержка детей группы риска в г. Екатеринбурге и Свердловской области». - Екатеринбург, 2003. - С. 73-77 (0,3 п.л., из которых авт. 0,15 п.л.).