Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования

На правах рукописи

РУСЕЦКАЯ МАРГАРИТА НИКОЛАЕВНА

Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования

Специальность: 13.00.03

коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы
Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор Чиркина Галина Васильевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Лопатина Людмила Владимировна
	доктор педагогических наук, профессор Орлова Ольга Святославна
	доктор психологических наук, профессор Коробейников Игорь Александрович
Ведущая организация:	Федеральное государственное образовательное учреждение «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
Защита состоится 17 декабря 2009 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1
С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»
Автореферат разослан « » ноября 2009 года
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема обучения чтению детей с выраженными нарушениями развития является центральной задачей коррекционной педагогики, решение которой весьма успешно осуществлено применительно к системе специальных (коррекционных) школ. Легитимизация права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования актуализируют вопрос о разработке научно-методических основ обучения с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями в развитии (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова).

Одной из ключевых позиций образования является его направленность на формирование языковой личности учащегося - носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность (Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Рамзаева). Поскольку освоение ребенком современного социокультурного пространства невозможно без полноценного речевого развития и связано с переработкой постоянно возрастающих объемов информации на основе чтения, концепцией языкового образования предусмотрена последовательная трансформация чтения как одного из главных учебных предметов начального обучения в фундаментальную основу универсальных компетенций (коммуникативной, информационной),

в средство коммуникации и когнитивного развития человека на протяжении всей жизни. На этих позициях выстроены научно-методические системы обучения грамоте, русскому языку и чтению, реализуемые в системе общего образования (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская, Т.Г. Рамзаева).

Серьезным препятствием на пути формирования развитой языковой личности ребенка является дислексия - традиционно определяемая как специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменноречевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и смысловой сторон чтения. Согласно данным популяционных исследований, 25-30% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения одного из сложнейших видов речевой деятельности - чтения (М.М. Безруких, Л.А. Бенько, М.Н. Русецкая).

Дислексия, как вариант речеязыковых трудностей обучения младших школьников, традиционно входит в реестр актуальных логопедических исследований, имеющих несомненное теоретическое и практическое значение. Современный уровень научных достижений в изучении дислексии в настоящее время определяют ведущие научные коллективы страны: лаборатория содержания и методов обучения детей с нарушениями речи УРАО «Института коррекционной педагогики» (Г.В. Чиркина); кафедра логопедии РГПУ им. А.И. Герцена (Л.В. Лопатина), лаборатория по изучению и коррекции речевых расстройств детей ЛГУ им. А.С. Пушкина (Р.И.Лалаева), кафедра логопедии Московского государственного гуманитарного университета (О.С. Орлова), кафедра логопедии МПГУ (Г.В. Бабина). В последние 10- 15 лет во всем мире отмечается усиление исследовательского интереса к проблеме дислексии, связанное не только с ростом показателей распространенности этого нарушения и необходимостью уточнения его патогенеза. Осознание обществом значимости чтения в современном мире, оценка деструктивного влияния дислексии на личностное развитие человека и необходимость поиска путей полноценной интеграции детей с дислексией в культурно-образовательную среду обусловили выход проблем дислексии за рамки только специальной области логопедии и включение их в широкий контекст гуманитарных и естественнонаучных исследований (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, U. Frith, T. Miles, G.Raid, L.Sigel, I.Smith, M.Snowling, R.Nickolson).

Сложившееся в отечественной логопедической науке понимание дислексии как особой формы речевой патологии осуществлено в рамках концепции общего недоразвития речи и рассматривается как отсроченное проявление устноречевого дефицита, среди компонентов которого особая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов (Р.Е. Левина, 1947). Синтезировав прогрессивные идеи ряда смежных наук, и прежде всего лингвистики и психологии (Б.Г. Ананьев, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова), творчески преобразовав и привнеся их в область изучения речевой патологии детского возраста, Р.Е. Левина во второй половине прошлого века заложила фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребенком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в различных видах речевой деятельности.

На этой теоретической базе в рамках психолого-педагогического подхода к анализу речевых нарушений Р.Е. Левиной и последователями ее научной школы на большом экспериментальном материале было доказано, что истоки дислексии кроются преимущественно в нарушениях устной речи; была показана роль отклонений в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических и лексико-грамматических обобщений) в этиопатогенезе нарушений письменной речи; предложены программы подготовки детей с нарушениями речи к обучению грамоте; разработана целостная дифференцированная методическая система преодоления нарушений письменной речи у учащихся в разных типах образовательных учреждений.

Сторонниками клинико-педагогического подхода дислексия рассматривается с позиций нарушений операционального состава чтения как сложного сенсомоторного навыка, проведено углубленное изучение этиопатогенетических механизмов дислексии, выделены различные ее формы, обусловленные несформированностью психических функций, обеспечивающих этот процесс, среди которых помимо нарушений устной речи у школьников, описаны нарушения внимания, зрительного восприятия, памяти (Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова).

Цикл исследований, проведенных Р.И. Лалаевой (1997, 1998, 2004), вскрыл динамику проявления дислексии у младших школьников в соответствии с этапами овладения ребенком навыком чтения. Показано, что для каждого этапа автоматизации навыка чтения характерны определенные специфические трудности, связанные с освоением различных операций чтения, которые последовательно сменяют друг друга и формируют в целом симптоматику дислексии.

Клинико-педагогический подход обеспечил новый виток изучения проблемы дислексии на основе данных смежных наук, обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов нейропсихологии, психолингвистики, психофизиологии, патопсихологии (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева). Вместе с тем широкое применение данного подхода в системе преодоления дислексии оказалось лимитированным практическим отсутствием так называемых чистых форм дислексии (в соответствии с предложенной классификацией) у учащихся общеобразовательных школ. Наиболее распространенным оказывается одновременное присутствие симптомов различных форм, что привело на практике к выделению особой формы дислексии - смешанной. Кроме того, теоретические основы клинико-педагогического подхода не получили системного методического и организационного сопровождения.

Разделяя фундаментальные позиции научной школы Р.Е. Левиной и отмечая высокую значимость и богатейший потенциал созданной на ее основе научно-методической системы изучения нарушений чтения, нельзя не отметить неравномерность разработанности отдельных аспектов психолого-педагогического направления в изучении нарушений письменной речи. В логопедических исследованиях, выполненных в рамках психолого-педагогического подхода к анализу нарушений письменной речи, основное внимание было направлено на изучение трудностей обучения грамоте - то есть на первоначальный этап синкретичного формирования навыков письма и чтения. В связи с этим, большинством исследователей нарушения чтения не выделены как самостоятельное речевое расстройство, а наряду с нарушениями письма описаны как часть симптомокомплекса нарушений письменной речи (Р.Е. Левина, Г.В.Чиркина, И.К. Колповская, А.В. Ястребова, И.Н. Садовникова, Л.В. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко и др.). Специально нарушениям чтения у детей посвящены единичные научные работы анализируемого периода (Л.Ф. Спирова, Н.Л. Крылова).

Следует указать и на состояние методической разработанности коррекции дислексии в системе преодоления нарушений письменной речи: при детальной проработке устранения нарушений письма (дисграфии и дизорфографии), специальные методики коррекции нарушений чтения практически отсутствуют. Нередко практикуемый прямой перенос приемов преодоления нарушений письма в систему устранения нарушений чтения не является вполне эффективным, поскольку в данном случае не обеспечивается развитие и коррекция специфических для чтения речевых навыков и умений.

Таким образом, созданная в рамках психолого-педагогического подхода система преодоления нарушений чтения на первоначальном этапе обучения детей с речевой патологией решила одну из актуальнейших задач логопедии - подготовку этой категории учащихся к дальнейшему обучению в средней и старшей школе, что явилось важнейшим условием их интеграции в систему общего образования. Вместе с тем, исследования многих дефектологов и специалистов в области речевой патологии показали, что нарушения чтения, возникнув в начальных классах, сохраняются (в разной степени) на протяжении всего периода обучения в школе, что обусловило выделение нового аспекта в изучении дислексии, связанного с проявлениями нарушений чтения на более поздних этапах читательского развития детей с речевой патологией. В связи с этим возникла необходимость изучить динамику становления чтения у детей с дислексией в средней и старшей школе; уточнить патогенез нарушений чтения, вызванных структурными и функциональными усложнениями деятельности чтения, повышением требований к его сформированности, а также выявить влияние дислексии на когнитивное и коммуникативное развитие школьника, его социализацию. Таким образом, спектр возникающих теоретических проблем дополняется необходимостью поиска и разработки научно-методических основ непрерывного коррекционно-логопедического сопровождения детей с дислексией на всех этапах образования.

Следует также признать недостаточную продуктивность использования традиционной научно-методической базы для рассмотрения дислексии в контексте непрерывного языкового образования школьников и необходимость разработки современных программ преодоления нарушений чтения на всех этапах школьного обучения.

Таким образом, актуальность обращения к проблеме разработки научно-методических основ изучения и стратегии преодоления дислексии обусловлена рядом сложившихся противоречий:

- между задачами формирования функционально грамотной личности школьника и невозможностью их реализации в процессе обучения детей с дислексией, нарушающей полноценное овладение письменноречевыми видами деятельности;

- между необходимостью целостного непрерывного психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением речевого развития на всех этапах школьного обучения и неразработанностью теоретических основ изучения и преодоления дислексии на всех этапах формирования чтения;

- между необходимостью в преемственности логопедической работы по профилактике и коррекции дислексии в дошкольном, начальном и основном общем образовании и отсутствием научно-методической стратегии, обосновывающей единые подходы, методы, формы преодоления этого нарушения на всех этапах формирования чтения.

Проблема исследования связана с поиском новых концептуальных основ рассмотрения дислексии и разработкой стратегии коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями чтения на всех этапах школьного обучения с учетом новейших достижений в области исследования речевой патологии, коммуникации, а также тенденций языкового образования школьников, задач формирования функционально грамотной языковой личности учащегося. В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования».

Ведущая идея исследования связана с рассмотрением дислексии учащихся с речевыми нарушениями как проявления отклоняющегося генезиса чтения, связанного с нарушением становления читательских компетенций - интегральных характеристик формирования основных средств чтения, а также готовности и способности ребенка к их применению в образовательных и социокультурных целях для решении когнитивных и коммуникативных задач. Разработка стратегии преодоления дислексии в контексте непрерывного языкового образования направлена на формирование функциональной грамотности чтения ребенка с речевыми нарушениями и обеспечивает целостность и непрерывность психолого-педагогического сопровождения учащихся с нарушениями чтения на всех этапах становления читательской деятельности.

Цель исследования состояла в разработке научно-методической стратегии преодоления дислексии учащихся с речевыми нарушениями.

Объект исследования - процесс овладения школьниками с дислексией чтением как компонентом функционально грамотной языковой личности.

Предмет исследования - теоретическая разработка и реализация научно-методической стратегии преодоления дислексии учащихся с речевыми нарушениями в системе общего образования.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что современная научно-методическая стратегия преодоления дислексии требует разработки концептуальных основ изучения детей с нарушениями чтения на основе учета содержания языкового образования на всех ступенях школьного обучения, структуры речевого нарушения при дислексии и особых образовательных потребностей детей с нарушениями чтения , что позволит:

- интегрировать многообразие накопленных эмпирических данных междисциплинарного изучения дислексии как проявления сложного комплекса нарушений речевой деятельности, психофизического развития и трудностей обучения и социокультурной адаптации ребенка;

- расширить представление о структуре дислексии через оценку читательских компетенций ребенка - интегральных показателей формирования основных средств чтения и готовности к их применению для решения когнитивных и коммуникативных задач;

- обеспечить валидный инструментарий диагностики дислексии через оценку достижений школьников в овладении компетенциями чтения;

- создать основу для разработки инновационной системы коррекционно-педагогической работы по преодолению дислексии.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:

§ Изучить генезис читательской деятельности в популяции учащихся 1- 11 классов общеобразовательной школы в условиях нормального и нарушенного речевого развития с целью выявления индивидуальных и возрастных особенностей формирования чтения.

§ Определить диагностические возможности применения традиционных методов обследования сформированности чтения с целью выявления учащихся с дислексией на всех этапах формирования их читательской деятельности (включая среднее и старшее звено общего образования).

§ Осуществить проектирование концепции дислексии на основе компетентностного подхода к формированию чтения, понимая под компетенциями чтения интегральный показатель сформированности знаний, умений и навыков чтения, а также готовность ребенка к их применению при решении когнитивных и коммуникативных задач, адекватных возрасту и социокультурному развитию.

§ Разработать диагностический инструментарий оценки сформированности читательских компетенций; изучить динамику и варианты проявления симптоматики дислексии на различных этапах обучения учащихся с речевыми нарушениями; описать феномен дислексии в рамках компетентностного подхода к оценке читательской деятельности; определить особые образовательные потребности учащихся с дислексией на различных этапах языкового образования.

§ Обосновать научно-методическую стратегию преодоления дислексии в системе непрерывного языкового образования школьников с речевыми нарушениями, включающую цели, задачи, дидактические условия и средства оценки.

§ Разработать инновационную программу коррекции нарушений чтения, обеспечивающую становление читательских компетенций с учетом преемственности между ступенями языкового образования (начальная и основная школа) и в соответствии с особыми образовательными потребностями учащихся данной категории.

§ Определить эффективность научно-методической стратегии преодоления дислексии у учащихся с речевыми нарушениями.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: сравнительный, ретроспективный и феноменологический анализ литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический метод, генетический метод, проектирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, аппаратные физиологические методы исследования психических процессов (узнавание зрительных стимулов в условиях тахистоскопического предъявления, оценка психофизической напряженности, исследование процессов энергообмена головного мозга), психолого-педагогический эксперимент;

- описательно-аналитические методы: методы математической статистики, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Методологическая база исследования. Многомерность изучаемой проблемы детерминировала междисциплинарный характер исследования. Целостность исследования обеспечивается учетом положений:

- системного подхода, реализующего целостное понимание условий и закономерностей развития и саморазвития психических функций, как сложных иерархических систем; изучение совокупности основных понятий и категорий, соответствующих объему понятия «дислексия»;

- синергетического подхода, реализующего возможность обобщить данные различных источников (педагогики, физиологии, лингвистики, психологии, медицины) и получить целостное представление об изучаемом объекте как о саморазвивающейся открытой биосоциальной системе на основе аккумулирования данных смежных наук;

- культурно-антропологического подхода, признающего личность ребенка - важнейшей ценностью, рассматривающего все процессы обучения и воспитания детей в преломлении задач личностного саморазвития человека, его самодвижения к освоению культурных ценностей.

- когнитивно-коммуникативного подхода, в рамках которого чтение рассматривается как результат овладения языковой знаково-символической системой коммуникации и как источник познания окружающей действительности.

Теоретические основы исследования:

§ концептуальные положения обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, удовлетворяющего их особые образовательные потребности и обеспечивающего им необходимую специальную психолого-педагогическую помощь (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова);

§ исследования, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев);

§ закономерности развития речи в онтогенезе и дизонтогенезе, классификации речевых нарушений, теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции речевых нарушений (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, М. Р. Львов, Р.И. Лалаева, Н.Г. Морозова, Т.Б. Филичева, С.Н. Цейтлин, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова);

§ психолингвистические основы речевой деятельности, концепции усвоения языка как средства общения, коммуникативные теории речи (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т.Н. Ушакова);

§ теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.П.Фурманова, И.И. Халеева);

§ теории когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Р. Солсо, В.И. Карасик, А.В. Кравченко, В.В.Красных, Е.С. Кубрякова, М.А. Холодная);

§ современные методические концепции развивающего обучения чтению, формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Г.Н. Кудина, М.Р. Львов, З.Н. Новлянская, Н.Н. Светловская, Т.Г. Рамзаева).

Программа и логика исследования. Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялась в период с 1999 по 2009 годы и включала следующие этапы и экспериментальные линии:

Диагностико-прогностический этап (1999-2002). Теоретическое осмысление исходного состояния проблемы дислексии, сопоставительное изучение исследовательских подходов, концепций дислексии, систем организации коррекционной помощи детям с дислексией в отечественной и зарубежной науке и практике. Определение основной проблемы и противоречий, подлежащих экспериментальному и теоретическому решению, формулировка целей, выдвижение рабочих гипотез.

Экспериментальный этап (2003-2005). Экспериментальное изучение формирования чтения в популяции школьников, выявление возрастной и индивидуальной вариативности учащихся в овладении чтением; выделение этапов становления чтения на основе полученных качественно-количественных характеристик чтения; определение стандартизированных показателей дислексии (для выделения из числа учащихся общеобразовательной школы детей со специфическими нарушениями чтения); комплексное изучение патогенеза дислексии у учащихся общеобразовательных школ; изучение валидности традиционных методов диагностики дислексии применительно к категории учащихся средних и старших классов.

Теоретико-поисковый этап (2006-2007). Теоретическое обоснование нового подхода к рассмотрению дислексии как несформированности читательской деятельности, проявляющейся в нарушении последовательного формирования усложняющихся читательских компетенций. Описание феномена дислексии через несформированность основных читательских компетенций на всех этапах читательского развития. Разработка соответствующего диагностического инструментария для оценки сформированности читательских компетенций и определение ее валидности в ходе лонгитюдного наблюдения учащихся с дислексией.

Определение стратегии непрерывного психолого-педагогического сопровождения учащихся с дислексией. Разработка авторской системы преодоления нарушений чтения через формирование читательских компетенций.

Обобщающий этап (2008-2009). Реализация разработанной стратегии преодоления дислексии и оценка ее эффективности в ходе обучающего эксперимента. Итоговое обобщение, интерпретация экспериментальных данных и оформление текста диссертации.

Экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование выполнено на материале обследования 2078 учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ города Москвы, из них лонгитюдно на протяжении восьми лет - 100 человек. Изучение патогенеза дислексии осуществлялось в сравнительном плане: было обследовано 270 школьников с нарушениями чтения и 47 школьников с нормально сформированным навыком чтения. В обучающий эксперимент было включено 48 учащихся начальных классов с нарушением чтения.

Научная новизна исследования. Обоснован и реализован новый для логопедии подход к изучению дислексии, рассматривающий нарушения чтения через призму успешности овладения ребенком с речевыми нарушениями основными компетенциями чтения: репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной как интегральными показателями сформированности знаний, умений и навыков, обеспечивающих деятельность чтения, и готовности ребенка к их использованию для решения когнитивных и коммуникативных задач; изучены группы факторов, детерминирующих гармоничность этого процесса. В ходе исследования:

- разработаны концептуальные положения компетентностного подхода к рассмотрению дислексии;

- определен компонентный состав знаний, умений и навыков, формирующих каждую из выделенных нами компетенций чтения;

- определены принципы диагностики и коррекции дислексии через оценку достижений в овладении основными читательскими компетенциями: репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной;

- получены новые данные о формировании компетенций чтения у учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы - описан «культурный ландшафт» чтения;

- показана роль биологических, когнитивных и социокультурных факторов в патогенезе дислексии на различных этапах формирования читательской деятельности; доказана резистентность речеязыковых нарушений разного уровня у учащихся с дислексией на протяжении всего процесса овладения чтением;

- разработана стратегия преодоления дислексии, обеспечивающая формирование основных читательских компетенций на всех этапах генезиса чтения.

Теоретическая значимость исследования:

- в исследовании показано значение чтения в системе коммуникативных и познавательных процессов ребенка с нарушениями речи; 

- изучены и систематизированы основные параметры формирования чтения в популяции учащихся общеобразовательной школы, представлены компетентностные характеристики чтения по всем возрастным периодам школьного обучения;

- получили дальнейшее развитие положения отечественной логопедии о ведущем значении речеязыковых нарушений в структуре дислексии;

- выявлены особенности овладения чтением детьми с речевыми нарушениями на различных этапах школьного обучения;

- показаны преимущества компетентностного подхода к оценке сформированности чтения, его валидность по отношению к основным компонентам генезиса чтения как языковой знаковой системы;

-  разработаны и апробированы теоретические принципы диагностики и коррекции дислексии с позиций компетентностного подхода.

Практическая ценность заключается в разработке содержания читательских компетенций, лежащих в основе формирования чтения, что обеспечивает новые возможности создания программ коррекции дислексии, учебных пособий, методических и дидактических материалов, программ подготовки и переподготовки кадров для работы с детьми с нарушениями чтения.

- Разработана программа учебного курса «Дислексия» и внедрена в систему подготовки учителей-логопедов ГОУ ВПО МГПУ.

- Созданы программы спецкурсов, спецсеминаров по проблемам нарушений чтения у младших школьников и апробированы в МГПУ, МСГИ, БСУ (Азербайджан), БГПУ им. М. Танка (Белоруссия).

- Разработана и апробирована на протяжении 6 лет в системе повышения квалификации педагогических кадров программа курса «Профилактика и коррекция нарушений письменной речи учащихся младших классов» в ГОУ ВПО МГПУ.

- Изданы две монографии, отражающие основные результаты исследования.

- Получены статистические данные о формировании основных параметров чтения у учащихся 1-11 классов.

- Разработан диагностический инструментарий для выявления дислексии через оценку сформированности читательских компетенций учащихся с речевыми нарушениями.

- Разработанная стратегия преодоления дислексии через поэтапное формирование компетенций чтения апробирована в рамках деятельности Городской экспериментальной площадки (на базе образовательного учреждения «Детский сад - начальная школа» № 1853 ЗелОУО г. Москвы) и внедрена в образовательный процесс средних общеобразовательных школ.

- Транслируемые в рамках деятельности общественной профессиональной организации «Российская ассоциация дислексии» результаты инновационной образовательной деятельности (экспериментальные материалы) способствуют повышению профессиональной квалификации учителей-логопедов и повышению эффективности преодоления нарушений чтения у учащихся общеобразовательных школ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его проведением с опорой на современные достижения философской, психологической, лингвистической и педагогической наук; целенаправленным и адекватным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам настоящей работы, включением объективных аппаратурных методов исследования и научно обоснованных параметров изучаемого объекта; обширной фактологической базой; содержательным анализом данных, полученных на широкой выборке, многолетним характером исследования; стабильными позитивными результатами внедрения в практику экспериментальных материалов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений, личным участием автора в получении экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались диссертантом более чем на двадцати международных и российских конференциях, в том числе: «А.Р. Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), конференции Российской ассоциации дислексии (Москва, 2003, 2005, 2007, 2009), «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, МПГУ, 2004); Первой всероссийской конференции по науковедению (МГПУ, 2008), научно-практической конференции «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (МГПУ, 2005); Dyslexia: The dividends from Research to Practice (England, Warwick, 2004), 5^th World Congress on Dyslexia (Thessaloniki - Greece, 2004); «Межкультурная коммуникация» (Азербайджан, Баку, 2008), на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии УРАО «Институт коррекционной педагогики» (Москва, 2008), Семинаре-совещании по проблемам диагностики и коррекции недостатков письменной речи в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Москва, 2008) и др.

Материалы исследования легли в основу программы повышения квалификации учителей-логопедов и внедрены в МГПУ, МИОО, Академии постдипломного образования педагогических кадров (г. Санкт-Петербург).

Для системы подготовки кадров разработаны авторский учебно-методический комплекс дисциплины «Нарушения письма и чтения», программа педагогической практики на школьном логопункте для студентов отделения «логопедия», программа спецкурса «Дислексия младших школьников» и соответствующий электронный учебник, внедренные в процесс подготовки учителей-логопедов в МГПУ, МСГИ.

Материалы диссертационного исследования были обсуждены на кафедре логопедии ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», расширенном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи УРАО «Институт коррекционной педагогики», кафедре логопедии ГОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена.

Основные положения исследования прошли апробацию в рамках деятельности общественной профессиональной организации «Российская ассоциация дислексии», а также в рамках деятельности Городской экспериментальной площадки на базе ГОУ «Детский сад - начальная школа» № 1853 ЗелОУО г. Москвы.

Сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы нашли отражение в 43 публикациях автора, в том числе 7 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 47 п. л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Повышение требований к качеству чтения, его роли в социокультурном развитии ребенка на протяжении всего школьного обучения обуславливает необходимость пересмотра системы коррекционно-педагогического сопровождения детей с дислексией на этапе обучения в начальных классах и разработки стратегии непрерывного преодоления нарушений чтения на всех этапах школьного обучения с учетом усложняющейся структуры деятельности чтения.

2. Традиционные методы диагностики дислексии, основанные на оценке сформированности технических и смысловых параметров чтения, оказываются валидными только на этапе первоначального овладения чтением учащимися с речевыми нарушениями, поскольку именно на этом этапе в структуре дислексии ведущими являются нарушения правильности чтения. Для дальнейших этапов читательского развития, разворачивающихся на этапе обучения в средней и старшей школе, более значимым оказывается развитие способности ребенка к применению навыков чтения для решения различных когнитивных и коммуникативных задач.

3. Интегральным инструментом оценки сформированности навыка чтения и готовности к его использованию в образовательной деятельности и коммуникации являются читательские компетенции: репродуктивная, информационно-познавательная и коммуникативная, последовательно разворачивающиеся и обеспечивающие становление функционально грамотного чтения ребенка.

4. Читательские компетенции включают речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные компоненты, определяющие успешность формирования каждой компетенции в отдельности и гармоничность генезиса чтения в целом. Поступательное формирование компетенций чтения представляет собой процесс приращения новых средств чтения и новых способов оперирования ими, что обеспечивает постепенное расширение и обогащение ресурса читательской деятельности.

5. Динамично изменяющееся сочетание уровней сформированности каждого компонента читательской компетенции, детерминированное влиянием биологических, когнитивных и социокультурных факторов, определяет специфичность проявления дислексии на каждом этапе развития читательской деятельности и возможности перехода к более сложным ее формам.

6. В структуре дислексии ведущим, наиболее выраженным и резистентным деструктивным фактором является первичное нарушение речеязыкового развития, определяющее границу между неспецифическими нарушениями чтения и дислексией.

7. Определение дислексии как варианта нарушения генезиса чтения, проявляющегося в несформированности основных читательских компетенций, является наиболее гносеологически перспективным, поскольку обеспечивает включение проблемы нарушений чтения в широкий круг особых образовательных потребностей ребенка с нарушениями речи.

8. Авторский подход к рассмотрению дислексии может служить основой для создания нового инструментария диагностики дислексии, способного помимо традиционных параметров чтения (правильность, способ, понимание прочитанного), оценить готовность ребенка к включению чтения в решение сложных когнитивных и коммуникативных задач, индикатором чего служит сформированность читательских компетенций учащегося.

9. Стратегия преодоления дислексии у учащихся с речевыми нарушениями должна учитывать помимо сформированности высших психических функций, лежащих в основе деятельности чтения, содержание языкового образования на всех этапах школьного обучения и лингвистическую структуру самого нарушения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена логическая структура диссертации: обоснована актуальность темы исследования, степень ее проработанности, определена его цель, объект и предмет, выдвинута гипотеза исследования и задачи, раскрыты теоретико-методологические основы исследования, охарактеризованы методы и этапы исследования, приведены выносимые на защиту положения, обладающие научной новизной, имеющие теоретическую и практическую значимость и прошедшие апробацию в научно-исследовательской, преподавательской и консультационной деятельности диссертанта.

Первая глава «Дислексия в контексте современных естественнонаучных и гуманитарных исследований» содержит анализ междисциплинарных исследований чтения в норме и патологии как сложного психофизического, когнитивного, коммуникативного и речевого феномена, которые рассмотрены и обобщены с историко-теоретических позиций; представлена эволюция взглядов на дислексию в ее движении от клинической к социокультурной парадигме; выделены актуальные для отечественной логопедии проблемы изучения дислексии, обоснована необходимость рассмотрения феномена дислексии в контексте непрерывного языкового образования детей с речевыми нарушениями.

Чтение является объектом интердисциплинарного изучения, в котором различные науки выделяют специфичный угол зрения, спектр решаемых проблем и вносят определенный вклад в его понимание. К настоящему времени научное представление о дислексии сложилось с учетом данных психофизиологических, лингвистических, психологических и педагогических исследований деятельности чтения.

Современное понимание этиологии, патогенеза и симптоматики дислексии и сложившаяся система диагностико-коррекционных мероприятий являются результатом эволюции научных взглядов за последние сто лет.

Интерес к нарушениям чтения и письма возник в середине XIX века, однако, целенаправленное изучение дислексии началось только в XX веке. Предпосылками систематического изучения нарушений чтения стали открытия физиологии, лингвистики, психологии и достижения педагогических наук, среди них: становление фундаментальных теорий естествознания о рефлекторной деятельности спинного мозга, о физиологии нервной системы человека и концепция единства организма и внешней среды (И.М. Сеченов, 1863), о локализации высших психических функций, в том числе речи, в коре головного мозга (Дакс 1836, П. Брока, 1861, К. Вернике, 1874); открытие рефлекторной дуги (И.П. Мюллер, 1833, И.М. Сеченов, И.П. Павлов), разработка теории слуха (Г. Гельмгольц, 1863), классификация звуков речи (Ф. Соссюр, 1878), теоретическое определение морфемы и фонемы (И.А. Куртене, 1895, 1899; Л.В. Щерба, 1909) и др.

Период конца XIX - начала XX века можно назвать этапом формирования предпосылок систематического изучения нарушений чтения. В это время была заложена интердисциплинарная основа изучения этого сложнейшего вида психической деятельности, а также его нарушений.

Однако специфика нарушений чтения у детей как специальная проблема, требующая изучения, в это время не была поставлена. В описаниях различных клинических случаев, при которых наблюдался распад чтения, дислексия рассматривалась как одно из проявлений афазии и связывалась исследователями того периода с дисфункцией зрительных зон головного мозга. Только в 1896 году в печати появился первый случай описания детской дислексии (V.Morgan), который можно назвать моментом выделения дислексии в качестве самостоятельной проблемы и началом систематического ее изучения.

Следующие несколько десятилетий, включая 50-е годы XX века, формируют этап построения монофакторных моделей дислексии.

В 1877 году А. Куссмаулем была предложена классификация речевых нарушений, в которой впервые нарушения письма и чтения обозначены как самостоятельные формы речевой патологии, введен термин «алексия» для описания нарушений чтения, возникших вследствие расстройств мозговой деятельности. Им же были описаны случаи афазии, единственным симптомом которой было нарушение письменной речи. Это нарушение исследователь назвал «лексической слепотой». Тогда же R. Berlin впервые предложил вместо термина «лексическая слепота» использовать термин «дислексия». Однако большинство исследователей продолжали рассматривать нарушения чтения как проявление зрительного дефицита: несформированость зрительной обработки информации (при нормальном состоянии физического зрения) и нарушение памяти, приводящее к дефектам формирования и хранения зрительных образов букв и слов. Поэтому новый термин, ориентированный на речевую природу нарушения, долгое время игнорировался и до конца XIX века V.Morgan, J.Kerr, J.Hinshelwood, Г. Гельмгольц, Ф. Варбург, П. Раншбург обозначали это состояние термином «словесная слепота».

Так в западной науке выделилось направление в изучении природы дислексии, которое связывало это нарушение с дефицитом зрительной сферы. Представителями этого направления у лиц с дислексией были описаны сужение полей зрительного восприятия и замедленность зрительного узнавания букв и слов, нарушения зрительной памяти, нарушения движений глаз. Из отечественных исследователей этого периода можно назвать Р.А. Ткачева, считавшего причиной дислексии нарушение становления связей между буквами и звуками в силу слабости ассоциативных связей между зрительными (буквы) и слуховыми (звуки) образами.

S. Orton (1925) впервые описал несформированность доминантности полушарий головного мозга у детей с речевыми нарушениями при отсутствии грубой мозговой патологии, что проявлялось в перекрестной и левосторонней латерализации в зрительной, слуховой и моторной сферах. Нарушения чтения, письма, устной речи Orton объединял в одно функциональное нарушение неврологического происхождения - «стрефосимболию» (strephosymbolia).

М.Е. Хватцев (1958) также рассматривал алексию и дислексию как «речевые расстройства на почве органических нарушений коры головного мозга», проявляющиеся в зрительно-речевой агнозии. Отталкиваясь от психофизиологической основы чтения и механизмов, обеспечивающих зрительное восприятие букв, соотнесение их со звуками и понимание прочитанного, М.Е. Хватцев выделил несколько вариантов нарушения чтения: фонематическую, оптическую, пространственно-апраксическую, семантическую и мнестическую дислексию.

В этот же период появляются работы, указывающие на связь дислексии с нарушениями устной речи. Начинает формироваться второе направление в понимании природы дислексии - теория фонологического (речевого) дефицита, которая получила максимальное развитие в работах Р.Е. Левиной и ее коллег, в результате чего изучение нарушений письма и чтения в нашей стране приобрело психолого-педагогическую направленность, преодолев господствующий до этого клинический подход.

Р.Е. Левиной была выстроена концепция общего недоразвития речи у детей, в основе которой лежит системное нарушение всех компонентов речи, в соответствии с чем нарушения письма и чтения трактуются как результат устноречевой неподготовленности ребенка к обучению грамоте, то есть как отсроченные проявления общего недоразвития речи или фонетико-фонематического нарушения.

В 60-80-е годы XX века в нашей стране в рамках концепции устноречевого дефицита была детально изучена роль различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических обобщений, лексико-грамматических категорий) в формировании письменной речи. Показано, что успех овладения чтением во многом зависит от сформированности звукового анализа и синтеза и предложена программа работы по подготовке детей с нарушениями речи к обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова).

Включение в спектр речевых нарушений дислексии и дисграфии (Р.Е.Левина, Л.Ф. Спирова, 1956), существенно расширило границы логопедии и выдвинуло задачи создания системы их коррекции, решение которых стало возможным с позиций психолого-педагогического подхода к речевым нарушениям. В рамках концепции общего недоразвития речи была создана целостная методическая система, до настоящего времени не имеющая альтернативы (Т.П. Бессонова, М.С. Грушевская, Л.В. Ефименкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Таким образом, на этапе создания монофакторных моделей дислексии исследователи связывали возникновение нарушения чтения с несформированностью ведущего фактора, которым определяются механизмы нарушения и его патогенез. Большинство монофакторных моделей этого этапа укладывается в одно из двух направлений: теорию зрительного дефицита или теорию речевого (в зарубежной литературе - фонологического) дефицита. Эти исследовательские ветви представлены как в отечественной, так и зарубежной науке.

Монофакторные модели оказались весьма продуктивными для создания целостных систем коррекции нарушений, поскольку в них выделен ядерный, осевой дефект, на устранение которого направляются усилия специалистов. Вместе с тем, основным ограничением монофакторных моделей является то, что они не могут непротиворечиво объяснить весь спектр проявлений нарушений чтения, что приводит к их игнорированию или отрицанию.

Психолингвистическая теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) дала импульс изучению чтения с позиций деятельностного подхода. Новый ракурс в исследованиях нормы и патологии чтения связывался с изучением текста, его структуры, законов функционирования и мозговых механизмов порождения и восприятия речи. В логопедии 80-х годов были созданы полифакторные модели нарушений чтения и методики коррекции, построенные на основе психолингвистических подходов.

Р.И. Лалаевой в результате комплексного изучения формирования чтения и его нарушений у детей выделена в качестве причин дислексии несформированность психических функций: устной речи, пространственных ориентировок, зрительного анализа и синтеза, а симптоматику дислексии автор связывает не только с нарушением определенной операции чтения, но и с этапом овладения чтения, на котором находится ребенок (1998). Исследователем предложена классификация дислексии на основе учета несформированной операции чтения, являющаяся в настоящее время наиболее распространенной.

Медико-психологическая модель дислексии, предлагаемая А.Н. Корневым (1997 - 2006), акцентирует внимание на нарушениях церебральных процессов, обеспечивающих функциональный базис навыка чтения, и описывает дислексию в составе патопсихологических синдромов.

Согласно полифакторным моделям, дислексия понимается как следствие воздействия нескольких причин. В исследованиях этого направления определен спектр факторов (одноуровневых или разноуровневых), от состояния которых зависит изучаемый объект. Недостатком полифакторного подхода является то, что он учитывает воздействие каждого из факторов в отдельности (его изолированное влияние на общее состояние чтения) и практически не учитывает их взаимодействие между собой, влияние друг на друга. Полифакторность предполагает множественность сценариев развития дислексии и, соответственно, коррекционных маршрутов, выстраиваемых в зависимости от выраженности определенного патологического фактора.

Изучение материалов исследований последних лет позволяет говорить о зарождении в первом десятилетии XXI века этапа моделирования экосистемы дислексии, в которой ведущая роль отводится социокультурным факторам развития ребенка. Данная модель предполагает создание условий, максимально отвечающих особым образовательным потребностям ребенка с дислексией, обеспечивающим возможность его полноценной социализации. Наибольшее развитие модель экосистемы дислексии получила в работах J.Nickolson, M.Snowling (2004).

Современный этап изучения дислексии характеризуется повышением исследовательского интереса к проблемам нарушения чтения со стороны различных гуманитарных и естественных наук. В УРАО «Институт коррекционной педагогики» развивается перспективное направление изучения читательской деятельности детей с различными нарушениями развития с позиции специальной психологии (Е.Л. Гончарова).

Среди работ, посвященных изучению мозговых механизмов чтения, центральное место занимают работы по афазиологии (М.К. Шохор-Троцкая, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина), описывающие распад чтения при органических повреждениях различных зон головного мозга, а также патопсихологические и психофизиологические исследования детей с трудностями обучения, указывающие на морфофункциональную незрелость коры головного мозга как причину возникновения нарушений чтения (М.М. Безруких, А.Н. Корнев, В.А. Калягин).

В последние годы дислексия активно изучается в рамках нейропсихологии индивидуальных различий (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, А.В. Семенович др.). Описана роль межполушарного взаимодействия в обеспечении процесса чтения, отмечается временной фактор становления латерального профиля как детерминанта успешности овладения чтением. В рамках нейропсихологических синдромов рассматриваются проявления трудностей в обучении чтению. Имеются также указания на особую роль мозжечка в формировании дислексии (M.Snowling).

Данные генетических исследований содержат указания на нарушения в строении хромосомы 6р, которые, по мнению ученых, запускают патологический замедленный тип миелинизации нейронов головного мозга, что приводит к возникновению дислексии (J. Stein).