Художественно-эстетическое образование в профильной школе: эволюция и перспективы развития

Закономерным итогом всей этой масштабной работы стало появление в 2004 году Новых государственных стандартов школьного образования, которые включают Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования и Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В целом, разработанный стандарт среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре на базовом и профильном уровне свидетельствует об удавшейся попытке обобщить знания, полученные учащимися в начальной и средней школе по предметам искусства, сохранить преемственность в их изучении на разных ступенях, обозначить специфику предмета и его возможности в плане формирования у старшеклассников художественной культуры как части общей духовной культуры.

В исследовании отмечается, что современный этап развития профильного обучения в стране характеризуется в целом позитивными тенденциями, как на уровне основополагающих государственных документов, так и в плане готовности широкой образовательной практики к преобразованиям в этой области. Новые государственные стандарты школьного образования, так называемые стандарты первого поколения, обеспечили наличие специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени общего образования. Это подразумевает художественно-эстетический профиль, в рамках которого возможно углубленное изучение профильных учебных предметов искусства и подготовка выпускников школ к освоению программ среднего и высшего профессионального образования в сфере музыкального, изобразительного и декоративно-прикладного искусства, кинообразования, театрального, танцевального искусства и др. Вместе с тем, появление после длительного перерыва художественно-эстетического профиля в старшей школе обозначило ряд существенных проблем, в числе которых отсутствие теоретико-методологической и учебно-методической базы, соответствующей требованиям времени, недостаток современных учебников по профильным предметам искусства, неразработанность системы оценки качества образования учащихся, ограниченное использование возможностей дистанционного обучения.

Современные подходы к стандартизации школьного образования ориентированы на сохранение лучших традиций отечественного гуманитарного знания. В этом ключе концептуальные идеи педагогики искусства, истоки которой лежат в глубокой древности, а теоретические позиции были обобщены в первой половине XX века, выступают в качестве фундаментальных оснований художественно-эстетического образования на старшей ступени школы. Вместе с тем в исследовании рассматриваются отдельные теоретические труды передовых общественных деятелей России XIX века В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Художественно-образное отражение действительности в сочинениях данных авторов поставлено в один ряд с философией как формой общественного сознания и наукой как системой знаний о закономерностях развития природы, общества и мышления. В отдельных работах В.Г. Белинского и Н.Г. Чернышевского дано обобщенное представление об искусстве, его предназначении для общества и человека, затронуты проблемы морали и эстетического чувства, формы и содержания, идеала и мысли как «духа жизни».

Мысли Н.А. Добролюбова о воспитателе и его «перерождении в ребенка», то есть «сделаться как дети», не только не потеряла своей актуальности, но и стала постулатом современного образования и педагогики искусства в первую очередь. На основании сделанного аналитического обзора в исследовании сформулированы положения вне доказательств, или аксиомы педагогики искусства, более или менее явно высказанные мыслителями-энциклопедистами XIX века: искусство - особое, художественное проявление истины, эталон духовной жизни, без которого не существует человеческое общество; эстетическое чувство как «условие человеческого достоинства» присуще каждому представителю Homo sapiens; наука и искусство - взаимодополняющие друг друга «инструменты» познания и преобразования мира и человека; искусство - открытая для каждого книга, «учебник жизни» всего человечества.

Среди рассмотренных в данной главе теоретических воззрений выдающихся деятелей и педагогов, композиторов и музыковедов первой половины прошлого столетия особо говорится о наследии А.В. Бакушинского. Отмечается при этом, что столь глубокое описание специфики художественного развития растущего человека можно считать практически единственным в то время, а уникальность его трудов заключается и в отсутствии временных рамок. Несмотря на то, что анализируемый труд Бакушинского отражает результаты исследования на материале пространственных искусств, подчеркивается принципиальная значимость выдвинутых им концептуальных идей и в отношении других видов искусства. При этом прослеживается преемственность научных воззрений на социальную ценность искусства, важность художественного развития человека на разных возрастных этапах, от раннего детства до «всей жизнедеятельности взрослого человека».

В исследовании обозначается роль фундаментальных работ Б.В. Асафьева для развития теории и методики преподавания искусства в общеобразовательной школе. При обобщении рассмотренных работ Б.В. Асафьева акцентируются принципиально важные для исследования позиции. Это - опора на «актуальное», активное восприятие в процессе приобщения учащихся к искусству; внимание к эволюции смыслов, выраженных в интонациях музыкальных произведений; обозначение важности «интеллектуального начала», иначе говоря, мышления на уроках искусства; отказ от сугубо профессиональных методов в сфере общего музыкального образования; определение некоторых составляющих «музыкальности» (впоследствии музыкальной культуры), в числе которых творческий или исполнительский опыт, интерес к музыке, творчество, названное как «композиторство» для каждого ученика и др.

В отношении рассмотренных научных работ Н.М. Ковина, Н.Я. Брюсовой и П.П. Блонского, В.Г. Каратыгина и А.В. Луначарского, Б.В. Асафьева и А.В. Бакушинского в исследовании выделены следующие концепты: уважение творческой природы растущего человека и представление о ребенке как «культурном фонде»; реализация важнейшей социальной функции искусства и «надпредметный» характер преподавания искусства в школе; признание искусства основополагающим фактором «творческой жизни» человека; представление о художественных явлениях мира через «эмоциональный язык» и «интонационный словарь эпохи»; утверждение интеллектуального начала в художественном творчестве и восприятии; понимание художественности как «силы переживания» искусства и стремления «обогатить и просветить» других.

Для теории художественно-эстетического образования в старшей школе деятельность как таковая, во всей совокупности составляющих ее компонентов, имеет важнейшее методологическое значение. Стремительная трансформация современного социума, приоритет «обратных» нравственных и эстетических ценностей накладывает отпечаток на формирующиеся идеалы и устремления старшеклассников, их духовный мир и направленность трудовой и творческой, учебной и художественной деятельности. В связи с этим в исследовании затрагивается категория психического отражения и рассматривается специфика деятельности, в том числе и художественно-творческой. «Понимание психики как отражения реальности» подробно освящено А.Н. Леонтьевым и базируется на фундаментальном философском понятии отражения, что в свою очередь является одним из оснований теории познания.

В активности психического отражения, в самом процессе порождения чувственного образа присутствуют все разнообразные внешние связи человека с окружающим миром, его многочисленными объектами, подчиненными им же в непосредственном или опосредованном виде. Самые разные формы восприятия или перцепции, перцептивной деятельности как прямого отражения объективно существующей действительности на уровне органов чувств человека, по Леонтьеву строятся так же, как «деятельность осязающей руки, «снимающей» контур объекта», и потому «находит объект там, где он реально существует, - во внешнем мире, в объективном пространстве и времени». В этом усматривается не только ключевая психологическая характеристика субъективного образа, предметность, но и возможность разнородных воздействий на сам процесс перцептивной деятельности через так называемую вариативность предлагаемых объектов, в том числе и непосредственно связанных с художественными образами.

Как известно, деятельность является специфически человеческим способом отношения к миру, в классических трудах ее называют «предметной деятельностью», и обозначают как процесс творческого преобразования человеком действительности, в результате которого человек являет собой субъект деятельности, а осваиваемое и преобразуемое им выступает как объект его деятельности. В исследовании показано, реализация собственно деятельности как системы, где внешняя, чувственно-практическая деятельность преобразуется во внутреннюю, психическую деятельность индивидуального сознания, является предпосылкой и условием эффективности художественно-эстетического образования в профильной школе. В контексте рассмотрения психологической теории деятельности обозначены ведущие тезисы, содержательные символы обучения старшеклассников: значения в качестве «движения внутренней умственной деятельности», личностный смысл как одна из «образующих систему индивидуального сознания», переживание с функцией «наведения субъекта на их действительный источник» и умение мыслить, проявляющееся в «отношении к противоречию».

При рассмотрении обучения в общеобразовательной школе как процесса развития «исторических особенностей человека» (Л.С. Выготский) отмечается необходимость реализации преемственности обучения школьников на всех ступенях образования. Очевидно, что оптимальный результат общего образования будет достижимым в случае его непосредственной связи с предыдущими ступенями, не отменяя и исключая их, а включая в процесс дальнейшего развития на следующей, качественно новой ступени школьного образования. Для понимания возможностей разностороннего развития старшеклассников также важно понимать его «внутренний ход», саму процессуальность, то есть, что на сегодняшний день достигло своего результата (актуально), и что находится в стадии «вызревания». Преемственность в обучении как «источнике развития» предопределяет в этом случае и успешность в плане дальнейшего профессионального становления школьников, и таким образом обеспечивает реализацию важнейших принципов последовательности и систематичности.

Итогом анализа содержательных характеристик деятельности в целом является определение ее сущности в логике исследования: художественно-творческая деятельность на завершающей ступени общего образования, соотносимая с общим понятием деятельности как частное с целым, представляет собой процесс, направленный на выражение обобщенного эстетического отношения к миру в свойственных каждому виду искусства средствах, и качественно новый, эстетически ценный «предметный» результат как итог познания и преобразования действительности. В этом ключе обучение на третьей ступени общеобразовательной школы, связывающее воедино категорию деятельности, теоретическое мышление, творчество, мыслительный эксперимент и др., представляется оптимальным для реализации ключевых целей и задач художественно-эстетического образования старшеклассников.

В третьей главе «Стратегия развития художественно-эстетического образования в профильной школе» выявляется сущность специализированной подготовки в области искусства, раскрываются общие подходы к содержанию художественно-эстетического образования старшеклассников, предлагаются основные направления развития профильного обучения в этой сфере.

Сущность художественно-эстетического образования как конкретного результата обучения на старшей ступени школы и процесса непрерывного приобретения и обновления имеющихся знаний на протяжении дальнейшей профессиональной деятельности каждого учащегося, представляется очевидной через рассмотрение в философском, культурологическом и социальном аспектах. Это позволяет выявить его определенную смысловую составляющую и показать единство всех образующих его элементов. Философский аспект рассмотрения фокусируется на обозрении и взаимоотношении таких понятий как Общество - Человек - Образование, неразделимых в процессе исторического развития. Культурологический аспект в данном контексте характеризуется своей духовной составляющей. В этом смысле художественно-эстетическое образование в школе вообще, где осуществляется приобщение к духовному опыту человечества через искусство, выступает практически единственной возможностью в жизни каждого учащегося «прикоснуться» к этому наследию и продолжать свой жизненный и профессиональный путь с приобретенной «духовной полнотой».

Социальный аспект носит ярко выраженный характер присвоения значимых традиций и норм через художественно-обобщенный опыт человеческих отношений. В этом ключе художественно-эстетическое образование приобретает значение общественной практики эмоционально-ценностных отношений, определяемых сложившимся в течение длительного времени социально-историческим опытом. Логичным обобщением всего изложенного о сущности обучения искусству на старшей ступени школы видится уточнение самого понятия художественно-эстетического образования. Это - единый процесс формирования эмоционально-духовной сферы юношества через многообразную художественно-творческую деятельность, процесс становления эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, ориентированный на исторически сложившийся эталон гармонично развитой личности.

В основе содержания специализированной подготовки, обучения в области искусства лежит триада познание - вдохновение - прогресс. Познание в этом ключе выступает как специально организованный процесс постижения художественных закономерностей объективно существующего мира в совокупности всех его эстетикообразующих взаимоотношений. Вдохновение, непосредственно связанное с творческим импульсом и озарением, художественным видением реальности и выразительностью, эстетическими эмоциями и отражением духовных сил человека, своеобразием применения художественного языка различных видов искусства, несет в себе не только определенное состояние и средоточие на каком-либо объекте творчества.

Второй и существенной стороной вдохновения можно считать относительно завершенный и художественно ценный «продукт», или какие-либо его элементы, в полной мере отображающие художественную идею и замысел. И прогресс в данном контексте выступает и как продвижение к результату вдохновения, и как дальнейший процесс развития личности в творческой деятельности во всем ее многообразии и социальном значении. Это в должной мере ориентирует всех участников художественно-педагогического процесса, саму систему художественно-эстетического образования на поступательное развитие во всех отношениях и обеспечивает полноценную реализацию среднего (полного) общего образования в единстве всех его составляющих.

В роли ключевого понятия выступает художественно-педагогический процесс, представляющий собой специально организованное, эстетически и содержательно наполненное воздействие обучающего на обучающихся с целью их последовательного, разностороннего развития и достижения запланированных результатов художественно-эстетического образования. Художественно-педагогический процесс особым образом связан с художественно-педагогической деятельностью, которая в самом общем смысле понимается как обеспечение передачи мирового художественного опыта человечества, создание оптимальных условий для развития эмоционально-духовной, интеллектуально-творческой сферы подрастающего поколения, и предоставление возможностей в плане полноценного социального и профессионального самоопределения молодежи. Такая деятельность подразумевает не только обмен необходимой, хотя возможно и важной для обеих сторон эстетической информацией. Здесь имеются в виду и отношения, характеризуемые глубоко осознаваемой содержательностью, двусторонним взаимообогащением, причем в неразрывном единстве как со стороны учащихся в плане будущей профессиональной деятельности, так и со стороны учителя в художественно-педагогическом ее аспекте. Эти «деятельностные соприкосновения» являются собственно и основой передачи традиций, от чего и рождается глубокое осмысление взаимосвязей искусства с жизнью социума и разнообразными явлениями отечественной и мировой художественной культуры. И в этом случае можно говорить о художественно-педагогическом общении, представляющем собой двустороннее, эстетически значимое и осмысленное взаимообогащение учителя и учащихся через совместную художественно-творческую и художественно-педагогическую деятельность, осуществляемую в их неразрывном единстве.

Выдвинутые в исследовании методологические позиции по смыслу и значению подобны закономерностям и сводятся к следующим взаимодополняемым и неразрывным составляющим: фундаментальность, художественность и рациональность. Фундаментальность понимается как средоточие существенного в содержании специализированной подготовки, отражение сути самого предмета познания в конкретных условиях и обстоятельствах при сохранении общей тенденции развития педагогических систем. Фундаментальность в контексте исследования носит сугубо частный и специфический характер по отношению к закономерностям объективного мира, что обусловлено самой областью рассмотрения - системой художественно-эстетического образования в профильной школе и ее особенностями в плане объекта постижения, искусства как такового и его разных видов. При этом сохраняется ее качество как закономерности вообще, сводимое к существованию в реальном мире вне зависимости от субъективных обстоятельств и выражению общей направленности содержания, что обеспечивает развитие самой системы художественно-эстетического образования на старшей ступени школы.

Художественность в качестве исходной позиции процесса обучения в целом закономерно определяется как проявление сущности искусства, отражения мира в художественных образах в общественном бытии и общественном сознании, вбирая при этом всё существующее многообразие объективной реальности. Художественность в таком контексте является всеобразующим началом в плане функционирования и организации, свойств и форм, а также характера самой деятельности при специализированной подготовке в области искусства, и непосредственно выводит на глубокое внутреннее осознание человеком собственного бытия, неограниченные возможности его духовного становления через первооснову эстетического освоения мира - искусство. Рациональность в контексте рассмотрения художественно-педагогического процесса представляет собой логически обоснованную совокупность определенных, исторически выработанных стандартов и эталонов в отношении общечеловеческих художественных ценностей, и общепринятых представлений о материальной и духовной деятельности. В этом ключе рациональность близка целесообразности, суть которой сводится к разумности, соответствию обозначенной цели, практической значимости, и главное - к сознательным действиям человека в достижении запланированных результатов. В целом фундаментальность, художественность и рациональность как исходные позиции единого художественно-педагогического процесса обеспечивают сохранение и дальнейшую эволюцию качественных преобразований системы художественно-эстетического образования на завершающей ступени школы.

В работе представлены основные принципы, на основе которых осуществляется освоение содержания в старшей школе:

- преемственность как необходимость и сущность в отношении обучения искусству в начальной, средней и старшей школе, а также в дальнейшем профессиональном обучении и художественной деятельности молодого поколения;

- признание ценности и исключительной роли самобытной творческой природы юношей и девушек в сохранении, развитии и преобразовании единого социокультурного пространства страны;

- реализация в практике преподавания искусства основополагающих свойств художественно-эстетического образования - познавательных, коммуникативных, воспитательных, эвристических и др.;

- дифференциация как ориентация обучения на востребование интеллектуально-творческого потенциала старшеклассников в соответствии с их художественными устремлениями и наклонностями;

- опора на всеобщие эстетические способы отношения человека к миру, отражающие жизненность искусства в его разнообразии прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического. Отмечается, что художественно-педагогический процесс на старшей ступени школы не исключает применения как общих дидактических принципов, уместных в обучении старшеклассников искусству, так и методологических принципов художественной дидактики общего и профессионального образования.

Основополагающие нормативные документы, регламентирующие принципы построения федерального базисного учебного плана, содержание и организацию специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени общеобразовательной школы, дают в соответствии со своим статусом общие ориентиры. В связи с этим закономерно возникает необходимость обозначения направлений специализированной подготовки: «Искусство (театральное)», «Искусство (изобразительное)», «Искусство (экранное)», «Искусство (вокальное)», «Искусство (инструментальное)», «Искусство (музыкально-компьютерные технологии)», «Искусство (декоративно-прикладное)», «Искусство (танцевальное)». В числе перспективных следует назвать разработку и таких направлений как «Культурология» и «Искусствоведение». Это в целом не противоречит учебным планам общеобразовательной школы и обеспечивает известную возможность выбора для учащихся, поскольку все эти предложенные направления специализированной подготовки присутствуют в той или иной степени на предыдущих ступенях образования школьников и могут быть определены ими в качестве дальнейшей профессиональной деятельности или последующего профессионального образования.

Наряду с этим в исследовании выделены основные педагогические условия эффективного усвоения старшеклассниками содержания художественно-эстетического образования, где организация художественно-творческой среды, создание эмоционально-увлекательной атмосферы обучения, и осуществление художественно-педагогического процесса во взаимосвязи и взаимодействии всех образующих его компонентов обеспечивает успешную реализацию художественно-эстетического образования в старшей школе. Результатом рассмотрения ключевых содержательных характеристик художественно-эстетического образования, общих подходов к его содержанию, условиям усвоения и др. становится определение принципов разработки содержания учебно-методических комплектов нового поколения и стратегических направлений развития профильного обучения.

В ряду ближайших перспектив выделены:

- создание учебника нового поколения по мировой художественной культуре для изучения на профильном уровне, отвечающего современным тенденциям развития учебной литературы и в опоре на концептуальные идеи педагогики искусства;

- разработка учебно-методического обеспечения по различным направлениям подготовки, включающего программы, учебники и учебные пособия, в том числе и электронные образовательные ресурсы, по разным видам искусства для профильной школы с учетом отечественных традиций в области художественного образования и эстетического воспитания;

- разработка элективных курсов по искусству для обеспечения наибольшей вариативности, дифференциации и индивидуализации образования, а также для осуществления возможностей широкого выбора старшеклассниками, исходя из их интересов и способностей.

В числе более отдаленных перспектив реализации художественно-эстетического образования в профильной школе обозначены:

- создание информационного банка элективных курсов по различным видам искусства для повышенного уровня изучения предметов, успешного прохождения государственной итоговой аттестации, опережающего развития и удовлетворения интересов школьников вне выбранного профиля;

- разработка элективных курсов, интегрированное содержание которых предполагает «выход» в другие области знания (физика, математика, география, биология и др.), и обеспечивает «проникновение», интеграцию искусства в содержание образования негуманитарных профилей, например «Музыкальная акустика (физические свойства музыкального звука)», «Музыкальный строй (Пифагоров строй и темперация)», «Искусство шрифта в геодезии и картографии»;

- разработка системы дистанционного обучения, что позволит осуществить специализированную подготовку в области искусства в современных формах и в соответствии с современными требованиями к организации и содержанию художественно-педагогического процесса в профильной школе.

В четвертой главе «Дидактические аспекты обучения искусству на третьей ступени школы» освещаются формы и методы обучения в целостном художественно-педагогическом процессе, излагаются подходы к оценке качества образования старшеклассников, раскрываются этапы опытно-экспериментальной работы, интерпретируются ее результаты.

Общее принципиальное воззрение в отношении всех способов, форм и методов сводится к всесторонней поддержке и углублении в каждом старшекласснике присущей изначально потребности в общении с искусством, помощи молодому человеку в обретении смысла собственной «жизни в искусстве». Урок является основной и ведущей формой обучения, где имеют место различные его типы в соответствии с предложенной в современной педагогике классификацией (П.И. Пидкасистый, В.В. Краевский). На этой основе в исследовании предложены типологии уроков искусства, которые в общем виде можно классифицировать следующим образом. Первый тип урока представляет собой изучение принципиально нового художественного материала. Второй тип подразумевает совершенствование художественных знаний умений и навыков в непосредственной творческой деятельности сообразно полученным усвоенным данным. Третий тип - это урок художественного обобщения и определенной систематизации изученного материала. Четвертый - сочетает в себе изложенные предыдущие типы, и пятый предполагает осуществление контроля полученных художественных знаний, опыта творческой деятельности в различных видах искусства и при необходимости восполнения имеющихся пробелов. В исследовании отмечается, что каждый урок и все взятые в комплексе типы уроков подчинены единому процессу формирования эмоционально-духовной сферы юношества через многообразную художественно-творческую деятельность, процессу становления эстетических взглядов и воззрений творчески мыслящего человека.

Формы обучения старшеклассников в области искусства предполагают гибкое взаимодействие традиционных и нетрадиционных вариантов. Стандартные формы организации известны - коллективные, групповые, дифференцированно-групповые, индивидуальные, индивидуализированно-групповые и т.д. Вместе с тем в работе подчеркивается важность применения в старшей школе таких нетрадиционных форм как диспут, «уроки-портреты», дискуссия, «brainstorm» («мозговой штурм»), урок-интервью, «урок-прогноз». Привлечение таких форм обучения в средней (полной) общеобразовательной школе способствует не только усвоению учебного материала, но и активизирует мышление школьников, развивает стремление к самообразованию, учит содержательному общению со сверстниками, а в итоге, делает сам художественно-педагогический процесс обучения увлекательным.

Все предлагаемые методы и приемы нацелены на решение важнейших целей и задач художественно-эстетического образования в их неразрывном единстве. Так, метод «вхождения» в культуру, организует процесс познания художественной культуры от рассмотрения культурного разнообразия и уникальности окружающего мира, накопления художественных впечатлений, распознавания палитры эстетических чувств других людей, к выражению собственных художественных переживаний с помощью различных видов искусства, пониманию особого значения «отзвука прошлого» в культуре настоящего, осознанию причастности каждого ученика к культурному наследию будущего.

Метод художественно-синкретического обобщения информации, вбирающий всю совокупность средств выразительности различных искусств, позволяет раскрыть смысл искусства как такового, целостного и неделимого, выражающего духовное сущее человека независимо от избираемых средств, и управлять процессом формирования профессионально-художественных умений и навыков. Метод интуитивного предвосхищения художественных событий в одном случае на основе ведущей идеи (смыслового «зерна») какого-либо произведения искусства (музыкального, изобразительного, танцевального, театрального и др.) помогает школьникам воссоздать прообразы ее будущего развития (сопоставление, столкновение и т.п.). В другом варианте интуитивное предвосхищение касается процессов предстоящего развития художественных событий в искусстве в обобщенном виде. Прием ассоциаций исходит из присущей искусству в целом особенности порождать в сознании человека явления, производные от воспринимаемых идей, образов, слов. Действие приема основывается на «автоматическом вызове» скрытых в психике человека и закрепившихся в прошлом опыте связей (сходных, контрастирующих или смежных). Прием «открытия» интонационных смыслов, с помощью которого старшеклассники по наименьшей частице воплощения художественной мысли уясняют содержательную составляющую искусства в целом. Сущность приема сводится к поиску в художественно-образном отражении реальной действительности общечеловеческих «интонаций культуры», фокусирующих эстетические идеалы, феномен духовности, национальные традиции. Прием «невербального эмоционального отклика» заключается в том, что юноши и девушки выражают свое впечатление от произведения одного вида искусства с помощью выразительных средств каких-либо других видов искусств.

Прием художественного коллажа основан на представлении о «коллаже» как сочетании стилистически чуждых и неоднородных фрагментов произведения искусства (изобразительного, музыкального, танцевального, экранного и др.). Выбирая наиболее выразительные, с точки зрения старшеклассников элементы, возможно выстраивание различных версий произведения искусства, его интерпретации в стилевом (соответствующим определенным видам искусства) и эстетическом многообразии. Прием творческого переосмысления художественных традиций, предполагающий осознанное «погружение» в систему традиции и глубокое осмысление взаимосвязей искусства с социальной жизнью и другими явлениями отечественной и мировой культуры. Главным ориентиром при разработке многообразных и разноуровневых современных вариантов постижения искусства является мысль В.В. Давыдова о том, что «искусство позволяет канонизировать наши чувства в эстетически приемлемой форме».

Оценка качества профильного обучения старшеклассников предложена в русле перспективных тенденций современного образования, то есть применения портфеля индивидуальных учебных достижений (портфолио) как варианта накопительной оценки результатов обучения. В самом общем виде портфолио в контексте исследования представляет собой совокупность всех «продуктов» разнообразных образовательных достижений каждого учащегося за период профильного обучения. Применение портфолио направлено на решение главнейшей задачи: определить индивидуальные образовательные достижения каждого учащегося, его личностные результаты в процессе специализированной подготовки, вне сравнения с итогами других старшеклассников. При этом сама итоговая оценка качества художественно-эстетического образования во взаимосвязи со стандартной процедурой государственной итоговой аттестации приобретает большую личностную направленность, практико-ориентированный характер и в целом отражает действительные результаты обучения в области искусства.

На основе разработанной в современном образовании модели «комплексного портфолио» (Т.Г.Новикова, А.С. Прутченков, М.А. Пинская) представлена структура и основные материалы этой формы фиксирования достижений учащихся в обучении искусству. В общем виде такая модель может быть представлена в таблице 1, наглядно демонстрирующей структуру портфолио в рамках художественно-эстетического образования на старшей ступени школы.

Таблица 1 - Структура портфолио выпускника средней (полной) школы Художественно-эстетический профиль

Учебные достижения касаются в первую очередь того, что изучал каждый старшеклассник в процессе специализированной подготовки (профильные учебные предметы, элективные курсы, проекты, исследовательская деятельность). Художественно-творческие достижения демонстрируют, как изученный материал воплотился в многообразных видах деятельности каждого учащегося. И третий элемент структуры портфолио представляет социально-значимый итог учения и деятельности старшеклассника, иначе говоря, какое общественное и культурное значение приобрели его достижения в сфере искусства, включая итоги участия в олимпиадах, конкурсах и т.п. Всё это в целом и составляет общие образовательные достижения выпускника средней (полной) школы в рамках художественно-эстетического профиля.

Учебные достижения учащихся оцениваются по специально разработанным критериям, к примеру, для профильных учебных предметов таковыми являются: общая культура речи; полнота, содержательность и соответствие ответа требуемым вопросам; логика изложения мыслей, обоснованность собственных позиций, аргументация выводов; владение основными понятиями и категориями изучаемого предмета; оригинальность, своеобразие ответа. В работе указывается, что все предложенные критерии в отношении учебных достижений имеют как общие черты, обусловленные спецификой самого художественно-эстетического образования, так и различные, исходящие из специфики предмета, курса или проекта. В любом случае разработанные критерии призваны с максимально разнообразных сторон оценить, в первую очередь, процесс индивидуального продвижения каждого учащегося.

Художественно-творческие достижения старшеклассников напрямую связаны с видом профессиональной деятельности, определяемым самим направлением специализированной подготовки, и соответственно с конкретными умениями и навыками. Это собственно основы профессионально-художественного мастерства, именно то, что в свое время привлекло внимание учащегося и повлияло на выбор будущей профессии или деятельности. В целом художественно-творческие достижения сводятся к общей культуре и своеобразию воплощения идеи, владению профессионально-художественными умениями и навыками, самоактуализации учащегося. Критерии для каждого отдельного параметра различны, но в общем виде все они направлены на выявление общего представления о значении самого искусства в жизни молодого человека через разностороннее сочетание различных мер при оценке качества специализированной подготовки в целом.

Общественно-значимые достижения отражают все то, с чем связана разнообразная деятельность старшеклассников в области искусства вне школы или образовательных учреждений сетевого взаимодействия, и какими конкретными результатами отмечена. Это своего рода общественное подкрепление имеющихся у каждого учащегося учебных и художественно-творческих достижений на уровне всевозможных олимпиад, конкурсов и выставок художественного творчества, фестивалей. Речь идет о мероприятиях, предполагающих в случае высоких результатов «сертифицирование индивидуальных учебных достижений». В своем электронном варианте портфолио будет включать собственно все то, о чем было сказано выше в присущей для него форме представления материалов (это трехуровневая структура образовательных достижений, выделенные параметры и разработанные критерии оценки).

Опытно-экспериментальное исследование связано с изучением влияния самого типа профильного обучения на процесс разностороннего развития учащихся, их учебных, художественно-творческих и общественно-значимых достижений. Общий замысел опытно-экспериментальной работы касался рассмотрения преимуществ исторически сложившихся типов специализированной подготовки в области искусства, проверки выдвинутой гипотезы и эффективности разработанного дидактического сопровождения. В соответствии с этим решались следующие важнейшие задачи: сравнить особенности реализации художественно-педагогического процесса в старшей школе на уровне разных типов специализированной подготовки; выяснить влияние и возможности разработанных типологий уроков искусства, форм, методов и приемов на уровень образовательных достижений старшеклассников; выявить зависимость между способами организации обучения искусству и достигаемыми педагогическими результатами с целью прогнозирования, определения перспектив развития художественно-эстетического образования в целом.

Программа опытно-экспериментального исследования по изучению образовательных достижений старшеклассников основывается на разработанных параметрах (таблица 1 автореферата), предложенных критериях качественной и количественной оценки для каждого из них (приложение 3 диссертации). Констатирующий этап эксперимента предусматривал выявление основных параметров образовательных достижений учащихся вне зависимости от специфики специализированной подготовки, разработку структуры и содержания портфолио для данного профиля и определение исходного уровня учебных, художественно-творческих и общественно-значимых достижений старшеклассников. Экспериментальным исследованием было охвачено более 1000 учащихся различных регионов России, а также более 320 педагогов искусства, учителей литературы и мировой художественной культуры, музыки и изобразительного искусства, а также преподавателей по предметам театра, кино, хореографического искусства, музыкально-компьютерных технологий, декоративно-прикладного искусства. Интерпретируя полученные на данном этапе результаты, отметим, что школами первого типа будем называть те, где обучение искусству осуществлялось по типу углубленного, начиная с первого класса, школами второго типа - со специализированной подготовкой на старшей ее ступени.

В отношении учебных достижений исходный уровень у старшеклассников школ первого типа оказался значительно выше в противопоставлении с учащимися школ второго типа (35% против 17%), и это естественным образом обусловлено имеющимися знаниями в области различных видов искусства, конкретных культурно-исторических фактов, художественных произведений и их авторов. Показательна и общая осведомленность тех же учащихся в отношении мировой и отечественной художественной культуры, примечателен также существующий опыт изучения всевозможных предметов, связанный с элементарными теоретическими сведениями из области различных видов искусства. Очевиден и некоторый приоритет (28% против 21%) в отношении общей логики изложения мыслей, проявлении своеобразия в ответах и обобщенном представлении об искусстве в целом.

Художественно-творческие достижения на исходном этапе диагностировались исходя из желания каждого старшеклассника, показать, представить себя в каком-либо виде деятельности по собственному выбору. Старшеклассники, обучающиеся в школах первого типа, проявляют большую свободу в воплощении каких-либо художественных образов, показывают известную оригинальность, собственное видение в отражении художественной идеи, замысла (29% и 18%) В свою очередь учащиеся образовательных учреждений второго типа обнаруживают гораздо более высокую степень «эстетической сдержанности» как основы общей культуры при некоторой ограниченности в способах реализации задуманного (32% в отношении к 21%). В плане владения профессионально-художественными умениями и навыками учащиеся первого типа школ обнаруживают явное и неоспоримое превосходство (38% к 17%). Это конечно обусловлено значительным, по сравнению с другими старшеклассниками, художественно-практическим опытом в различных видах деятельности в области искусства. Тем не менее, старшеклассники второго типа школ восполняют имеющийся пробел в конкретных художественных умениях и навыках за счет вдохновенности, очевидной значимости своих «высказываний» в искусстве, обусловленной неподдельным интересом, глубокой увлеченностью самим видом деятельности. Им свойственна также и большая непосредственность, более эмоциональное выражение своих мыслей при небольшом художественном разнообразии имеющихся в их распоряжении сугубо технических средств.

Обозревая в целом полученные результаты в сфере художественно-творческих достижений учащихся обоих типов школ, очевидно, каждый тип образовательного учреждения к началу третьей ступени общего образования формирует и способствует накоплению совершенно определенных характеристик, связанных в одном случае с направленностью образования на известную профессионализацию в её привлекательном для учащихся виде, в другом - на разнообразие видов деятельности в искусстве, их более глубокое осмысление и эмоциональное переживание. И в том и в другом случае обозначенные приоритеты в целом ориентированы на приобщение учащихся к искусству и освоение многообразного культурного опыта предшествующих поколений. Рассмотрение так называемых общественно-значимых достижений на исходных позициях профильного обучения показало некоторое преобладание в школах первого типа общего количества учащихся, имеющих определенный опыт участия в конкурсах, фестивалях, выставках и т.п. мероприятиях различного уровня, причем преимущественно в своих индивидуальных формах.

Старшеклассники школ второго типа в отношении участия склонны как к коллективным, так и индивидуальным формам, и обнаруживают большую эмоциональную и личностную заинтересованность в своих таких достижениях. Наибольшую привлекательность в этом случае имели такие виды искусства как театральное, танцевальное, экранное и вокальное в своем эстрадном варианте, музыкально-компьютерные технологии. Содержание, тематика таких выступлений самая различная, но в своем общем виде примерно на 70% дублирует все то, что транслируют средства массовой информации. Обобщая результаты исходной диагностики образовательных достижений старшеклассников к началу специализированной подготовки, отметим: и в том и в другом случае примерно у половины учащихся (47%) имеет место «какое-то особое» значение искусства в жизни человека и общества.

На втором этапе экспериментального цикла осуществлялась запланированная деятельность по изучению особенностей художественно-педагогического процесса в целом, апробации и внедрению разработанного дидактического сопровождения, а также структуры и содержания портфолио. При относительно равных условиях осуществления целостного художественно-педагогического процесса в учреждениях разного типа профильного обучения, в первом случае очевиден его образовательный и развивающий эффект. То есть, в тех учреждениях, где с первой ступени общего образования идет углубленное изучение предметов искусства, художественно-педагогический процесс в старшей школе носит в первую очередь общеобразовательный и развивающий характер, исходящий из специфики обучения искусству на предыдущих его ступенях. Причем в самой цикличности процесса обучения наблюдается тенденция в большей степени к количественным изменениям в разнообразных достижениях учащихся. Это очевидно указывает на явную инерционность, сохранение общей направленности этого типа профильного обучения на сугубо специфические цели, связанные с углубленным изучением предметов.

В школах второго типа, где предусматривается специализированная подготовка в области искусства лишь на старшей ступени, художественно-педагогическому процессу в целом присущ в большей степени воспитательный эффект и профессионально-ориентирующая направленность. Это обусловлено некоторой разобщённостью в отношении всей совокупности общих, предметных и сугубо частных целей художественно-эстетического образования, а также имеющимися пробелами различного рода в общих образовательных достижениях учащихся. Вместе с тем художественно-педагогический процесс в этом случае отличает большая интенсивность, «насыщенность» в отношении всех средств, методов и форм обучения, обусловленных самой сущностью специализированной подготовки на старшей ступени школы. В этом же случае отмечается динамичный характер протекания всего процесса обучения и единство, взаимосогласованность отдельных дидактических компонентов на уровне форм и методов.

В целом можно констатировать, что при всей очевидной разнице обоих типов специализированной подготовки, и в том и в другом случае можно говорить об их несомненной эффективности и потенциальных возможностях достижения целей художественно-эстетического образования в целом, но с отличием как внешнего, так и внутреннего свойства. Значительным ресурсом в плане всестороннего развития личности каждого старшеклассника при всех способах организации профильного обучения в области искусства может стать специально организованная деятельность педагогических коллективов по оптимизации художественно-педагогического процесса во взаимосвязи и взаимодействии всех образующих его компонентов. В исследовании показано, при общей направленности образования в школах обоих типов на специализированную подготовку в области искусства преимущества их различны и обусловлены рядом факторов, важнейшим из которых является специфика содержания обучения начального и основного общего образования, и вследствие этого различный по многим параметрам уровень подготовки учащихся. Рассмотрение особенностей художественно-педагогического процесса в ходе специализированной подготовки в области искусства позволило выявить общие тенденции, характеризующие в целом приоритеты школ разных типов: в одном случае это преобладание обще- и специально развивающих компонентов, в другом - обобщенное представление о предмете изучения. Разработанное дидактическое сопровождение на уровне типологий уроков, форм, методов и приемов способно в значительной степени компенсировать имеющиеся пробелы в образовательных достижениях старшеклассников школ обоих типов.

В результате эксперимента можно говорить о выявленной прямой зависимости в отношении конкретных условий обучения искусству в общеобразовательной школе и непосредственных педагогических результатов, при том, что школы обоих типов обеспечивают необходимое современное качество образования в этой сфере. В случае углубленного изучения искусства на всех ступенях образования оптимальный педагогический результат заключается в развитии потенциала учащихся, позволяющего осваивать в дальнейшем и другие сферы знания. В варианте специализированной подготовки в области искусства на завершающей ступени образования, ценность педагогических результатов связана с осознанным продолжением образования в области искусства, его достаточно глубоким для этого возраста пониманием «одухотворенного художественно-смыслового единства» (по В.В. Медушевскому) в сочетании с необходимым разнообразием технических возможностей. Разработанная модель портфолио как варианта накопительной оценки результатов обучения и совокупности всех «продуктов» разнообразных образовательных достижений каждого учащегося, показала свою действенность и перспективность, как в отношении структуры, так и в плане содержательного наполнения.

В заключении делаются выводы, обобщающие теоретические и экспериментальные итоги исследования:

1. Художественно-эстетическое образование на старшей ступени школы, базирующееся на сложившихся в процессе эволюции организационных и содержательных подходах к подготовке в области искусства, является незаменимым фактором сохранения и развития отечественных традиций, связанных с эстетическими идеалами и художественными ценностями, творческими преобразованиями и духовным культурным наследием.

2. Современное художественно-эстетическое образование в профильной школе представляет собой единый процесс формирования эмоционально-духовной сферы юношества через многообразную художественно-творческую деятельность, процесс становления эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, ориентированный на исторически сложившийся эталон гармонично развитой личности.

3. Концептуальной основой профильного обучения в области искусства выступает идея познание - вдохновение - прогресс, что позволяет реализовать художественно-эстетическое образование во всем его содержательном смысле, с учетом исторически сложившегося опыта и в соответствии с современными требованиями к специализированной подготовке старшеклассников в условиях реформирования и перспективного развития российской школы.

4. Сформулированные теоретико-методологические подходы, опирающиеся на выделенные аксиомы, ведущие теоретические положения педагогики искусства и преемственность на уровне содержания обучения искусству и принципов, обеспечивают достижение ключевых целей, задач личностной, профессиональной, общественно-значимой направленности и результативности художественно-эстетического образования учащихся в старшей школе.

5. Предложенное дидактическое сопровождение целостного художественно-педагогического процесса в старшей школе, основанное на применении типологий уроков искусства, сочетании традиционных и нестандартных форм организации обучения, методов и приемов, способствует принципиально новому качеству освоения духовно-эстетических ценностей культуры, полноценному художественному общению учащихся с произведениями различных видов искусства и высокой степени их художественно-творческой активности.

6. Разработанные программы элективных курсов междисциплинарного характера («Театр песни», «История России в музыкальных образах», «Классическая литература в музыке XIX-XX вв.») и углубленного изучения профильных учебных предметов («Искусство bel canto») предопределяют преобразование учащимися полученной содержательной информации в «личностное достояние» через глубинное осмысление духовных культурных ценностей, самостоятельную и разнообразную творческую деятельность.