Концепция формирования многоязычной компетеции студентов неязыковых специальностей

В отечественной методике преподавания иностранных языков, несмотря на большое разнообразие методов и авторских концепций обучения, довольно явно прослеживаются две основные точки зрения на природу рецептивной деятельности, продуктом которой является понимание устного или письменного иноязычного текста, извлечение информации из текста. Первая трактует данную деятельность как результат беспереводного чтения/понимания (чтения без перевода, «мгновенного» понимания). Вторая - как переводное чтение/понимание (чтение с переводом, перевод) иноязычного текста. Вторая точка зрения представляется более продуктивной для формирования рецептивной компетенции высокого уровня обобщенности.

Схема 3. Траектория развития осознанности в процессе формирования переводного понимания.

Таким образом, ключевую роль в обучении чтению как процессу извлечения информации и понимания иноязычных текстов обретает осознанность процесса формирования данного умения. Когда обучающийся достигает высокого уровня владения чтением, необходимость осознавать свои действия отпадает.

Наряду со способностями к восприятию и пониманию иноязычного текста важное значение имеет владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий при извлечении информации из иноязычного текста (при чтении или аудировании), умение, в зависимости от целевых установок, самостоятельно совершенствовать рецептивные действия, опираясь на лингвистические знания и осознание того, как происходит процесс переводного чтения.

Схема 4. Рецептивный компонент многоязычной компетенции.

В нашем понимании рецептивный компонент многоязычной компетенции - это способность к осознанному восприятию и пониманию иноязычного текста на различных иностранных языках как переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Данная способность основана на владении системой универсальных лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий при извлечении информации из текста (при чтении или аудировании) в зависимости от целевых установок, использовании обобщенных приемов деятельности и умении самостоятельно овладевать переводным чтением на незнакомых языках. Данное определение рецептивного компонента позволяет нам уточнить содержательное наполнение многоязычной компетенции и утверждать, что многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами переводного чтения на незнакомых ранее языках, поэтому многоязычная компетенция может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение «чувством языка», желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определенными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы.

Третья глава «Концепция формирования многоязычной компетенции» посвящена разработке основных положений концепции формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента, выявлению формы, способа и единицы перевода с опорой на учение о языковых универсалиях, выбору лингвистической модели перевода как предметно-специфической основы формирования рецептивного компонента, созданию теоретической модели деятельности перевода/переводного чтения на основе рецептивного компонента многоязычной компетенции, формулированию в обобщенном виде концепции формирования многоязычной компетенции.

Обучение многоязычной компетенции не как последовательному усвоению ряда языков, а как обучение выявлению общего и особенного в различных иностранных языках, требует создания принципиально новой концепции, затрагивающей как изменения в организации такого обучения, так и вызывает необходимость выработки нового содержания обучения. Отбор такого содержания должен опираться на новейшие достижения психолого-педагогической науки и лингвистики.

Согласно теории языкового сознания, разработанной П.Я. Гальпериным, которую мы использовали для создания концепции формирования многоязычной компетенции, различение языкового сознания иностранного и родного языка от содержания замысла, представленного в когнитивном сознании, полностью изменяет подход к пониманию процесса формирования речевых умений и служит основой новых обучающих технологий. Это различение требует нахождения объективных оснований для опознания всех форм данной языковой категории в их отличии друг от друга и от форм той же категории родного языка. Когда такое основание найдено, язык открывается как четкая система. Для четкого выделения языкового сознания нужна картина всей совокупности значений каждой языковой категории, в которой рельефно выступают характерные особенности лингвистических значений: их нормативная ограниченность, избирательность и обязательность такого выбора.

Достижения современной лингвистики во многом способствуют выделению закономерностей, общих для различных языков, и тех существенных свойств и отношений языка, которые могут служить ориентировочной основой для формирования многоязычной компетенции.

Проблемами лингвистических универсалий занимались такие лингвисты как Л. Ельмслев, Дж. Гринберг, И.И. Мещанинов Н. Хомский, А. Мартине, Ч. Озгуд, Б. Трнка, Э. Хауген, Ч. Хоккет, А.В. Звегинцев, В.М. Солнцев, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон и др. Ряд исследователей отмечает, что лингвистические универсалии надо искать не в морфологических категориях, которые различаются от языка к языку, а в семантических категориях, имея в виду не лексическую, а грамматическую семантику, так как именно «на глубинном уровне все языки обладают универсальными свойствами», «глубинная структура является … главным средоточением лингвистических универсалий» [А.В. Звегинцев, 1965].

В современной лингвистике широко распространена концепция, согласно которой в предложении следует различать два типа синтаксической структуры: поверхностную и глубинную (Н. Хомский). Глубинная структура предложения определяется как структура, детерминирующая семантическую интерпретацию предложения, в то время как его поверхностная структура детерминирует фонетическую интерпретацию того же предложения. Иными словами, глубинная структура предложения - это совокупность выражаемых в нем семантических или смысловых («логических») отношений, а его поверхностная структура - это та его конкретная форма, которую предложение приобретает в речи, в процессе коммуникации. Одна и та же глубинная структура может быть реализована в различных поверхностных структурах (и наоборот, за одинаковой поверхностной структурой могут скрываться различные глубинные структуры). Таким образом, при анализе языка на обобщенном уровне исследователи не могут обойтись без значения, смысла, который «как голова Медузы, всегда в центре языка, околдовывая тех, кто его созерцает» [А.В. Звегинцев, 1965].

В каждом конкретном языке существуют общелингвистические особенности, характеризующие язык как общественное явление на уровне языковых универсалий, а также и специфические языковые особенности, свойственные конкретному языку как частному проявлению общеязыковой сущности. Современные лингвистические исследования способствуют выделению закономерностей, общих для различных языков, и тех существенных свойств и отношений языка, которые могут служить ориентировочной основой для формирования многоязычной рецептивной деятельности. Лингвистическая концепция глубинных и поверхностных структур выбрана нами в качестве основания для разработки предметно-специфического содержания обучения многоязычной рецептивной компетенции, в частности, ее рецептивного компонента - переводного чтения, перевода иноязычного текста.

Конечной задачей нашего лингвистического анализа является отыскание обобщенных теоретически на межпредметном (межъязыковом) уровне знаний о деятельности перевода, которые являются основой многоязычной рецептивной компетенции. Поэтому особый интерес для нас представляют те работы, в которых вопросы теории и практики перевода рассматриваются с позиций определения общелингвистической основы для построения общей теории перевода: это монографии Л.С. Бархударова, В.Н. Комиссарова, А.В. Федорова, А.Д. Швейцера. Все перечисленные авторы разрабатывают свои теории, которые, как отмечает Л.С. Бархударов, «по-своему верны, поскольку моделируют одно и то же явление (процесс перевода), хотя и с разных сторон» [1975]. Важным критерием выбора той или иной концепции перевода для нас выступает способность ее стать такой основой для специально организованного обучения переводу/переводному чтению, которая задавала бы объективные показатели компонентов смысловой структуры. Этой цели наиболее полно соответствует концепция перевода, предлагаемая Л.С. Бархударовым. Значения языковых единиц, также как и их формальная (звуковая или графическая) сторона, существуют в речи, в речевых произведениях (текстах). Именно формальная, внешняя сторона языковых единиц воспринимается нашими органами чувств; что же касается значений, то они не даны нам в ощущениях, а существуют в нашем сознании как знание этих значений, которое проявляется в их реальном употреблении в речи. Таким образом, значения, выражаемые в речи на незнакомом языке, остаются недоступны тому, кто не знает, что они обозначают. Поэтому третий принцип - опоры на родной и основной иностранный языки - необходим в нашей концепции.

Под формально-грамматическими отношениями имеются в виду синтаксические отношения членов предложения. Зная формально-грамматические показатели конкретного иностранного языка, можно ориентироваться в формально-грамматической структуре предложения этого языка. В различных иностранных языках формально-грамматические показатели членов предложения различны. Например, в русском языке показателем согласованного определения чаще всего служит флексия, в то время как в английском языке таким показателем обычно выступает местоположение слова. Набор формально-грамматических показателей в каждом конкретном языке, как указывают лингвисты, ограничен. Наличие в языке кроме формально-грамматической структуры еще и смысловой, отражающей закономерности построения содержания, «сейчас уже мало у кого вызывает сомнения» [Л.А. Черняховская, 1976].

Под глубинными структурами понимаются «обобщенные отношения, возникающие между словами в предложениях и словосочетаниях типа Действие (Д) - объект (Од), субъект (Сд) - действие (Д) и т.п., независимо от принадлежности слов к частям речи и от тех синтаксических отношений, которые реально существуют между соответствующими словами» [В.М. Солнцев, 1978]. Различие между глубинными и поверхностными явлениями создается за счет разных отношений, в которые вступают одни и те же линейно расположенные слова. Одно и то же слово в составе одного итого же предложения, будучи взято в разных отношениях к другим словам, приобретает разные функциональные значения и вступает в различные глубинные отношения. [там же]. Положение об использовании концепции глубинных и поверхностных структур для формирования многоязычной компетенции составило четвертый принцип нашей концепции.

Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях как о необходимых и существенных признаках любого языка являются обязательным элементом содержания ориентировочной основы обобщенной деятельности перевода/переводного чтения.

Таблица 1. Деятельностная модель переводного чтения/понимания

Для составления такой ориентировочной основы мы выяснили, какое место занимают данные лингвистические знания в деятельности перевода и какие знания о деятельности перевода необходимо дать обучающемуся. В таблице, приведенной выше, мы представляем действия и операции, входящие в состав рецептивной деятельности, то есть модель деятельности перевода/переводного чтения. Необходимость выбора совершенно нового содержания обучения и четкие требования к деятельности, сформированной в результате обучения, диктуют необходимость выбора теории учения, способной обеспечить формирование деятельностей с заданными свойствами. Поэтому нами была выбрана теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Требование применения именно этой теории для организации процесса формирования многоязычной компетенции составило пятый принцип нашей концепции.

Таким образом, обобщая сказанное, мы можем представить основные положения концепции формирования многоязычной компетенции:

1. Методологической основой предлагаемой нами концепции формирования многоязычной компетенции является компетентностно-деятельностный подход.

2. Основными составляющими концепции являются: а) когнитивно-теоретический компонент - выявление психологической природы рецептивной деятельности (психологическая модель); б) содержательно-лингвистический компонент - концепция глубинных и поверхностных структур как универсальных понятий, позволяющих анализировать языки на обобщенном уровне (лингвистическая модель); в) инструментальный компонент - теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и разработанная на ее основе авторская методика формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции.

3. Основные принципы концепции: а) принцип разнонаправленности естественного многоязычия и учебного многоязычия; б) принцип осознанного освоения системы языка с развитием умения выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков; в) принцип использования положений теории глубинных и поверхностных структур; г) принцип опоры на родной и изучаемый иностранный языки; д) принцип применения концепции поэтапного формирования умственных действий для формирования деятельности с заданными свойствами.

4. Итогом, результирующей составляющей разработанной нами концепции является возможность формирования собственно многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента как владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью, умение самостоятельно овладевать основами незнакомых ранее языков.

Схема 5. Основные положения концепции формирования многоязычной компетенции.

В четвертой главе Экспериментальное апробирование концепции формирования многоязычной компетенции на основе рецептивного компонента описаны этапы разработки программы экспериментального обучения, приведены методики определения исходного уровня рецептивных умений обучающихся, раскрыт процесс реализации требований компетентностно-деятельностного подхода при проведении экспериментального обучения, дан анализ хода и результатов экспериментального обучения.

Перед началом экспериментального обучения был проведен опрос студентов с целью выявления их отношения к изучению иностранных языков вообще и к многоязычию в частности. Мы стремились также выявить уровень мотивации к формированию многоязычной компетенции. Кроме того, анкетирование было призвано определить, в какой степени студенты осознают влияние иностранных языков на развитие общих и специальных компетенций.

Опросив 625 студентов 1-4 курсов гуманитарных специальностей РГЭУ «РИНХ» и РГУПС мы установили, что 41% студентов изучают два и более иностранных языка; из них 6% владеют (в различной степени) тремя иностранными языками, 2% - четырьмя и более иностранными языками (одна из опрошенных студенток специальности «регионоведение» владеет 6 иностранными языками). Тридцать три процента опрошенных студентов изучают второй иностранный язык в вузе, остальные 8% изучают второй, третий и четвертый иностранные языки на курсах или с помощью репетиторов по собственной инициативе. 98% всех опрошенных студентов относятся к изучению иностранных языков положительно или крайне положительно. 41% студентов хотели бы изучить еще один иностранный язык, 18% полагают, что им не пригодится знание второго иностранного языка вообще: «достаточно хорошо знать английский».

Из перечисленных данных можно заключить, что подавляющее большинство респондентов осознают важность многоязычия для будущей профессиональной деятельности. Опрошенные нами студенты отмечают, что изучение иностранных языков расширяет кругозор, помогает больше узнать о стране изучаемого языка, развивает («делает умнее», развивает память), помогает лучше понимать людей другой национальности, изменяет мировоззрение, развивает некоторые качества личности (делает терпимее, заставляет пересмотреть свои отношения с другими людьми). Ответы респондентов выявили совпадение мнений специалистов в области обучения иностранным языкам и студентов о том, что изучение иностранных языков формирует новые общие и специальные компетенции и совершенствует уже имеющиеся у студента компетенции.

Анализ ответов выявил, что, при очень высоком уровне осознания необходимости многоязычия (82%), всего 8% студентов изучают дополнительно (вне вузовской программы) второй или третий иностранные языки. Большинство студентов считают изучение иностранных языков слишком сложным занятием, требующим большого количества времени и специальных способностей к изучению иностранных языков. Одна из задач нашего экспериментального обучения - изменить это мнение студентов, вселить уверенность в своих силах и способностях.

Принять участие в экспериментальном обучении было предложено всем студентам, отвечавшим на вопросы анкеты (625 респондентов), а также аспирантам и соискателям, проходившим подготовку к сдаче кандидатского экзамена в РГУПС и в РГЭУ «РИНХ». Всего в соответствии с условиями экспериментального обучения за 2006 - 2009 учебные годы до итогового тестирования были доведены 327 человек из 24 экспериментальных учебных групп. Все испытуемые изучали английский язык, однако уровень владения рецептивным компонентом даже в изучаемом языке был, в основном, не высок.

Определение исходного уровня студентов и аспирантов, пожелавших принять участие в экспериментальном обучении, показало, что перед началом эксперимента испытуемые не владели рецептивным компонентом многоязычной компетенции и не могли переводить с немецкого и французского языков.

Экспериментальное обучение строилось в соответствии с требованиями к организации обучения, выдвигаемыми деятельностной теорией учения - теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий и понятий. Содержание программы обучения включает следующие разделы:

1) вступительную беседу для повышения мотивации обучения и предварительной ориентировки в экспериментальной программе (чтобы обеспечить видение места и роли различных разделов программы в достижении конечной цели);

2) формирование лингвистического отношения к предмету изучения - иностранным языкам;

3) обучение ориентировке в поверхностных структурах изучаемого (английского языка);

4) составление схем ориентировочной основы для ориентировки в поверхностных структурах незнакомых иностранных языков;

5) тренировка в переводном понимании/переводе на незнакомых ранее языках.

В таблице 2 показаны цели каждого раздела программы, знания и умения, формирующиеся после прохождения каждого раздела.

Таблица 2. Цели разделов программы и планируемый результат

* В разделе 2 мы опираемся на программу по формированию лингвистического отношения к предмету изучения, разработанную О.Я. Кабановой для обучения немецкому языку (О.Я. Кабанова, 1998).

** В разделе 3 мы используем прием выделения ПС с помощью замены значимых слов их порядковым номером, и некоторые другие методические приемы, которые с успехом применялось В.В. Милашевичем при обучении английскому языку (В.В. Милашевич, 1974).

*** Д - действие, Сд - субъект действия, Од - объект действия, Ас - атрибут субъекта действия, Ао - атрибут объекта действия, Ад - атрибут действия.

Чтобы дать содержательное представление о программе, приведем примеры заданий из 2 - 3 разделов программы с кратким разъяснением.

Раздел 2.1 Задание 1. Отделите форму от содержания. Определите формально-грамматическую структуру предложений. Изобразите смысловое содержание предложений компонентами ГС:

1) Мальчик читает книгу. 2) Читая книгу, мальчик… 3) Чтение книги мальчиком… 4) Мальчик, читающий книгу … и т.п. Студенты определяют, что ГС всех фраз =Д+Сд+Од.

Задание 2. Объясните смысловое содержание и способ подачи этого содержания:

I. Идет дождь. Идет такси. Это платье тебе идет. Новый фильм идет в кинотеатрах. Учитель идет! В прессе идет оживленная дискуссия о ЕГЭ.

II. Душа ушла в пятки.

One's heart sank into one's boots (англ.) - Сердце опустилось в ботинки.

Il a une peur bleue. (фр.) - У него синий страх. 

Quedarse mas muerto que vivo.(исп.) - Остался больше мертвым, чем живым.

Das Herz ist in die Hose gefallen. (нем.) - Сердце упало в брюки. И т.п. - Студенты объясняют своими словами, как они понимают смысл высказываний, соотнося его с формой высказывания.

Раздел 2.2 Задание 1. Определите глубинную структуру высказывания. Обратите внимание, какие структуры выражают законченную мысль, а какие - незаконченную.

1. Книга написана. - Д, Од.- законченная мысль.

2. Читающий студент - Д, Сд - мысль не закончена.

3. Студент читает книгу, написанную современным писателем. - Д1, Сд1, Од1, Д2. Сд2, Ас. Студенты выделяют ядерное действие, выстраивают все компоненты ГС вокруг него. В качестве ядерного действия выступает лингвистически понимаемое действие, на поверхностном уровне представленное личной формой глагола.

Раздел 2.3 Задание 1. Определите ГС предложений.

1. Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка. - Д1, Д2, Сд, Од1, Од2, Ас.

2. Будланый бокр вакует бокрят.

- Д, Сд, Од, Ас. И т.п.

Раздел 3.1. Задание 1. Укажите определяемое слово и определения. Дайте формально-грамматические модели словосочетаний.

1. 1 of 2 3 of any 4 - что-то какого-то чего-то любого чего-то;

2. After 1 2 of some 3s - после какого-то чего-то некоторых чего-то; и т.п.

Студенты опираются на схему ориентировочной основы, в которой указано: определяемое слово находится перед of или последним в группе при отсутствии of. Отвечает на вопрос согласно значению предлога.

Раздел 3.2. Задание 1. С помощью таблицы определите вид, залог и перевод инфинитива.

To have offered - по “have” вид совершенный, нет “be” актив - предложить

To be improving - по “-ing” вид несовершенный, только по одному “be” при “-ing форме” - актив - улучшать

Алгоритм работы с личными и неличными глагольными формами - тот же.

Раздел 3.3. Задание 1. Найдите сказуемое, подлежащее, прямое дополнение. Дайте формально-грамматическую модель предложения.

1. The 1 2 of 3 4 is 5-ed by 6 7. - Какое-то что-то какого-то чего-то делается каким-то чем-то.

Студенты опираются на схему: Сказуемое в предложении определяется по:

1) явным признакам самого сказуемого: is, am, are, was, were, will, shall, have, has, had, must, can, could, may, might, ought, would, should и т.п.;

2) вероятностным признакам самого сказуемого: -ed, -s,-es;

3) местоположению в предложении а) после явного подлежащего (I, you, he, she, it, we, they), б) рядом с обстоятельством с суффиксом -ly; в) перед вероятной группой прямого дополнения (the, a, an, any, this…)

Подлежащее - стержневое слово первого беспредложного словосочетания перед сказуемым; прямое дополнение - стержневое слово первого беспредложного словосочетания после сказуемого.

Схема 6. Компоненты ГС и способы их выражения в ПС незнакомого языка.

Далее, в разделе 4, по образцу ориентировки в ПС АЯ и с опорой на общую схему ориентировочной основы деятельности (Схема 6, приведенная выше) студенты выбирают из грамматических справочников формально-грамматические показатели для ориентировки: 1) в субстантивных словосочетаниях (показатели стержневого слова и определений к нему, артикли, предлоги суффиксы, префиксы и другие строевые элементы); 2) показатели личных и неличных форм глагола, а также показатели вида, залога и времени глагола в личной форме, и способы их перевода; 3) показатели сказуемого, подлежащего, прямого дополнения, личные другие распространенные местоимения, союзы и союзные слова и т.д.

Выделение предметно-специфических знаний происходит с опорой на обобщенную схему, приведенную ниже, и следующий алгоритм действия:

При разборе предложения: 1) выделяем яД; 2)строим структуру всего предложения вокруг яД; 3) проверяем полученную структуру на полноту включения всех компонентов. Обобщенная схема ориентировки в ГС незнакомого языка с опорой на его ПС.

Покажем на отдельных примерах, как происходит ориентировка в незнакомых ранее языках (5 раздел программы). Студенты получают предложение/текст на незнакомом для них языке:

Polen und Litauen finden keine Ruhe, denn die kunftige Nordeuropaische Gasleitung wird nicht uber ihr Territorium verlegt.

Первым шагом является определение типа предложения. Сверившись со списком союзов, студенты определяют, что после запятой - признака сложного предложения - идет союз denn - что. Следовательно, предложение сложноподчиненное и в каждой из частей предложения надо искать сказуемое и подлежащее. Выделение личной глагольной формы - сказуемого - в первой части предложения производится по суффиксу -en и по местоположению - перед прямым дополнением и далее по словарю - «находят». Подлежащее главного предложения определяется по местоположению - перед сказуемым, с заглавной буквы - и переводится с помощью словаря или экстралингвистических знаний с учетом показателя множественного числа - «Поляки и литовцы». Далее, в группе прямого дополнения, стоящей после сказуемого, определяемое слово пишется с заглавной буквы Ruhe - покой с отрицанием keine - «Поляки и литовцы не находят покоя…». После союза сказуемое определяется по форме личного глагола быть (см. таблицу личных глагольных форм) wird и по местоположению значимой части сказуемого (в конце предложения) и окончанию -egt. По таблице глагольных форм - будущее время, совершенный вид, пассив - «будет проложен». Подлежащее придаточного предложения - с заглавной буквы перед сказуемым Gasleitung - газопровод. Согласованные определения к подлежащему - «будущий» и «североевропейский» - слева от определяемого слова. Далее, опираясь на строевые слова nicht, uber, ihr, студенты переводят: «…что будущий североевропейский газопровод будет не по их территории проложен». Далее происходит объединение главного и придаточного предложения и тут же происходит корректировка в соответствии со связями элементов глубинной структуры (Сд - Д): Поляки и литовцы не находят покоя (беспокоятся), что будущий североевропейский газопровод будет проложен не по их территории.

То же самое происходит при работе с французским текстом:

Wikipedia est une encyclopedie qui incorpore des elements d'encyclopedie generaliste, d'encyclopedie specialisee et d'almanach. Сначала студенты определяют тип предложения. Сверившись со списком союзов, студенты определяют, что qui - что, который (-ая) - является признаком придаточного предложения и ищут сказуемые в обеих частях предложения. В главном предложении сказуемое est (выделение личной глагольной формы - сказуемого - производится по форме глагола быть - см. таблицу личных глагольных форм). Сказуемое придаточного предложения определяется по местоположению (после вероятного подлежащего) с учетом суффикса -re как вероятностного признака личной глагольной формы. Далее, ориентируясь на строевые элементы des, d', d', et, d' испытуемые устанавливают связи между определяемым словом, согласованным и несогласованными определениями и с помощью словаря и экстралингвистических знаний переводят: «Википедия есть (единственная) энциклопедия, которая включает элементы энциклопедии обобщающей, энциклопедии специализированной и альманаха» … и тут же перевод корректируется в соответствии со связями элементов глубинной структуры и по нормам родного языка: «которая включает элементы обобщающей энциклопедии, специализированной энциклопедии и альманаха».

Описание того, как происходит реальный процесс переводного чтения на незнакомых студентам ранее иностранных языках, не может передать всех тонкостей ориентировки в структуре иноязычного текста. Однако работа кажется замедленной только в самом начале. Очень быстро студенты начинают воспринимать формально-грамматические признаки поверхностных структур новых для них языков и, не пользуясь постоянно ориентировочными таблицами, усматривают связи элементов предложений. Кроме того, начинает быстро развиваться «языковая догадка», основанная на знании интернациональной лексики и выделении общего в различных иностранных языках. Студенты начинают сравнивать грамматические и лексические единицы различных языков, их поверхностные структуры, делают интересные замечания по поводу общности языков (есть = est = ist = is = estar - является подлинным открытием для студентов неязыковых специальностей).

Следует подчеркнуть, что программа предусматривает обучение пониманию принципов ориентировки в иноязычном предложении, но не доводит студентов до автоматизированных навыков чтения на незнакомых им ранее языках. Предполагается, что студенты под руководством преподавателя учатся самостоятельно выделять признаки, по которым они будут ориентироваться в незнакомых им иностранных языках. Немецкий и французский языки служат лишь для отработки умения выделять формально-грамматические признаки, воспринимать их в тексте и извлекать глубинные структуры по выявленным поверхностным структурам. По желанию некоторые наши испытуемые самостоятельно составляли схемы ориентировочной основы для переводного чтения на испанском, польском, итальянском и других незнакомых им иностранных языках и успешно осуществляли перевод выбранных ими текстов на этих языках. Данные примеры являются единичными и не анализируются в нашем исследовании, но подтверждают универсальный характер нашей концепции.

Основной задачей экспериментального обучения являлось формирование многоязычной компетенции, но формирование данной компетенции повлекло изменение и других (как общих, так и специальных) компетенций. Для оценки его результатов нам потребовалось применить: а) анкетирование со свободной формулировкой ответа; б) контрольный перевод текста на изучаемом (английском) языке; в) контрольный перевод текстов на незнакомых для обучающихся ранее немецком и французском языках.

Для оценки качества переводов испытуемых была разработана рабочая методика, учитывающая адекватность передачи глубинной структуры иноязычного предложения на родной язык. Она состоит в следующем: определяется схема глубинной структуры каждого переводимого предложения, подсчитывается общее число компонентов глубинной структуры в предложении и таким образом определяется количество баллов, которым может быть оценен правильный перевод предложения (количество баллов равно числу компонентов глубинной структуры). За неверный перевод каждого элемента глубинной структуры из общего количества баллов снимается 1 балл + еще столько баллов, сколько связей с другими элементами данной структуры нарушает данный элемент. Например, если неверное определение атрибута нарушает лишь одну связь, снимается 1 балл. Неверное определение ядерного действия иногда влечет за собой неверную передачу смысла всего предложения или его части и, соответственно, снимаются баллы. Таким образом устанавливается правильность перевода текста в баллах и количество переведенных за отведенное время предложений. Оказывается возможным также выразить результаты переводов по объединенному критерию правильности и скорости, то есть установить общее количество баллов, набранное каждым из испытуемых за отведенное время. Такой объединенный критерий правильности и скорости является наиболее наглядным и удобным для последующего сопоставительного анализа. Кроме того, переводы дополнительно оценивались экспертами по традиционной системе с выставлением оценок.

В целях проверки сформированности многоязычной компетенции испытуемым были даны для контрольного перевода тексты на английском, немецком и французском языках. При осуществлении перевода с изучаемого (английского) языка студенты и аспиранты экспериментальных групп показали значительно более высокий уровень владения рецептивным компонентом, чем при определении исходного уровня. Наибольший процент улучшения был показан студентами с самым слабым исходным уровнем: на 44,11%. Даже в группах с самым высоким исходным уровнем деятельности перевода на английском языке процент улучшения скорости и качества переводов составил приблизительно 21%. Исходный уровень во всех группах испытуемых был значительно превзойден. Динамика улучшения рецептивной деятельности на английском языке в группах с самым низким и самым высоким исходным уровнем очевидна:

Диаграмма динамики и совершенствования рецептивной деятельности на АЯ после экспериментального обучения.

Сформированность рецептивного компонента многоязычной компетенции проверялась следующим образом. Студентам и аспирантам было предложено перевести тексты с незнакомых им ранее иностранных языков - немецкого и французского. На специальном занятии ранее (раздел программы 5) студенты самостоятельно выделили предметно-специфические знания, необходимые для ориентировки в поверхностной (формально-грамматической) структуре незнакомого языка, работая с грамматическими справочниками относительно непродолжительное время (1-2 учебных часа). Тексты для контрольного перевода с незнакомого иностранного языка подбирались таким образом, чтобы в них не содержались незнакомые студентам реалии, сложные метафоры, нестандартные авторские стилистические приемы и тому подобные сложности, требующие от читающего глубокого понимания контекста. В то же время, это были аутентичные тексты из научно-популярной литературы, периодической печати или Интернета.

Для сопоставления результатов переводов, выполненных нашими испытуемыми, с теми, которые достигаются в обычном обучении в неязыковом вузе, те же тексты было предложено перевести студентам тех же факультетов, изучавшим немецкий и французский языки (четыре контрольных группы). Переводы, осуществленные обучавшимися в экспериментальных и контрольных группах студентами и аспирантами, оценивались по уже описанным выше критериям правильности и скорости, а также экспертами по традиционной системе с выставлением оценок.

Сопоставление скорости и качества переводов студентов экспериментальных и контрольных групп показало, что наши испытуемые после экспериментального обучения в целом несколько уступали студентам контрольных групп в скорости перевода, однако качество переводов наших испытуемых ничуть не уступало, а часто даже превосходило качество переводов студентов контрольных групп. Результаты переводов текстов на незнакомых ранее иностранных языках, осуществленных нашими испытуемыми, говорят о сформированности многоязычной компетенции и о совершенствовании общих компетенций, особенно познавательной способности.

После прохождения экспериментальной программы все испытуемые успешно справились с ответами на предложенные вопросы: указали существенные свойства языка как общественного явления и роль знания этих свойств в конкретных условиях задач на извлечение информации из текста. Ответы испытуемых отличались степенью развернутости рассуждений и стилистической окраской. Однако все были правильными и устойчивыми к сбивающим факторам. Респонденты из экспериментальных групп отвечали на заданные им вопросы легко, разумно, логично и правильно, так как опирались на усвоенные понятия и закономерности. Содержание ответов испытуемых после прохождения курса в сопоставлении с исходным уровнем их знаний говорит о совершенствовании общих компетенций, особенно познавательной способности и специальной многоязычной рецептивной компетенции. Респонденты отмечают, что узнали очень много нового о системе языка вообще, о поверхностных структурах различных языков и об общности их глубинных структур, научились ориентироваться в незнакомых ранее языках и понимать иноязычные тексты на незнакомых ранее языках. Кроме того, овладение новым методом сделало процесс усвоения легким и интересным, что повысило мотивацию к дальнейшему изучению языков. По ответам можно судить о появлении у испытуемых многоязычной компетенции, проявляющейся в овладении системой лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, появлении метакогнитивных стратегий и развитии познавательной способности. У студентов не была сформирована сумма знаний конкретных языков, но появилась сложная асимметричная компетенция, на которую они опираются при самостоятельном овладении основами незнакомых ранее языков, что можно расценить как способность к самостоятельному изучению иностранных языков.

Кроме того, испытуемые особенно часто писали о появлении уверенности в своих силах, о желании более углубленно изучить английский язык и о потребности самостоятельно начать изучать другие иностранные языки. Таким образом, правомерно, на наш взгляд, сделать вывод о том, что познавательная способность получила очевидное развитие. Чтобы подтвердить развитие познавательной способности у наших испытуемых, мы проанализировали их отношение к многоязычию после окончания эксперимента. Повышение способности и готовности изучать иностранные языки у наших испытуемых после прохождения экспериментальной программы косвенно подтверждается и следующими фактами:

1) 18 % (59 человек) испытуемых записались на языковые курсы, чтобы усовершенствовать владение английским языком;

2) 14 % (46 человек) испытуемых начали изучение новых иностранных языков, из них 15 стали изучать новый для них восточный (корейский) язык;

3) 11% (36 человек) выиграли гранты на обучение за рубежом.

4) 100% испытуемых, прошедших курс экспериментального обучения, указали на положительный эффект от экспериментальных занятий и развитие как общих, так и специальных компетенций.

Таким образом, цель данного раздела исследования - экспериментально апробировать положения концепции формирования многоязычной компетенции - достигнута. Испытуемые овладели многоязычной компетенцией, проявляющейся во владении системой лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий и развитии познавательной способности. У студентов появилась сложная асимметричная компетенция, на которую они опираются при самостоятельном овладении основами незнакомых ранее языков. Развитие новых качеств общей компетенции, особенно познавательной способности, явилось результатом освоения нового типа знаний, умений и навыков - обобщенных на уровне предмета и метода. В результате специального обучения у испытуемых изменились личностные характеристики: появилось умение учиться переводному чтению на различных иностранных языках, желание и способность познавать новые языки; изменились профессиональные качества личности: а) появилось новое умение - получать информацию из текстов на различных иностранных языках; б) повысилась мотивация к освоению нового, прежде совершенно не знакомого материала (например, незнакомых ранее иностранных языков). Возросла уверенность в собственных силах и возможностях. Результаты экспериментального исследования подтверждают обоснованность разработанной нами концепции формирования многоязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей.

Общие выводы исследования

1. Проведенное исследование показало, что естественное многоязычие, развивающееся в языковой среде, и учебное многоязычие, формирующееся в неязыковом вузе, опираются на различные психологические механизмы. Естественное многоязычие формируется стихийно, под воздействием множества факторов языковой среды, в то время как в условиях обучения иностранным языкам в неязыковом вузе можно ставить вопрос о формировании учебного многоязычия (или основ многоязычия), которое может быть концептуализировано с позиций компетентностного подхода как многоязычная компетенция.

2. Методологическим основанием для разработки концепции формирования многоязычной компетенции является компетентностно-деятельностный подход. Компетентностная парадигма обосновывает возможность постановки цели и определения содержания обучения с позиции базовой категории - компетенции как совокупности заданных свойств, знаний, умений, ценностных установок и способности личности. Деятельностная основа позволяет определить состав видов деятельности, составляющих многоязычную компетенцию, сформировать их и развить способность студентов к самостоятельному совершенствованию этой компетенции, комбинируя задачи, содержание и способы формирования данной компетенции.

3. Многоязычная компетенция - это владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью. Многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами незнакомых ранее языков и может рассматриваться также как способность к изучению иностранных языков, владение «чувством языка», желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определенными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы.

4. В основе формирования многоязычной компетенции лежит развитие рецептивного компонента, который заключается в способности к осознанному восприятию и пониманию иноязычных текстов на различных иностранных языках как переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Рецептивный компонент многоязычной компетенции основан на владении системой универсальных лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий при извлечении информации из текста в зависимости от целевых установок.

5. Модель обобщенного рецептивного умения включает в себя умение ориентироваться в поверхностных структурах иноязычного предложения, умение выявлять глубинную структуру предложения и выражать выявленное содержание средствами родного языка (последнее не является обязательным при переводном чтении). Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, и создает благоприятные условия для формирования многоязычной компетенции.

6. Концепция формирования многоязычной компетенции включает следующие компоненты:

1) методологический - компетентностно-деятельностный подход;

2) когнитивно-теоретический - теоретическая модель рецептивной речевой деятельности (переводного понимания);

3) содержательно-лингвистический - концепция глубинных и поверхностных структур (лингвистическая модель переводного понимания);

4) инструментальный - теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и разработанная авторская методика.

7. Основные принципы концепции формирования многоязычной компетенции:

- принцип разнонаправленности естественного многоязычия и учебного многоязычия;

- принцип осознанного освоения системы языка с развитием умения выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков;

- принцип опоры на теорию глубинных и поверхностных структур;

- принцип опоры на родной и основной изучаемый иностранный языки;

- принцип поэтапного формирования умственных действий для формирования деятельности с заданными свойствами.

8. Программа обучения многоязычной компетенции строится на основе требований деятельностной теории учения в ее конкретной реализации - теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Система заданий направлена на овладение глубинными и поверхностными структурами языков на базе сопоставления известных испытуемым русского и английского языков, а затем незнакомых им немецкого и французского языков. Формирование умственных действий и понятий с заданными качествами имеет форму поэтапного процесса, опирающегося на непроизвольное запоминание.

9. Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях как о необходимых и существенных признаках любого языка являются обязательным элементом содержания ориентировочной основы обобщенной рецептивной деятельности как основы многоязычной компетенции. Это позволяет студентам осознать, какое место занимают данные лингвистические знания в рецептивной деятельности и овладевать умениями: ориентироваться в формально - грамматической структуре иностранного языка; выявить глубинную структуру с помощью поверхностной; выразить глубинную структуру средствами родного языка. В результате у студентов появляется сложная асимметричная компетенция, на которую они опираются при самостоятельном овладении основами незнакомых ранее языков.