Художественно-эстетическое образование в профильной школе: эволюция и перспективы развития

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ЭВОЛЮЦИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

Алексеева Лариса Леонидовна

Москва - 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт художественного образования»

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской академии

образования, доктор педагогических наук,

профессор Фомина Наталья Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Уколова Любовь Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Щербакова Анна Иосифовна

Ведущая организация: Московский государственный университет культуры и искусств

Защита диссертации состоится «15» декабря 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119 121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования».

Автореферат разослан « » ___________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Е.В. Боякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На всем протяжении развития человеческой цивилизации образование как таковое было предметом постоянных дискуссий. Все разногласия в целом сводились к поиску универсальной системы, способной за достаточно ограниченное время, по сравнению с глобальными процессами общественного развития, вырастить не просто грамотного человека, но интеллектуально-творческую личность, свободно ориентирующуюся в различных сферах знания и культуры, социально ответственную и глубоко духовную. Система современного отечественного образования находится на пути серьезного реформирования, и здесь есть определенные позитивные изменения. Так, официальное утверждение ряда общеизвестных документов - Концепции модернизации российского образования до 2010 года, Концепции профильного обучения (2002), государственных стандартов школьного образования первого поколения (2004 г.), разработка стандартов второго поколения, появление проекта национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» - свидетельствует о фундаментальном подходе к реформированию российского образования как института общественного устройства.

Появление на третьей, завершающей ступени общего образования «системы специализированной подготовки (профильного обучения), ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся…» (Концепция модернизации российского образования до 2010 года), можно считать реальным поворотом школы к растущему человеку. Но главное, профильное обучение в современном образовании - это действительное обеспечение молодых людей разнообразными возможностями выбора дальнейшей профессиональной деятельности в соответствии с их интересами и способностями. Федеральный базисный учебный план, предлагающий в качестве одного из возможных профилей художественно-эстетический, побуждает обратиться к имеющемуся отечественному опыту в этой сфере, выявить особенности обучения искусству на разных исторических этапах и ступенях общего образования, и рассмотреть реальные возможности осуществления специализированной подготовки в области искусства на современном этапе реформирования российской школы.

Обращаясь к опыту отечественного образования на старшей ступени школы, можно констатировать, что, например, в программах школ II ступени, разработанных в 20-е годы прошлого века, предметы искусства были умело и грамотно интегрированы в содержание образования старшеклассников и обеспечивали достаточно гармоничное равновесие естественнонаучного и гуманитарного циклов. Этим, главным образом, и обеспечивалось полноценное развитие учебно-творческих способностей школьников в различных видах художественной деятельности, формирование у них эстетического отношения к искусству и окружающему миру, воспитание художественно-эстетического вкуса старшеклассников, а в итоге - общий подъем уровня общей культуры в то время. Именно в этот период в советской школе появляется художественно-промышленный цикл как направление специализированной подготовки в области искусства.

История того времени, к сожалению, не сохранила всех имен работников Отделов Народного Образования, учителей искусства, деятелей культуры и музыковедов, усилиями которых были созданы Программы-минимум Единой трудовой школы первой и второй ступени, в том числе и по предметам «История культуры», «Драматизация», «Изобразительное искусство» (1925). В числе авторов с определенной уверенностью можно назвать выдающихся представителей образования тех лет - А.В. Бакушинского, Н.Я. Брюсову, П.П. Блонского, Б.В. Асафьева, А.В. Луначарского, Н.М. Ковина, - рассматривающих искусство в целом как «способ выражения мыслей, равноценный слову и письму, как всемирный, всем доступный язык образов». Происходящие на протяжении многих лет эволюционные процессы в системе российского образования, и профильного в том числе, привели к количественным и качественным изменениям. И изменения эти, в первую очередь, не лучшим образом коснулись предметов искусства на завершающей ступени общего образования.

Лишь с 70-х годов XX столетия, благодаря подвижнической и плодотворной деятельности Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской и других выдающихся деятелей в области образования и культуры, начинается постепенный процесс возвращения предметов искусства в старшую школу к каждому ученику. И только в 1988 году курс Мировой художественной культуры Решением Коллегии Министерства Просвещения РСФСР получил статус обязательного учебного предмета в старших классах общеобразовательной школы. В начале нового тысячелетия художественно-эстетический профиль занимает соответствующее место в примерных учебных планах упомянутых выше государственных стандартах школьного образования. Очевидно, что отсутствие на протяжении не одного десятилетия профильного обучения в области искусства негативно сказалось на всех его организационных, учебно-методических и других вопросах. Хотя определенным образом проблема специализированной подготовки в этой сфере решалась за счет незначительного в масштабах страны количества школ по различным направлениям искусства и классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, где доля искусства не столь велика. В содержательном плане этот пробел восполнялся разработкой программ для гуманитарных классов старшей школы и системы дополнительного художественно-эстетического образования старшеклассников (Г.В. Арзямова, Л. П. Печко, Л.Г. Савенкова, В.Д. Хан-Магомедова и др.), а также созданием учебного обеспечения предмета «Мировая художественная культура» (Г.И. Данилова, Л.Г. Емохонова, Е.П. Кабкова, Е.П. Львова, Ю.А. Солодовников, Н.Н. Фомина, и др.).

В силу названных обстоятельств именно художественно-эстетический профиль в настоящее время оказался наименее соответствующим во всех отношениях современным условиям реформирования системы отечественного образования, где приоритеты профильной дифференциации связаны с естественно-математическими дисциплинами, информационными технологиями и иностранными языками. К этому следует добавить и ряд проблем общего концептуального характера художественно-эстетического профиля, в ряду которых эффективное соотношение образовательного и профильного уровней, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса и реальные возможности его постоянного обновления, оценка качества образования старшеклассников, совершенствование самих механизмов организации специализированной подготовки в области искусства. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью разрешения противоречия между современными запросами к содержанию и направлениям профильного обучения в области искусства и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике среднего (полного) общего образования.

Обозначенное противоречие определило проблему исследования: каковы концептуальные основания, педагогические условия реализации и перспективы развития художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Имеющийся немалый отечественный опыт в этой сфере, востребованность средних и высших профессионально-художественных учебных заведений в выпускниках школ, ориентированных на данную сферу деятельности, делает необходимой и возможной разработку теоретико-методологического обоснования и дидактического сопровождения профильного обучения искусству в старшей школе. Этим обусловлен выбор темы исследования «Художественно-эстетическое образование в профильной школе: эволюция и перспективы развития».

Объект исследования: образование учащихся в условиях художественно-эстетического профиля на старшей ступени школы.

Предмет исследования: процесс эволюции художественно-эстетического образования старшеклассников и перспективы его реализации на современном этапе развития профильного обучения.

Цель исследования: в опоре на исторически сложившиеся подходы разработать концепцию художественно-эстетического образования в профильной школе и обосновать перспективы развития специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени школы.

Задачи исследования:

1. Изучить процесс становления и развития художественно-эстетического образования в старшей школе на основе анализа различных нормативных материалов (уставов, «таблиц уроков», циркуляров и др.), начиная с момента учреждения Министерства Народного Просвещения (1802 г.);

2. Разработать теоретико-методологические основы профильного обучения в области искусства с учетом отечественных традиций и современных тенденций реформирования российской школы;

3. Выявить сущность современного художественно-эстетического образования и рассмотреть его основные характеристики и свойства в философском, культурологическом и социальном аспектах;

4. Раскрыть общие подходы к содержанию профильного обучения искусству и определить перспективные направления развития специализированной подготовки старшеклассников в этой области;

5. Разработать дидактическое сопровождение художественно-педагогического процесса в профильной школе и рассмотреть возможности применения портфолио как варианта оценки качества обучения старшеклассников;

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых в исследовании подходов к развитию художественно-эстетического образования в современной российской школе.

Гипотеза исследования: Художественно-эстетическое образование в профильной школе может быть эффективным и обеспечит необходимое современное качество в том случае, если:

- целостный художественно-педагогический процесс обучения старшеклассников искусству будет ориентирован на исторически сложившиеся подходы к становлению эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, формированию гармонично развитой личности через многообразную художественно-творческую деятельность;

- реализация ведущих теоретических и дидактических положений будет осуществляться на основе концептуальных идей педагогики искусства, сводимых к воспитанию эстетического чувства как «условию человеческого достоинства» и признанию искусства важнейшим фактором «творческой жизни» человека;

- преемственность как объективно существующая связь поступательного развития в целом будет последовательно воплощаться на уровне содержания обучения искусству и принципов, среди которых выделены опережающий характер художественно-педагогических воздействий, активно-деятельностный способ обучения, внимание к закономерностям развития личности и ее индивидуальным особенностям и др.;

- обучение искусству будет базироваться на воплощении идеи - от познания через вдохновение к прогрессу, где целостный процесс постижения художественных закономерностей окружающей действительности непосредственно связан с творческим импульсом, озарением, и отражает продвижение в развитии самой личности во всем многообразии ее разносторонней социально значимой деятельности;

- дидактическое сопровождение будет предусматривать органичное применение разнообразных типологий уроков искусства, гибкое взаимодействие традиционных и нетрадиционных организационных форм обучения, методов и приемов в их неразрывном единстве для осмысления старшеклассниками собственной «жизни в искусстве».

Методологической основой исследования являются:

- философское положение о системном подходе в познании явлений (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Платон, Ф. Шеллинг и др.);

- культурологическая концепция, представляющая творчество как проявление духовной сущности человека (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, К.А. Свасьян и др.);

- общие положения о закономерностях эстетического освоения мира человеком (В.Ф. Асмус, В.Г. Белинский, Ю.Б. Борев, И. Гёте, Д. Дидро, Н.А. Добролюбов, А.Я. Зись, Н.Г. Чернышевский и др.);

- прогрессивные идеи о целостности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, В. В. Краевский, Б.Т. Лихачев, К.Д. Ушинский и др.);

- ведущие современные подходы в образовании - теория деятельности и теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теоретические воззрения ведущих представителей научных школ педагогики искусства (А.В. Бакушинский, А.И. Буров, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Ю.Н. Усов, Б.П. Юсов и др.);

- фундаментальные исследования в области художественной педагогики (Л.Г. Арчажникова, Е.А. Бодина, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников, Л.Г. Савенкова, Н.Н. Фомина, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.);

- основные теоретические позиции педагогики и психологии художественного творчества (В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.);

- исторически сформировавшиеся подходы к образованию на старшей ступени школы и современные взгляды на организацию и содержание профильного обучения учащихся (И.В. Гладкая, С.П. Ильина, С.В. Ривкина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философско-эстетической, культурологической и психолого-педагогической литературы; анализ историко-архивных документов; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта; педагогический эксперимент по апробации и внедрению выдвинутых концептуальных положений; диагностирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, анализ художественно-творческих работ школьников; метод экспериментальных творческих заданий.

Научная новизна исследования. Впервые рассмотрен процесс более чем 200-летнего развития российской школы, в первую очередь профильной, и роль предметов искусства в ней. Раскрыты общие направления художественно-эстетического образования на старшей ступени школы, включающие системный анализ количественных и качественных преобразований профильного обучения в России (от истоков до настоящего времени). Сформулированы аксиомы педагогики искусства, предопределившие возникновение её фундаментальной, теоретико-методологической базы в первой половине XX века, и ставшие основой для дальнейшего развития в следующем тысячелетии как новой области гуманитарного знания. Раскрыта сущность художественно-эстетического образования как результат философского, культурологического и социологического рассмотрения, которая проявляет себя в совокупности воздействий на эмоционально-духовную сферу юношей и девушек через полноценную художественно-творческую деятельность, и приводит в итоге к образованию творчески мыслящего человека.

Разработана концепция художественно-эстетического образования в профильной школе, в основе которой лежат следующие положения:

- осуществление взаимосвязанного комплекса целей и задач личностной, профессиональной и социокультурной направленности, соотносимых с понятиями человек - образование - общество для понимания самого их характера и для ориентиров в художественно-педагогическом процессе обучения искусству на завершающей ступени общеобразовательной школы;

- отражение возвышенного содержания искусства как сосредоточения художественного, духовно-нравственного опыта человечества, подразумевающего трансляцию гуманитарных ценностей, сохранение и воспроизводство культурных традиций через реализацию целого ряда специфических функций, в том числе познавательной, коммуникативной, воспитательной, преобразующей;

- привнесение в содержание обучения основных эстетических категорий во всем их своеобразии при художественном воспроизведении окружающего мира, различных областей общественного бытия и общественного сознания, форм предметной деятельности человека, что придает всему процессу постижения искусства соответствующий глубокий общечеловеческий смысл и выводит на «сверхпредметный» уровень его постижения;

- претворение исходных позиций (фундаментальности, художественности, рациональности), принципов и дидактического сопровождения для достижения результативности, качества обучения и обеспечения процесса устойчивых и направленных изменений самого художественно-эстетического образования на третьей ступени школы.

Показаны перспективы развития художественно-эстетического образования в профильной школе на основе предложенных педагогических условий, связанных с организацией художественно-творческой среды, созданием эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, осуществления художественно-педагогического процесса во взаимосвязи всех его составляющих. Обозначены основополагающие принципы для дальнейшей перспективной разработки содержания учебно-методических комплектов нового поколения, в числе которых представление об искусстве как о книге жизни человечества, художественно и эстетически образовательный характер всего учебного материала, его этическая и гуманистическая направленность, всеобъемлемость, общечеловеческая значимость и др.

Теоретическая значимость исследования. Разработаны теоретико-методологические основы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы, где в качестве содержательной образующей всей системы профильного обучения искусству выступает триада познание - вдохновение - прогресс. Определены принципы обучения в старшей школе, важнейший среди которых преемственность как необходимость и сущность в отношении обучения искусству в начальной, средней и старшей школе, а также в дальнейшем профессиональном обучении и художественной деятельности молодого поколения, обеспечивает продолжение отечественных традиций, сохранение эстетических идеалов и художественных ценностей. Уточнены и раскрыты понятия, непосредственно связанные с теорией и практикой обучения старшеклассников искусству: художественно-эстетическое образование, художественно-педагогический процесс, художественно-педагогическое общение.

Разработано дидактическое сопровождение художественно-эстетического образования в старшей школе, где представленные типологии уроков искусства, организационные формы обучения, конкретные методы и приемы позволяют управлять художественно-педагогическим процессом в целях разностороннего и гармоничного развития учащихся. Создана система оценки качества художественно-эстетического образования, в которой учебные, художественно-творческие и общественно-значимые достижения максимально полно демонстрируют личностные результаты каждого учащихся вне сравнения с итогами других старшеклассников. Разработаны критерии, позволяющие оценить образовательные достижения школьников в изучении профильных учебных предметов и элективных курсов, выполнении проектов, осуществлении практической и исследовательской деятельности, а также в плане общей культуры и своеобразия воплощения идей, владения профессионально-художественными умениями и навыками, самоактуализации как наиболее полной реализации своего художественно-творческого потенциала.

Практическая значимость исследования. Разработано учебно-методическое обеспечение художественно-эстетического образования в профильной школе. Предложены направления специализированной подготовки в соответствии с существующим разнообразием видов искусств (театральное, изобразительное, экранное, вокальное, инструментальное, декоративно-прикладное, танцевальное, а также музыкально-компьютерные технологии, культурология, искусствоведение), разработаны примерные учебные планы с перечнем профильных учебных предметов и элективных курсов для различных специализаций художественно-эстетического образования в старшей школе.

Созданы программы элективных курсов, содержание которых дополняет и углубляет изучение основных профильных предметов («Искусство bel canto»), либо имеет интегрированный, междисциплинарный характер («Театр песни», «Классическая литература в музыке XIX-XX вв.», «История России в музыкальных образах»). Представлена структура и содержательное наполнение портфолио для художественно-эстетического образования старшеклассников, в том числе и в электронном варианте, где в полной мере отражаются разнообразные индивидуальные достижения каждого учащегося, его личностные результаты в процессе специализированной подготовки.

Материалы исследования могут быть применимы при разработке стандартов второго поколения в части среднего (полного) общего образования, организации специализированной подготовки в области различных видов искусства в школе, а также при обучении студентов в заведениях среднего и высшего профессионально-художественного образования, повышении квалификации и переподготовки учителей искусства общеобразовательных учреждений.

Достоверность исследования обеспечена его обширной теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные исследования в области философии и эстетики, общей педагогики и культурологии, педагогики искусства и психологии художественного творчества, а также применением комплекса методов, соответствующих природе изучаемого объекта и предмету исследования. Достоверность исследования подкрепляется экспериментальной проверкой основных теоретических положений диссертационного исследования на базе ряда общеобразовательных школ и личной педагогической деятельностью соискателя в качестве педагога искусства и научного консультанта экспериментальных площадок.

Исследование выполнено в рамках Комплексной программы РАО «Образование как институт культуры» (2004-2006 гг.) и тематического плана фундаментальных исследований РАО «Социокультурные проблемы современного образования» (2007-2009 гг.). Отдельные теоретические положения и выводы данной диссертации подтверждены в ходе подготовки и защиты кандидатских диссертаций под руководством соискателя (Куроленко Е.М. «Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы», 2006; Кузьмина О.М. «Профессиональная подготовка учителя к преподаванию музыкального фольклора», 2006; Бондаренко Т.И. «Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя музыки», 2007).

Этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с 1996 по 2009 гг. На первом этапе (1996-2002 гг.) исследовалось современное состояние проблемы, изучалась теория и практика обучения искусству на старшей ступени общеобразовательной школы, в том числе и с точки зрения преемственности с предыдущими ступенями общего образования, проводились целенаправленные беседы с учителями искусства (мировая художественная культура, музыка, изобразительное искусство, литература, театр) с целью выявления общих тенденций в интересующей области, специфики художественно-педагогического процесса в целом. Вместе с тем осуществлялась работа с историко-архивными документами, шел процесс формирования опытно-экспериментальной базы исследования, разрабатывались общие подходы к организации педагогического исследования, уточнялась методика проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2008 гг.) разрабатывались основные теоретические положения исследования, выводились исходные позиции и принципы обучения искусству на старшей ступени школы, уточнялся понятийный аппарат исследования, оценивались собранные эмпирическим путем факты, обобщались организационные формы и методы изучения искусства в профильной школе. Особо значение на этом этапе уделялось выявлению эффективности различных типов специализированной подготовки в области искусства, определению педагогических условий результативного применения многообразных современных форм и методов, разработке оптимальных способов качественного обучения в системе художественно-эстетического образования. Здесь же рассматривались существующие подходы к структуре и организации профильного обучения, выявлялись приоритетные направления развития специализированной подготовки старшеклассников в области искусства.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводился всесторонний качественный и количественный анализ исходных и полученных данных, интерпретировались на содержательном уровне общие результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались основные выводы исследования, определялись перспективы успешной реализации художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Наряду с этим уточнялось содержательное наполнение дидактического сопровождения профильного обучения на уровне конкретных форм, методов и приемов, оформлялись общие и частные практические рекомендации, систематизировались подходы к структуре и основным материалам портфолио, в том числе к его электронному варианту как необходимому виду отражения качества образования в условиях развития современных информационных и коммуникационных технологий.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ г. Москвы - в негосударственном образовательном учреждении «Лицей Столичный» (2002-2006 гг.), средней общеобразовательной школе №600 РАО (2002-2009 гг.), кадетской школе №1700 (2005-2009 гг.), г. Оренбурга - муниципальном образовательном учреждении «Лицей №2» (1996-2002 гг.), в общеобразовательной школе (отделении) КМТИ №61 с углубленным преподаванием музыкально-театральных дисциплин, в средних общеобразовательных школах №№235, 368, 996, 1642, Колледже музыкально-театрального искусства №61 г. Москвы (2006-2009 гг.). Некоторые результаты исследования апробировались в рамках Всероссийского конкурса «Учитель года - 1998», участником и лауреатом которого является соискатель, а также в ходе разработки стратегии культурной политики в сфере художественного образования г. Екатеринбурга (в соавт., 2006 г.).

Основные положения исследования обсуждались в ходе Международных и Всероссийских конференций, проводимых в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» (1999-2009 гг.), Международных конференций Оренбургского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.), Международных интерактивных семинаров (http://www.art-education.ru/project/seminar-2008-2009/seminar.htm), Международных научных сессий (Украина, г. Луганск, 2006; г. Москва, 2007; Республика Беларусь, г. Минск, 2008), в ряде публикаций, отражающих полученные результаты и основные выводы исследования, а также видеолекции, размещенной в сети Интернет (http://marathon.1september.ru).

Отдельные результаты исследования нашли отражение в рамках реализации проекта «Разработка, апробация и внедрение Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения» (Примерные программы начального общего образования по музыке, Требования к результатам освоения основных образовательных программ общего образования, Планируемые результаты освоения основных образовательных программ начального образования, инструментарий для оценки достижения планируемых результатов освоения программы начального общего образования (операционализированный перечень планируемых результатов освоения программы начального образования по музыке с примерами заданий для их достижения, итоговая проверочная работа (спецификация и демоверсия).

Опытно-экспериментальная база: негосударственное образовательное учреждение «Лицей Столичный» (2002-2006 гг.), средняя общеобразовательная школа №600 РАО (2002-2009 гг.), кадетская школа №1700 (2005-2009 гг.) г. Москвы, муниципальное образовательное учреждение «Лицей №2» г. Оренбурга (1996-2002 гг.), общеобразовательная школа (отделение) с углубленным преподаванием музыкально-театральных дисциплин КМТИ №61, средние общеобразовательные школы №№235, 368, 996, 1642, Колледж музыкально-театрального искусства №61 г. Москвы (2006-2009 гг.).

На защиту выносятся:

1. Концепция художественно-эстетического образования в профильной школе, где познание искусства, подразумевающее его духовное воспроизводство в процессе творческой, вдохновенной деятельности и относительно завершенном, художественно ценном «продукте», осуществляется во взаимосвязи всех содержательных составляющих. Ведущими положениями концепции выступают:

- соподчинение ключевых целей образования, задач личностной, профессиональной и социокультурной направленности, а также результативности всего процесса обучения гармоничному развитию учащихся, их творческим устремлениям и возможностям самореализации, но главное, признанию внутреннего мира и духовных переживаний старшеклассников как абсолютной и неделимой ценности;

- реализация специфических функций в художественно-педагогическом процессе, направленных на приобщение к высшей форме всеобщего духовного переживания от соприкосновения с подлинным искусством, различными проявлениями прекрасного в окружающей действительности, «одухотворенным художественно-смысловым единством» во всем его многообразии (по В.В. Медушевскому);

- эстетизация как обобщенное представление о содержании обучения при рассмотрении основных положительных и отрицательных проявлений эстетического освоения действительности в непосредственном сравнении, постижении диалектики художественных явлений жизни, осмыслении разнообразных человеческих устремлений, противоречивых процессов художественного развития общества и личности;

- воплощение фундаментальности, художественности и рациональности как исходных позиций целостного и неделимого художественно-педагогического процесса для сохранения отечественных традиций и дальнейшей эволюции качественных преобразований системы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы.

2. Основными педагогическими условиями реализации художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы являются:

- организация художественно-творческой среды, способствующей эмоциональному выражению старшеклассниками собственных впечатлений и размышлений с помощью различных видов искусства (изобразительного, танцевального, декоративно-прикладного, театрального и других);

- создание эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, когда учащиеся самостоятельно исследуют эстетическое начало в окружающей действительности, размышляют о процессах культурно-исторического и художественного развития общества и человечества;

- осуществление художественно-педагогического процесса во взаимосвязи и взаимодействии всех образующих его компонентов и общей ориентации на разностороннее, универсальное развитие учащихся в разнообразной художественно-творческой деятельности.

3. Перспективы развития художественно-эстетического образования как закономерного итога обучения на предыдущих его ступенях и возможности последующего профессионального образования или профессиональной деятельности связаны с дальнейшей разработкой научно-методического обеспечения профильной школы на основе следующих принципов:

- представление об искусстве как о книге жизни человечества в прошлом, настоящем и будущем (высокое назначение искусства - «быть для человека учебником жизни», Н.Г. Чернышевский);

- художественно и эстетически образовательный характер всего учебного материала, в котором в полной мере отражается специфика предмета познания во всем его многообразии;

- гуманистическая и этическая направленность, обусловленная самой сущностью искусства, его безграничными возможностями духовного обогащения растущего человека;

- всеобъемлемость, общечеловеческая значимость, где имеют место «вопросы веков», «интересы мира», «судьбы человечества» (В.Г. Белинский) и соответствие современным требованиям развития общества, культуры и развивающейся личности;

- отражение процессов культурно-исторического развития и способов эстетического отношения человека к миру и самому себе в настоящем («осуществление в изящных образах … современной думы о значении и цели в жизни», В.Г. Белинский).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. В пяти приложениях исследования дается хронология важнейших дат и событий, связанных с предметами искусства и профильным обучением на старшей ступени школы от 1803 года до настоящего времени, предлагается терминологический словарь и портфолио выпускника средней (полной школы), прилагаются программы элективных курсов «История России в музыкальных образах» и «Классическая литература в музыке XIX-XX века». Библиографический список литературы содержит 340 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности исследуемой проблемы, определены объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризована методологическая база и методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту, результаты апробации и внедрения.

В первой главе «Становление и развитие художественно-эстетического образования в старшей школе» на примере различных нормативных материалов, в том числе уставов, таблиц уроков, циркуляров, последовательно рассматривается процесс развития профильной российской школы в ее взаимоотношениях с предметами искусства. «Отправной точкой» для анализа стало появление 8 сентября 1802 года Манифеста об учреждении Министерства Народного Просвещения, ведающего «школьными вопросами», «методами преподавания» и т.п., и последующего за этим первого в России документа, охватывающего «все три степени образования» (Мусин-Пушкин А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. - Пб., 1915. - с. 4, 10-11).

Изучение различных материалов показало, что прошло не одно десятилетие, прежде чем предметы искусства в образовании детей и юношества заняли соответствующее место в учебных программах общеобразовательной школы. Появление документа «Об уездных училищах по уставу 1828 г.», определяющего возможность организации особых дополнительных курсов «для обучения … искусствам и наукам» (по окончании учения), можно считать началом «вхождения» предметов искусства в планы и программы российской школы (Пругавин А.С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. Издание второе, дополн. - СПб.: Издание Товарищества «Общественная польза», 1904. - с.210). На протяжении длительного времени, вплоть до первой четверти XX столетия, варьировались названия учебных предметов, изменялось количество учебного времени на изучение рисования, черчения и лепки, музыки и «танцевания», классного и хорового пения и др. Оставалось неизменным одно - искусство в школе на завершающей ступени образования не носило характера сугубо специализированной подготовки.

Это обусловлено не только тем, что в большинстве документов XIX века на предшествующих ступенях образования для предметов искусства предполагалось «внеурочное время», или изучение «по возможности», «для желающих» и т.п. (исключение составляют Уставы 1856, 1862 гг., а также Устав 1864 года для гимназии реального типа). Причиной и следствием одновременно было отсутствие действительной возможности для дальнейшего профессионального образования в области искусства, поскольку оно находилось в процессе становления, к примеру, о профессиональном музыкальном образовании можно говорить лишь с момента открытия Петербургской консерватории в 1862 году. В связи с этим необходимо сказать о попытках проведения реформы средней школы в России в 1915 году, когда на основании серьезной и масштабной работы были выработаны важнейшие решения, реализованные в известной степени уже после 1917 года.

Согласно задуманным преобразованиям все предметы школы делились на общеобразовательные и воспитательные, к числу последних были отнесены предметы искусства. Первая ступень школы предусматривала обязательное изучение искусства (пение и рисование). Вторую ступень предлагалось разделить на три ветви - новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную, то есть осуществить полифуркацию на старшей ступени школы. В число предметов искусства были отнесены рисование, черчение и ознакомление с памятниками искусства. В общем, все три перечисленных предмета имелись в каждой ветви старшего образования, но в разных вариантах по количеству учебного времени. Но именно этот проект положения, разработанный в Министерстве при участии видных педагогических деятелей, имел специальный раздел, посвященный эстетическому воспитанию, и тем самым определял их статус обязательных предметов для изучения в средней школе.

Подводя некоторые итоги более чем векового развития системы отечественного образования в отношении специализированной подготовки на старшей ступени школы, можно констатировать: к середине второго десятилетия XX века в России сложились предпосылки для последующего интенсивного развития профильного обучения. Это обусловлено существованием на различных исторических этапах (начиная с 1828 года вплоть до 1915 года) нескольких типов школ с различной организацией обучения старшеклассников: средние общеобразовательные школы («классические гимназии» и «реальные училища»), в которых с первого года предполагалось специализированное обучение; средние общеобразовательные школы, предусматривающие фуркацию на второй (завершающей) ступени образования; средние общеобразовательные школы, предоставляющие возможность после окончания пройти еще один дополнительный класс обучения со специальным курсом.

В дальнейшем эти три типа обучения будут так или иначе проявлять себя на определенных этапах развития системы отечественного образования, в то или иное время будет доминировать какой-либо один тип, или различные их сочетания, но все они, хотя и в разной степени, станут основой для развития профильного обучения в современной школе. В системе российского образования к поворотному во всех отношениях 1917 году не существовало специализированной подготовки в интересующей нас области, при этом значение самого искусства в развитии «эстетического чувства» и «чувства любви к отечеству» у детей и юношества осознавалось как передовыми педагогическими и общественными деятелями (П.Ф. Каптерев, В.П. Острогорский и др.), так и на уровне Министерства Народного Просвещения. Примером тому является попытка проведения и содержание самой реформы школьного образования 1915 года.

Дальнейшее развитие системы специализированной подготовки в области искусства связано с появлением в 1918 году двух важнейших документов. Это «Положение об Единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики», в котором эстетическому образованию отводилось видное место, и «Основные принципы Единой трудовой школы» от Государственной комиссии по просвещению, впоследствии часто называемые как Декларация о единой трудовой школе, где изложены принципиальные позиции в отношении предметов искусства в школе, в том числе и на второй ее ступени. Раскрывая обозначенные в этих материалах принципиальные позиции, появляются Примерные учебные планы для первой и второй ступени в Единой трудовой школе, где на второй ступени школы (с шестого по девятый классы) предполагается обучение музыке и ритмике, изобразительным искусствам (1920 г.). Затем Программы для первой и второй ступени семилетней Единой трудовой школы с разделом «Эстетическое воспитание в Единой трудовой школе», в котором раскрывается специфика обучения детей искусству разных возрастных категорий, даются программы по изобразительным искусствам, музыке (пению) и драматизации в школе (в том числе и импровизации), ритмическому воспитанию (1921 г.).

В исследовании подчеркивается особое значение этих документов для рассматриваемой проблемы. Во-первых, потому, что в советской школе этого времени, с учетом приобретенного опыта неоднократного реформирования системы образования до 1917 года, официально допускается фуркация (уклоны), предусматривающая разделение на различные направления, т.е. обучение детей в соответствии с их «склонностями» и «особенностями характера». Во-вторых, в школе появляется специализированная подготовка в области искусства в старших классах. И хотя художественно-промышленный цикл во втором концентре второй ступени советской школы имел, судя по содержанию обучения, явную индустриальную направленность, можно с полным правом считать это первой в отечественной школе попыткой реализации в современном понимании профильного художественно-эстетического образования старшеклассников.

Как позитивный факт, не имеющий аналогов в предшествующем и дальнейшем эволюционном развитии российской школы, отмечается наличие предметов искусства на старшей ступени школы в учебных программах для всех уклонов, в том числе и негуманитарных. При этом обучение искусству предполагалось и в общеобразовательной части, обязательной для всех циклов или направлений, и в специальной части (в современном понимании изучение профильных учебных предметов) - в соответствии с характером специализации. Вместе с тем, с начала 30-х годов прослеживается, а к окончанию третьего десятилетия подкрепляется официальными документами тенденция «вытеснения» предметов искусства в область дополнительного образования детей. В указанный период из трех типов школ с различной организацией обучения, как обозначено выше, наибольшее распространение и развитие получил тот, которые предусматривал бифуркацию или полифуркацию на второй (в то время завершающей) ступени образования.

Годы войны и период восстановления обусловили приобретенную в дальнейшем специфичность отечественной школы, наложили отпечаток на содержание образовательных программ, в некотором смысле привели к унификации образования в целом, довольно строгой его регламентации. Это дало свои положительные результаты, но в то же время стало известным тормозом для обеспечения в будущем развития самой системы образования, его современного качества и соответствия интересам растущего человека и стремительно изменяющегося общества. Как будет очевидно из дальнейшего изложения, искусство в старшей школе оказалось в ряду тех самых неисчислимых потерь, обретение которых могло бы восстановить утраченное равновесие в сложнейшем процессе формирования духовного мира растущего человека. В исследовании подчеркивается, что период второй половины 50-х годов примечателен очередным этапом преобразования советской школы.

Предпринятая попытка реформирования, заявленная в документах 1958 года (Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР и позднее Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»), была направлена на решение главнейшей задачи для того времени - развитие промышленного производства в стране. По сути, это была профильная школа, с фуркацией на завершающей ступени, но с весьма ограниченной возможностью самостоятельного выбора учащимися. Иначе говоря, старшая школа с дифференциацией, но практически без индивидуализации, с заданной обязательной специализацией, определяемой интересами промышленного и сельскохозяйственного производства. Проблема профильного обучения в области искусства решалась за счет сохранения специализированных школ по различным направлениям (в зависимости от вида искусства), где школьники, наряду с общим средним образованием получали такую специальную подготовку, которая позволяла им после окончания этой школы поступать в высшие учебные заведения. Старшие классы средней общеобразовательной трудовой политехнической школы с производственным обучением оставались по большей части вне искусства, так как в VII-X классах для этих предметов предлагалось факультативное обучение, то есть необязательное посещение предметов искусства.

Такая же ситуация сохранялась и в школе 60-х годов, с той лишь разницей, что появилась возможность организации определенного количества средних школ и классов с реализацией углубленного теоретического и практического изучения в IX-X (XI) классах математики, физики, радиоэлектроники и др., в том числе и гуманитарных предметов. То есть на старшей ступени оставалась возможность профессиональной подготовки по различным направлениям, но это не касалось всех средних общеобразовательных школ страны и допускало возможность профилизации для весьма ограниченного количества учащихся. Общая ситуация в отношении эстетического воспитания школьников коренным образом меняется в 1969 году. Именно в октябре 1969 года при Президиуме АПН СССР был создан проблемный Совет по эстетическому воспитанию учащихся с целью координации научных исследований в данной области и внедрения результатов в широкую педагогическую практику. Председателем Совета стал член-корреспондент АПН СССР, доктор искусствоведения, композитор Д.Б. Кабалевский. Совет объединил видных деятелей педагогической, философской и искусствоведческой науки, сотрудников ведущих музеев страны, институтов АН СССР и АПН СССР, целый ряд организаций, имеющих отношение к эстетическому воспитанию школьников.

Годы существования Совета уникальны не только по масштабам деятельности в области общего эстетического воспитания подрастающего поколения, они стали новым, эпохальным рубежом в развитии культурной составляющей российского образования вообще. Это время останется непревзойденным и в отношении содержания разрабатываемых учебных программ по предметам искусства для общеобразовательной школы, что нашло свое закономерное воплощение в Концепциях воспитания искусством Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, фундамента для последующего претворения разнообразных идей, так или иначе призванных реализовать главнейшую задачу деятельности Совета - охватить эстетическим воспитанием всех школьников. Глубокие и содержательные воззрения на формирование духовного мира растущего человека, обозначенные в Концепциях и продолженные в трудах многочисленных последователей, дали начало не только преподаванию «живого искусства» в общеобразовательной школе на всех ступенях, но и стали предпосылками создания первых в отечественной педагогике учебников и учебно-методических комплектов по искусству.

В работе отмечается, что это большое дело по разработке новых программ по искусству, введению в общее образование старшеклассников «Мировой художественной культуры» как предмета, логически завершающего и обобщающего изучение искусства в общеобразовательной школе, имеет на сегодняшний день немалое количество последователей. Благодаря их усилиям, с конца 90-х годов активно идет процесс разработки новых программ и учебно-методических комплектов по искусству для начальной, основной и старшей школы, где кроме учебников предлагаются нотные и фонохрестоматии, рабочие и творческие тетради для учащихся, методические пособия для учителей, конспекты и др. Все это не только представление целостной системы преподавания каждого предмета, выстроенной в определенной авторской логике. Их появление коренным образом изменяет и статус уроков искусства - в настоящее время это учебные предметы общеобразовательной школы, заявленные в качестве обязательных, и обеспеченные в полном соответствии с современными требованиями к осуществлению учебно-воспитательного процесса. В исследовании последовательно проводится мысль о том, что само существование художественно-эстетического образования в профильной школе на уровне государственных стандартов общего образования 2004 года обусловлено в первую очередь научно-методическими и учебными разработками, касающимися начального и основного общего образования в области искусства.

Обобщая изложенное о развитии профильного обучения и предметов искусства в 40-е - 90-е годы отметим, что этот столь драматично начавшийся и для страны и для искусства в школе период, имеет огромное значение для дальнейшего развития художественно-эстетического образования в профильной школе. Появление уже упоминавшихся Концепций воспитания искусством Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, системы преподавания мировой художественной культуры в старшей школе Л.М. Предтеченской, учебно-методического обеспечения предметов искусства в общеобразовательной школе на всех ступенях, само творчество выдающихся деятелей искусства, например С.А. Герасимова, Р.А. Быкова, ознаменовало собой качественно иные возможности художественно-эстетического освоения мира учащимися, открыло новые перспективы в плане обучения старшеклассников, благодаря созданию фундаментальной теоретической и научно-методической базы в области образования искусством детей и юношества. Можно с уверенностью говорить о том, что к началу нового тысячелетия искусство в общеобразовательной школе, хотя и не в полной мере, но все же возвращает некоторые утерянные впоследствии позиции 20-х годов прошлого века.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы профильного обучения в области искусства» раскрываются современные подходы к организации и содержанию художественно-эстетического образования на старшей ступени школы в свете основных государственных документов, обобщаются концептуальные идеи педагогики искусства в качестве фундаментальной методологической базы, излагается специфика деятельности как таковой, ее своеобразие в логике исследования.

Начало нового тысячелетия ознаменовалось появлением упомянутых ранее государственных основополагающих документов в сфере образования, так или иначе затрагивающих среднее (полное) общее образование и обучение искусству на старшей ступени школы: Концепция художественного образования детей в Российской Федерации (2001), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002). Перечисленные документы, представляющие определенную стратегию развития системы образования в целом, выполнили свою главную роль - на этапе разработки новых государственных стандартов школьного образования они стали ориентирами для широкой научной и педагогической общественности, органов управления образованием и руководителей образовательных учреждений всех уровней.