Концепция формирования многоязычной компетеции студентов неязыковых специальностей

На правах рукописи

Евдокимова Надежда Вениаминовна

Концепция формирования многоязычной компетеции студентов неязыковых специальностей

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Поляков Олег Геннадиевич

доктор педагогических наук, профессор

Цатурова Ирина Андреевна

доктор педагогических наук, профессор

Исаева Татьяна Евгеньевна

Ведущая организация: Пермский государственный технический

университет

Защита состоится «___»__________ 2009 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Текст автореферата помещен на сайте http// www. vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «___»____________ 2009

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент О.И. Боева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования и постановка проблемы. Стремление народов мира к взаимодействию и взаимопониманию, провозглашение Советом Европы требования превратить языковое многообразие в инструмент взаимообогащения и понимания, подписание Россией Болонской декларации, открывающей современным российским студентам широкий доступ в образовательное пространство мирового сообщества, - все это делает проблемы обучения иностранным языкам на качественно новом уровне чрезвычайно актуальными. Двадцать первое столетие объявлено ЮНЕСКО эпохой многоязычных личностей и полиглотов. В российском образовании нашла положительный отклик позиция Совета Европы по вопросу диверсификации и интенсификации изучения языков с целью поддержания языкового многообразия, а многоязычие, поликультурность, культуросообразность, антропоцентричность провозглашены в качестве значимых принципов системы национального образования. Данные положения требуют обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе в аспекте владения ими не одним, а несколькими иностранными языками.

Многоязычие, как категория междисциплинарного знания, исследовалось как с лингвистических (У. Вайнрайх, Х. Пауль, Л. Завадовский, Э. Хауген, Т.П. Ильяшенко, Б. Гавранек, В.Ю. Розенцвейг, Н.Б. Мечковская Л.В. Щерба др.), так и психологических (Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Б.С. Котик и др.) позиций.

На современном этапе изучение второго иностранного языка носит уже довольно массовый характер, а опыт его преподавания, наряду с опытом преподавания иностранного языка в условиях естественного билингвизма, обобщается довольно широко. В достаточно короткие сроки «выработаны и сформулированы основные концептуальные постулаты методики обучения второму иностранному языку. Ключевыми понятиями в данной области являются: учебное (школьное) дидактическое двуязычие/триязычие; несовершенное владение иностранным языком; триглоссия/трилингвизм, состоящий из родного языка, первого и второго иностранного языка» [Н.В. Барышников, 2004 с.20].

Новейшие диссертационные исследования (О.Н. Иванова, Т.А. Лопарева, К.Н. Борисова,    Д. Бончани, Л.Б. Лубсанова, З.Б. Девицкая, Н.Г. Аталаева, Е.В. Ситникова, Т.Н. Чеванина, В.С. Сабанчиева, Ю.И. Трофимова, А.Ш. Муталибов, А.С. Маркосян и др.) посвящены проблемам обучения иностранному языку на базе национальных языков или двум иностранным языкам через их последовательное усвоение и не выходят за пределы частных проблем, изучаемых в конкретных условиях формирования первого/второго иностранного языка. Имеется ряд исследований, которые касаются непосредственно проблем обучения многоязычию путем одновременного преподавания нескольких языков (Н.В. Барышников, М.А. Бодоньи) или предлагают одновременное обучение группе родственных языков (Х.Г. Клейн, Т.Д. Штегманн). Подчеркивая, что речь идет о таком многоязычии, когда четыре языка одновременно преподаются обучаемым вне языковой среды, исследователи Пятигорского государственного лингвистического университета предлагают свою концепцию обучения многоязычию, назвав ее «Мультилингводидактика». В таких условиях многоязычие носит «искусственный, дидактический и субординативный характер» [Н.В. Барышников, 2004]. При этом, как справедливо утверждает автор, ценные теоретические наработки, практический опыт преподавания двух и тем более одного иностранного языка «оказываются нерелевантными применительно к теории и практике обучения многоязычию» [там же]. Следует отметить, что вопросы обучения многоязычию рассматриваются исследователями ПГЛУ в контексте подготовки специалистов лингвистического направления и не относятся к специалистам, обучающимся в неязыковых вузах.

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на социальную востребованность специалистов широкого профиля, владеющих многоязычием или его основами, комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих методологические, психолого-педагогические и методические концепции процесса обучения основам многоязычия в неязыковом вузе, пока не существует. Данное положение актуализирует значимость многомерного анализа возможности и научной обоснованности формирования многоязычия в неязыковом вузе и разработки новых теоретических подходов, адекватно отражающих требования современной образовательной парадигмы, целевые и содержательные аспекты которой формулируются в категориях компетентностного и деятельностного подходов.

Многосторонний анализ теории и практики обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей выявил ряд противоречий:

- между социальным заказом на специалистов, владеющих несколькими иностранными языками и недостаточностью разработки концептуальных положений формирования многоязычия на неспециальных факультетах вузов;

- между объективными потребностями вузов в улучшении качества преподавания иностранных языков с учетом обучения многоязычию и недостаточной разработанностью практических путей реализации этого требования и введения новых форм организации обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе;

- между декларируемым признанием компетентностного и деятельностного подходов основными в обучении иностранным языкам и ориентированностью большинства программ, учебников и учебных пособий на реализацию традиционного подхода на основе знаний, умений и навыков и с опорой на стимульную парадигму процесса усвоения;

- между осознанием студентами объективной значимости многоязычия и общеучебных умений по извлечению информации из иноязычных текстов для профессиональной самореализации и карьерного роста и крайне низким уровнем развития общих и специальных компетенций будущих специалистов.

Названные противоречия указывают на ряд проблем, имеющих место в теории и практике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, наиболее существенными из которых нам представляются следующие:

- обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей не учитывает современных тенденций мирового сообщества в его стремлении к многоязычию и социальный заказ на специалистов, владеющих несколькими иностранными языками и способных самостоятельно изучать и совершенствовать уровень владения иностранными языками для специальных целей;

- отсутствует концепция обучения многоязычию в неязыковом вузе, реализующая результаты современных исследований в области лингвистических, психологических, социолингвистических и дидактических основ многоязычия, вузовской педагогики и методики обучения иностранным языкам в высшей школе;

- существующее фрагментарное использование основных положений компетентностного и деятельностного подходов в практике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе не обеспечивает комплексного представления о целях, содержании и современных методах обучения, направленных на результат как на способность осуществлять профессиональную деятельность средствами иностранного языка, обретаемую через текстовую деятельность;

- иностранный язык как обязательный учебный предмет в высшей школе не реализует в полной мере свой развивающий потенциал в аспекте формирования и совершенствования общих компетенций студентов.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей», основная проблема которого сформулирована следующим образом: какие теоретико-методологические основы и содержательно-методические положения могут обеспечить эффективность процесса обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в его направленности на многоязычие?

ОБЪЕКТ исследования - процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе в аспекте его направленности на формирование основ многоязычия.

ПРЕДМЕТ исследования - процесс формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей на основе развития рецептивного компонента речевой деятельности в процессе переводного понимания.

ЦЕЛЬ - разработать и реализовать в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе концепцию формирования многоязычной компетенции студентов на основе развития рецептивного компонента речевой деятельности в процессе переводного понимания. В качестве дополнительной цели мы рассматриваем выявление роли этой компетенции в развитии познавательной способности как общей компетенции студентов.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Выработать теоретико-методологические основания обучения многоязычию в условиях неязыкового вуза на основе анализа многоязычия как междисциплинарной категории, компетентностного и деятельностного подходов.

2. Раскрыть категориальную сущность многоязычной компетенции как цели и содержания обучения иностранным языкам в аспекте его направленности на многоязычие в свете компетентностно-деятельностного подхода как методологии современного образования.

3. Обосновать роль рецептивного компонента как базового в структуре многоязычной компетенции и выявить психолого-педагогические и лингводидактические основы его формирования.

4. Создать модель обобщенного рецептивного умения, основанного на предметно-специфических лингвистических знаниях в целях развития рецептивного компонента многоязычной компетенции.

5. Разработать концепцию формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента, исходя из требований компетентностно-деятельностного подхода, определив когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и инструментальный компоненты и обосновав ее принципы.

6. Разработать целостный комплекс заданий, направленных на овладение методологическими знаниями в их ориентировочной и инструментальной функции, с целью формирования многоязычной компетенции.

7. Проверить экспериментально эффективность концепции формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента и влияние данной компетенции на развитие общих компетенций будущего специалиста.

Гипотеза исследования: процесс обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в аспекте его направленности на многоязычие будет протекать успешно при условии, что он будет опираться на следующие основные положения концепции формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей на основе развития рецептивного компонента:

- компетентностно-деятельностный подход рассматривается как теоретико-методологическая основа для оптимизации процесса обучения иностранным языкам в высшей школе в аспекте его направленности на многоязычие, формирование которого включено в целевую установку обучения и способность к которому формулируется как многоязычная компетенция;

- многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь и в основе которой лежит система лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями, развитая познавательная способность;

- в основе формирования многоязычной компетенции лежит развитие рецептивного компонента (рецептивной компетенции), который определяется как способность к осознанному восприятию и пониманию иноязычных текстов на основе выявления общего и особенного в различных, включая родной, языках, основанная на лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур;

- деятельностная теория служит основанием для разработки предметно-специфического содержания обучения обобщенному рецептивному умению, направленному на овладение переводным чтением на ранее не изучавшихся языках;

- теоретическая модель деятельности переводного чтения/перевода включает знание того как: 1) ориентироваться в формально - грамматической структуре иностранного языка; 2) выявить глубинную структуру с помощью поверхностной; 3) выразить глубинную структуру средствами родного языка (последнее действие не является обязательным, когда речь идет о переводном чтении).

Методологическую основу нашего исследования составляют философские, психологические, лингводидактические и лингвистические исследования, раскрывающие связь языка и мышления, системность и структурность языка, сущность речевой деятельности, процессы понимания и усвоения речевой деятельности на иностранных языках.

Теоретическая основа исследования включает в себя:

- гносеологические и науковедческие разработки, раскрывающие механизмы человеческого познания (Л.Я. Аверьянов, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин и др.);

- принципы деятельностной теории учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, И.И. Халеева и др.);

- методологию компетентностного подхода и труды по его реализации в обучении иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Н.В. Мясищев, Н.Н. Нечаев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, и др.);

- теорию речевой деятельности (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н. Хомский, и др.);

- педагогические идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Самоненко, С.Д. Смирнов, Д.Б. Эльконин, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков и др.);

- исследования в сфере обучения иностранным языкам на основе теории П.Я. Гальперина (О.Я. Кабанова, В.В. Милашевич, Е.А. Макарова, Д.А. Румпит, М.Н. Шутова, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, Е.И. Негневицкая и др.);

- исследования в области лингвистических универсалий (Дж. Гринберг, Л. Ельмслев, И.И. Мещанинов, Н. Хомский, А. Мартине, Ч. Озгуд, Б. Трнка, Э. Хауген, Ч. Хоккет, А.В. Звегинцев, В.М. Солнцев, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон и др.);

- лингвистические основы теории и практики перевода (Л.С. Бархударов, В.Н. Комиссаров, А.В. Федоров, Л.А.Черняховская А.Д. Швейцер и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали следующие методы исследования:

- теоретические: междисциплинарный анализ литературы по проблеме исследования, сравнение различных подходов к решению проблемы исследования, обобщение и интерпретация результатов анализа, психолого-педагогическое моделирование исследуемой деятельности; методы систематизации, обработки и сопоставительного анализа экспериментальных данных;

- эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, тестирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, метод формирующего эксперимента.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования

Исследование проводилось с 1973 года как постепенное развитие и концептуализация проблемы обучения основам многоязычия. На первом этапе исследования на основании изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам обучения рецептивному компоненту многоязычия выявлялись основные подходы к решению данной проблемы. На этом этапе был разработан концептуальный замысел. В 1994 году было получено авторское свидетельство о регистрации интеллектуальной собственности «Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу», который стал основой для разработки концепции формирования многоязычно компетенции.

На втором этапе исследования (1995-2005), связанном с теоретичеким обоснованием целей формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей, проводился анализ существующей практики обучения многоязычию и определялись теоретические основы такого обучения как с психологической, лингводидактической, так и с методической точек зрения. Была разработана концепция формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента у студентов неязыковых специальностей, определена эмпирическая база исследования. Проводился сбор эмпирического материала для констатирующего этапа исследования: была организована работа по анкетированию студентов неязыковых специальностей (625 респондентов) с целью выявления их отношения к изучению иностранных языков, многоязычию, понимания роли рецептивных видов речевой деятельности для последующей профессиональной работы и осознания влияния иностранных языков на общие компетенции. Базой для исследования стали Ростовский государственный экономический университет «РИНХ» и Ростовский государственный университет путей сообщения.

В 2006 - 2009 годах проводился третий этап исследования - формирующий эксперимент по реализации разработанной концепции обучения многоязычной компетенции на базе рецептивного компонента. 327 человек из 24 экспериментальных учебных групп и 43 студента из 4 контрольных групп приняли участие в эксперименте. Анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, так же как и положения разработанной концепции формирования многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента, вошли в содержание двух монографий, ряда статей в центральной печати и докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- В диссертации впервые предложена концепция формирования многоязычной компетенции в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыкового вуза на основе развития рецептивного компонента, включающая методологический, принципиальный, когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и инструментальный компоненты. Реализация разработанной концепции делает возможной и успешной деятельность по овладению основами учебного многоязычия, представленного в содержании обучения как многоязычная компетенция.

- Доказано, что многоязычная компетенция, формирующаяся в неязыковом вузе на основе развития рецептивного компонента, не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, асимметричную конфигурацию компетенций и предусматривает владение системой лингвистических знаний и метакогнитивными стратегиями, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий и развитой познавательной способностью.

- Обоснована теоретически и апробирована в рамках разработанной концепции методика развития рецептивного компонента как способности к выявлению общего и особенного в различных иностранных языках, основанная на лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур.

- Разработаны процедуры количественной и качественной оценки сформированности многоязычной компетенции, подтвержденные результатами эксперимента.

- Установлено, что формирование многоязычной компетенции влечет за собой совершенствование общих компетенций, особенно познавательной способности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно углубляет и дополняет теорию и методику преподавания иностранных языков на неспециальном факультете высшей школы, что нашло свое отражение в следующем:

- аргументировано положение о том, что разработка целевых аспектов обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей должна учитывать современное стремление специалистов к овладению многоязычием как способности осуществлять профессиональную деятельность средствами нескольких иностранных языков в заданных параметрах. При этом многоязычие носит ограниченный характер, категоризируется как учебное многоязычие, формирование которого возможно в процессе специально организованных занятий;

- дано определение и теоретическое обоснование содержания многоязычной компетенции (входящих в нее компетенций и компонентного состава) с позиций компетентностно-деятельностного подхода, что развивает концептуально-понятийный аппарат компетентностного и деятельностного подходов в методике преподавания иностранных языков;

- теоретически обоснована и разработана целостная концепция формирования многоязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей, определены принципы применения теоретических положений разработанной концепции в практике обучения студентов неязыковых специальностей, на их основе разработана программа и методика формирования многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента, выводы теоретически и экспериментально подтверждены;

- разработанная авторская модель деятельности переводного понимания иноязычного текста и предложенное содержание обучения для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции могут служить теоретической основой совершенствования содержания и методов обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в аспекте многоязычия;

- определены и экспериментально апробированы принципы применения лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур для формирования многоязычной компетенции;

- обосновано положение о том, что формирование многоязычной компетенции обладает высоким развивающем потенциалом, совершенствует общеучебные компетенции и развивает познавательную способность студентов.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью применения его результатов в реальном учебном процессе в вузах в преподавании иностранного языка студентам неязыковых специальностей.

- Концепция формирования многоязычной компетенции может быть использована при разработке методик обучения группам родственных языков и как основа для дальнейшего совершенствования рецептивных видов речевой деятельности в изучаемых языках различных языковых групп.

- Разработанные учебно-методические материалы для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции и рекомендации по их усвоению могут быть успешно использованы при обучении иностранным языкам студентов, поступающих в аспирантуру и аспирантов.

- Результаты осуществленных разработок позволят усовершенствовать курс иностранного языка для студентов и аспирантов неязыковых специальностей как для изучения одного, английского языка, так и для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции.

- Теоретические положения исследования могут служить основой построения курса лекций для слушателей факультета педагогического мастерства, преподавателей вузов, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранного языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются сочетанием нескольких факторов:

- применением широко апробированных теоретико-методологических оснований исследования с опорой на передовые современные концепции;

- использованием передового опыта современных практических исследований проблемы;

- применением четко определенного научного аппарата исследования;

- междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингвистике (теория перевода, теория языковых универсалий, концепция глубинных и поверхностных структур), лингводидактике, педагогике, психологии и методике обучения иностранным языкам;

- последовательной реализацией разработанных теоретических положений и применением взаимодополняющих методов, соответствующих задачам исследования;

- результатами формирующего эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологические механизмы учебного многоязычия, формирующегося в условиях организованного обучения в школе/высшей школе (в неязыковом вузе) и позволяющие создать условия для освоения языка как системы, отличаются от психологических механизмов естественного многоязычия, возникающего и развивающегося в языковой среде под воздействием многих факторов. Учебное многоязычие носит ограниченный характер и должно опираться на осознание системы языка вообще и на умение выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков.

2. Компетентностный и деятельностный подходы по своей онтологической сущности обладают большим взаимодополняющим потенциалом и образуют единый компетентностно-деятельностный подход как методологическое основание в разработке концепции формирования многоязычной компетенции и определении целей, содержания и методики, как ее компонентов, включая в ориентировочную основу формируемой компетенции языковые знания, обобщенные на уровне языка как общественного явления, навыки, умения и способности к деятельности, обретаемые в процессе самой деятельности.

3. Многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами переводного чтения на незнакомых ранее языках и может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение «чувством языка», желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определенными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы.

4. Рецептивный компонент многоязычной компетенции заключается в способности к осознанному восприятию и пониманию иноязычного текста на различных иностранных языках как переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления, основанный на владении системой универсальных лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий при извлечении информации из текста в процессе чтения в зависимости от целевых установок.

5. Основанием для развития рецептивного компонента многоязычной компетенции служит существование в каждом конкретном языке общелингвистических закономерностей, характеризующих язык как общественное явление на уровне языковых универсалий, а также специфических языковых особенностей, свойственных конкретному языку как частному проявлению общеязыковой сущности, что составляет ориентировочную основу рецептивной деятельности, предметно-специфическое содержание которой определяется основными положениями лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур и концепцией языкового сознания П.Я. Гальперина.

6. Концепция формирования многоязычной компетенции представляет собой сложный комплекс, включающий методологический, принципиальный, когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и инструментальный компоненты. Реализация разработанной концепции делает возможной и успешной деятельность по овладению основами учебного многоязычия, представленного в содержании обучения как многоязычная компетенция.

7. Процесс формирования многоязычной компетенции рассматривается не как последовательное усвоение ряда языков, а как обучение выявлению общего и особенного в различных иностранных языках. Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, и создает благоприятные условия для реализации целей обучения многоязычной компетенции: владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью.

8. Программа обучения многоязычной компетенции как воплощение положений выдвинутой нами концепции составлена на основе требований деятельностной теории учения в ее конкретной реализации - теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина - и содержит оригинальную систему заданий для овладения глубинными и поверхностными структурами языков на базе сопоставления известных испытуемым русского и английского языков, а затем незнакомых им немецкого и французского языков. Формирование умственных действий и понятий с заданными качествами имеет форму поэтапного процесса, опирающегося на непроизвольное запоминание. Выделяются следующие, традиционные для теории поэтапного формирования, этапы: 1) определение исходного уровня обучающихся; 2) создание мотивационной основы действия; 3) составление схемы ориентировочной основы действия; 4) материальный или материализованный этап; 5) громкоречевой этап; 6) этап внешней речи «про себя»; 7) этап скрытой речи. 4-7 этапы необходимы только при овладении принципиально новыми действиями.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в докладах на конференциях, научно-практических семинарах, среди них:

Ежегодные научно-теоретические конференции профессорско-преподавательского состава РГУПС (1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); ежегодные региональные и международные научно-практические конференции РГЭУ «РИНХ» (1996, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); ежегодные международные научно-практические Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» - Ростов-на-Дону (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); международные конференции MAAL (1993, 1994, 1995, 1997); научно - методическая конференция «Лемпертовские чтения IV». Пятигорский государственный лингвистический университет (2002); региональные конференции СКНЦ ВШ в Ростове-на-Дону, в Краснодаре и в Новочеркасске (1990 - 2009). Всего 84 выступления на международных, региональных, городских межвузовских конференциях в Ростове-на-Дону, Москве, Новочеркасске, Краснодаре, Армавире, Туапсе, Пятигорске. Имеется Свидетельство о регистрации интеллектуальной собственности / Н. В. Евдокимова // «Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу», за № 475 от 21.02.94.-Москва: Российское Агентство Интеллектуальной Собственности. - 1994.

Основные положения диссертации были представлены в курсе повышения квалификации для преподавателей - факультет педагогического мастерства - в Ростовском государственном университете путей сообщения (2000 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004., 2005 г., 2006 г., 2007г., 2008 г., 2009 г.); на факультете педагогического мастерства в РГЭУ «РИНХ» (2004 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.); на курсах повышения квалификации для преподавателей педагогики и психологии железнодорожных вузов в РГУПС в 2008 году.

Структура работы. Диссертационное исследование в объеме 505 страниц (с приложениями) состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной научной литературы (781 наименование), текстов 6 приложений, включающих таблицы обработки результатов формирующего эксперимента, образцы заданий и схем ориентировочной основы действий по формированию рецептивного компонента многоязычной компетенции.

Основное содержание работы

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, проблема, объект и предмет исследования, приводится гипотеза исследования, задачи исследования, его методологическая и теоретическая основа, методы и база исследования, основные этапы исследования, доказывается достоверность и обоснованность полученных результатов, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации результатов исследования и их внедрении, описывается структура работы.

В первой главе «Методологические основы формирования многоязычной компетенции» дается подробный анализ многоязычия как явления социального, лингвистического, психологического и собственно лингводидактического; обосновывается методологическая функция компетентностного и деятельностного подходов к формированию основ многоязычия; анализируется становление понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике; определяется место многоязычной компетенции в системе компетенций, формирующихся при изучении иностранных языков, дается определение многоязычной компетенции.

Многоязычие или его частный случай билингвизм как лингвистическая проблема рассматривалось многими лингвистами (В.А. Аврорин, У. Вайнрайх, Б. Гавранек, Ю.Д. Дешериев, Л. Завадовский, С. Зиннер, Т.П. Ильяшенко, Н.Б. Мечковская, Г. Пауль, В.Ю. Розенцвейг, Э. Хауген, Л.В. Щерба, J. Moravec, K.H. Schonfelder и мн. др.) У разных авторов термин «билингвизм» может охватывать всевозможные уровни владения языками - от безупречного владения двумя языками до недостаточного владения несколькими языками.

Психологические проблемы билингвизма исследовали Л.С. Выготский Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Б.С. Котик и мн. др. Наибольший интерес для нас представляет позиция Л.С. Выготского, полагающего, что усвоение родного и иностранного языка вне языковой среды разнонаправлены. Идея разнонаправленности формирования родного и иностранного языков, получавшая широкое признание в психологии, чрезвычайно важна и для понимания механизмов естественного многоязычия, возникающего и развивающегося в языковой среде с одной стороны, и многоязычия, формирующегося в условиях организованного обучения в школе/высшей школе (в неязыковом вузе) - с другой. Если в первом случае многоязычие формируется стихийно, под воздействием огромного множества различных факторов, то организованное обучение позволяет создать условия для освоения языка как системы, иными словами, естественное многоязычие, возникающее в раннем детстве в многоязычной среде «идет снизу вверх», а организованное обучение многоязычию в средней и высшей школе «идет сверху вниз», опираясь на систему уже имеющихся знаний, умений и опыта обучающихся в родном и одном из иностранных языков. Поэтому многоязычие, формирующееся у студентов неязыковых специальностей, должно опираться на осознание системы языка вообще и на умение выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков. Положения о разнонаправленности естественного и учебного многоязычия и необходимости опираться на осознание системы языка (идти от общего к частному) положены в основу первого и второго принципов разрабатываемой концепции формирования многоязычной компетенции.

Многосторонний анализ многоязычия, возникающего как в естественных, так и в искусственных условиях, позволяет нам сделать вывод о том, что говорить о подлинном многоязычии, как ожидаемом результате обучения нескольким иностранным языкам у студентов неязыкового вуза, не представляется возможным. Вместе с тем вполне правомерно и научно обоснованно ставить вопрос о формировании основ многоязычия как совокупности определенных знаний, умений, навыков, способностей и ценностно-мотивационных установок, позволяющих осуществлять переводное чтение на нескольких языках, что может быть аргументировано с позиций компетентностного подхода.

Таким образом, методологической основой для концептуализации понятия «многоязычная компетенция» мы считаем компетентностный подход. Исследователи проблемы (Н.И. Алмазова, А.Л. Андреев, В.М. Антипова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.В. Кирдянкина, Е.Я. Коган, К.Ю. Колесина, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, Л.А. Леонтьева, Н.Л. Московская, Г.А. Пахомова, А.А. Пинский, Э.Р. Саитбаева, Г. Селевко, И.Д. Фрумин, И.А. Цатурова, А.В. Хуторской, и др.) доказывают необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, дают его содержательные определения, подчеркивают его социальное и концептуальное значение, показывают, что в основе компетентностного подхода лежит способность и готовность самоопределяться, самореализовываться и саморазвиваться. Отмечается так же, что, с одной стороны, компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, и более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных психологов и педагогов как А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и их последователей. С другой стороны, как справедливо утверждает Е.Я. Коган: «Это принципиально новый подход, он требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся. Этот подход должен привести к глобальным изменениям - от изменения сознания до изменения методической базы».

Компетентностный подход и опора на четкую систему общих и специальных компетенций позволяют нам четко определить, какие знания и умения должен освоить обучающийся неязыковых специальностей, чтобы коммуникация была успешной, какое развитие личности и ее самосознания будет способствовать приобретению нового языкового и культурного опыта, какие новые условия обучения будут способствовать наиболее успешному достижению конкретных целей многоязычия.

Несмотря на то, что необходимость внедрения компетентностного подхода на данном этапе не вызывает сомнений, нацеленность компетентностного подхода на результат, и как следствие, повышенное внимание ученых к количественному, а не качественному аспекту формируемых компетенций, снижает значимость процессуального аспекта образовательной деятельности. В этой связи, подчеркивая взаимосвязь между процессами использования языка и его изучения, мы, вслед за авторами «Общеевропейских компетенций…», выбрали так же в качестве методологического основания деятельностный подход, который исходит из постулата: единство материальной деятельности и деятельности психической состоит в том, что «внутренняя, психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная. …Практическая деятельность и деятельность психическая - это две формы единого - деятельности» [Талызина, 1998]. Деятельностный подход к процессу учения принципиально по-новому рассматривает соотношение знаний и умений: знания не противопоставляются умениям, а рассматриваются как их составная часть. Деятельностный подход к знаниям означает, что управлять процессом усвоения можно только через деятельность, в которую они входят. Соответствующее построение содержания этой деятельности обеспечивает качество формируемых знаний [Талызина, 1984].

В контексте нашего исследования, применительно к формированию многоязычной компетенции, деятельностный подход представляется оптимальным, поскольку он позволяет рассматривать различные виды речевой деятельности, комбинируя задачи, содержание и способы формирования данной компетенции, включая в ориентировочную основу формируемой компетенции языковые знания, обобщенные на уровне языка как общественного явления. Таким образом, деятельностный и компетентностный подход взаимодополняют друг друга. Более того, поскольку для решения нашей задачи необходимо определить состав деятельностей, составляющих многоязычную компетенцию, сформировать их и развить способность студентов к самостоятельному совершенствованию этой компетенции, можно назвать наш подход компетентностно-деятельностным. Компетентностный и деятельностный подходы гораздо более интегрированы и взаимопроникающи, чем это представляется традиционно. В нашем случае компетентностно-деятельностный подход позволяет рассматривать цель обучения нескольким иностранным языкам не как формирование совокупности отдельных наборов знаний и речевых умений в разных языках, а как процесс формирования многоязычной компетенции - многокомпонентного образования, по своему составу не приравниваемого к набору коммуникативных компетенций в разных языках, но позволяющего осуществлять и совершенствовать речевую деятельность на различных иностранных языках в заданных параметрах.

Раскрытие категориальной сущности многоязычной компетенции потребовало от нас обращения к трактовкам базовых категорий компетентностного подхода «компетенции» и «компетентности» с тем, чтобы определить статус и место многоязычной компетенции в иерархии компетенций специалистов неязыковых специальностей.

Анализ многочисленных трудов, посвященных вопросам внедрения компетентностного подхода в образование и уточнения его понятийно-категориального аппарата (Н.И. Алмазова, Е.В. Бондаревская, Л. Гребнев, А.А. Деркач, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Л. Московская, Н.В. Мясищев, Н.Н. Нечаев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская А. В. Хуторской и др.), позволил нам принять следующие определения: компетенция - это система знаний, навыков и умений, (лежащих в основе алгоритмов действий), опыта, способностей и личностных качеств, позволяющая человеку успешно решать профессиональные и жизненные задачи. Компетенция ближе к области умений, нежели знаний, но она не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям. Компетенция делает возможной и успешной определенную деятельность/деятельности. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Значимым для нашего исследования является определение многоязычной компетенции, данное в «Общеевропейских компетенциях» в сочетании с поликультурной компетенцией, как способность использовать языки в качестве средства общения и принимать участие в межкультурной коммуникации. При этом отмечается разная степень владения несколькими языками и знания нескольких культур. Данная компетенция предполагает не наложение или соприкосновение различных компетенций, а единую сложную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь.

Поскольку мы не рассматривали в своем исследовании поликультурную составляющую, хотя она эксплицитно присутствует в компетенции многоязычия, будем считать, что многоязычная компетенция (МК) - это владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью. Многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами незнакомых ранее языков.

В практике обучения иностранным языкам многоязычную компетенцию традиционно называли «чувством языка» и объясняли особыми способностями к изучению иностранных языков. Многоязычная компетенция опирается на существующие у человека социолингвистические и прагматические компетенции и способствует пониманию общего и частного в лингвистической организации различных языков. Многоязычная компетенция способствует пониманию методов и процесса обучения иностранным языкам и развивает умение учиться через изучение различных иностранных языков.

Многоязычная компетенция предполагает более совершенное владение одним иностранным языком, чем другими. Владеющие многоязычной компетенцией имеют различные уровни коммуникативных компетенций в разных языках: они могут, например, отлично владеть навыкам чтения на двух-трех иностранных языках, но хорошими навыками устного общения только на одном иностранном языке. Многоязычная компетенция подвижна и изменчива. В зависимости от целей изучения иностранных языков, жизненных условий и опыта человека происходит постоянное развитие как уровней коммуникативных компетенций в различных языках, так и многоязычной компетенции в целом. [Общеевропейские компетенции …:127-128].

Схематически в многоязычную компетенцию входят:

Многоязычная компетенция
Общие компетенции	Коммуникативная языковая компетенция
Знания	Умения	Экзистенци- альная компетенция	Познава- тельная способность	Полилингви- стическая компетенция	Социо- лингвистиче- ская (поли- культрная) компетенция	Прагмати- ческая ком- петенция

Схема 1. Компетентностные составляющие многоязычной компетенции.

Однако эта схема носит обобщающий характер и не учитывает компонентного состава МК. Каждая из составляющих многоязычной компетенции у конкретного студента индивидуальна.

С учетом компонентного состава можно представить многоязычную компетенцию как компетенцию, выражающуюся в рецептивных и репродуктивных видах речевой деятельности и опирающуюся на владение метакогнитивными стратегиями и общие компетенции, особенно познавательную способность.



Схема 2. Компонентный состав многоязычной компетенции.

В нашем представлении базу многоязычной компетенции составляет рецептивный компонент (рецептивная компетенция), развитие которого закладывает основу для формирования основ многоязычия. Компетентностная парадигма позволяет рассматривать компонент компетенции как самостоятельную компетенцию (например, лингвистическая компетенция как компонент коммуникативной компетенции), поэтому в дальнейшем мы будем употреблять термины «рецептивный компонент многоязычной компетенции» и «рецептивная компетенция» как синонимы.

Вторая глава диссертационного исследования - «Рецептивный компонент многоязычной компетенции: психолого-педагогический и лингводидактический аспекты» - посвящена более глубокому осмыслению вопросов, связанных с рецептивной деятельностью в целом и функционированием рецептивных механизмов в процессе чтения в частности, так как в фокусе нашего внимания находится именно многоязычная речевая деятельность на основе переводного чтения (понимания) текстов.

Анализ теоретических воззрений отечественных и зарубежных авторов (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Е.А. Бонди, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И., З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.Н. Меллер, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, С.К. Фоломкина, и мн. др.) по проблемам психолого-педагогических особенностей чтения как особого вида познавательной активности, его психологических механизмов, этапов его осуществления, методологических подходов и методик обучения данному виду речевой деятельности в исторической перспективе и на современном этапе позволил нам сделать ряд существенно важных выводов.

В психологическую структуру чтения как рецептивной речевой деятельности входят: 1) этап первичного восприятия речевого сообщения; 2) этап декодирования сообщения; и 3) этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого опыта или собственного понимания письменного сообщения. Чтение складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники и физиологии чтения, с одной стороны и понимания читаемого текста, - с другой. Иными словами, восприятие и понимание - два неразрывных процесса, вместе составляющих чтение. При описании процесса восприятия различают стимульную и деятельностную парадигму (С.Д. Смирнов). Вопросам изучения техники чтения на основе стимульной парадигмы посвящены многочисленные исследования (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Е.А. Бонди, Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова, Е.Н. Меллер и мн. др.). Объяснение восприятия при чтении через стимульную парадигму традиционно служит для констатации наблюдаемого при чтении процесса. Но данная схема не объясняет, как происходит отбор тех или иных чувственных впечатлений для дальнейшей переработки или почему неопределенность ожидания человека относительно характера предъявляемого объекта сильнее нарушает процесс опознания, чем нечеткость изображения (З.И. Клычникова).

С точки зрения деятельностного понимания процесса формирования рецептивной компетенции трактовка восприятия как собственной перцептивной гипотезы, апробированной сенсорными данными, чрезвычайно важна и является первой составляющей многоязычной рецептивной компетенции, а именно способностью к узнаванию языковых знаков как на лексическом, так и на грамматическом уровне, что в дальнейшем приводит к более быстрому декодированию смысла текста.

Понимание - вторая составляющая рецептивного компонента многоязычной компетенции. Анализ работ таких авторов как А.А. Брудный, Дж.Д. Брансфорд, А.А. Доблаев, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Г.С. Костюк, Г.Г. Кларк, А.Р Лурия, Н.С. Маккаррелл, Е. Румельхарт, А.А. Смирнов, Л.П. Смирнов, А.Н. Соколов и др. показывает, что понимание зависит от целевых установок человека и задач, решаемых в конкретных обстоятельствах. Понимание при чтении иноязычного текста «это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» [А.А. Леонтьев, 2002].

Таким образом, понимание как вторая составляющая рецептивного компонента многоязычной компетенции - это способность извлекать информацию из иноязычного текста в зависимости от целевых установок, самостоятельно совершая перевод смысла текста в любую другую форму его закрепления, опираясь на лингвистические знания и осознание того, как происходит процесс переводного чтения.

В методике преподавания иностранных языков вообще и в обучении пониманию иноязычного текста в частности явно прослеживается борьба двух тенденций: 1) вырабатывать умения непосредственно упражнением, не привлекая сколько-нибудь существенных знаний, и не опираться на осознание того, что необходимо сделать (В.В. Беляев, Е.И. Пассов, А.П. Старков, Г. Палмер, Ч. Фриз, Р. Ладо, П. Губерина, П. Риван, Ч. Хэндшин, А. Колмен, М. Уэст,и мн. др.) и 2) идти от осознанного осмысления процесса формирования речевых умений, от знаний к умениям. (И.М. Берман, Г.К. Зенкевич, А.Л. Пумпянский, В.В. Кусков, Л.А. Краинская, Р.Г. Синев, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова, М.Я. Цвиллинг, Л.В. Щерба, П. Хэгболдт, и мн. др.). Соотношение сознательных и приспособительных компонентов при формировании чтения (понимания) иноязычного текста определяет трактовку процесса чтения/понимания иноязычного текста в различных концепциях зарубежной и отечественной методики преподавания иностранных языков.