Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов

4

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОДЕЙСТВИЯ

РАЗВИТИЮ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

КАРПОВА ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА

Челябинск 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. Общественное развитие на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными процессами, приводящими к глубинным качественным изменениям, затрагивающим все сферы жизнедеятельности человека. Информационная модель образования, преобладающая в подготовке специалистов приводит к отрывочности представлений в их сознании: приобретая в высшем учебном заведении систему знаний и умений, обучающиеся зачастую не в силах самостоятельно соотнести их с индивидуальными особенностями, затрудняются в выборе способов самостоятельной деятельности.

В условиях глобализации, интеграции и усложнения социальной деятельности, быстрого и постоянного обновления технологий человек может успешно функционировать только в том случае, если он будет обладать определёнными ценностными ориентациями, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем трансформациям.

Основную ответственность за целенаправленное формирование таких качеств и способностей несёт образование, что кардинально меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образования, сложившаяся на предшествующем - индустриальном этапе развития общества, утрачивают свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство.

Перед высшей школой ставится задача подготовки специалиста широкого профиля, стремящегося целенаправленно, самостоятельно углублять, расширять свои знания через научно-практическую деятельность. В связи с этим, становится актуальной проблемой - формирование у студентов готовности к непрерывному самообразованию.

Педагогический аспект актуальности исследуемой проблемы обусловлен задачами гуманизации высшего образования, его ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, её индивидуально-творческого саморазвития, подготовку специалистов, обладающих собственным, неповторимым стилем деятельности, развитым профессиональным самосознанием, духовно-творческим потенциалом, направленностью на постоянную профессиональную самореализацию.

Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам самообразования как научного направления в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объём научно-педагогического знания, позволяющего обосновать базис исследования и разработать педагогическую концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и самообразовательной деятельности студентов в частности представляют следующие идеи и концепции:

а) философские и психологические идеи, составляющие теорию деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин);

б) труды, обращённые к проблемам высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Е.А. Ануфриев, Г.В. Белая, Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина);

в) идеи социализации личности в сочетании с проектированием индивидуальных траекторий развития каждого члена общества (Т.К. Анохин, В.Г. Бочарова, А.Г. Гостев, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, А.В. Петровский); положения теории ценностных ориентаций личности (Л.П. Буева, А.В. Кирьякова, В.А. Ядов); идея активности студентов в различных сферах жизнедеятельности и рефлексивно-образовательной среде (А.М. Кузьмин, А.В. Мудрик, С.Т. Шацкий); идея средового подхода к воспитанию личности (Ю.С. Бродский, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, Ю.С. Мануйлов).

В контексте данного исследования значимым является анализ отдельных направлений организации самообразовательной деятельности обучающихся А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина и др. В работах Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной представлен социологический аспект проблемы самообразования. Концепция непрерывного образования обосновывается в трудах О.С. Абасовой, Н.А. Аитова, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского и др. Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы Г.М. Гнездиловым, Л.А. Земской, Б.Ф. Райским и др.

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы последних лет, раскрывающие различные аспекты самообразовательной деятельности студентов: А.В. Баранников «Теория и практика самообразования учащихся»; Ю.А. Панасенко «Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза»; Т.Н. Пацукова «Подготовка студентов высшей школы к педагогическому самообразованию»; Я.Э. Шахбазова «Технологическое обеспечение формирования мотивации самообразовательной деятельности студентов»; С.Х. Лайпанова «Самообразование старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения».

Вместе с тем анализ данных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствует целостное теоретическое обоснование потенциальных возможностей самообразовательной деятельности студентов высшей школы, отвечающих новым потребностям модернизации системы профессионального образования в России.

При всех реально существующих возможностях самообразовательной деятельности на сегодняшний день потенциал её как социально-педагогического феномена не изучен, и вследствие этого, не реализован. Таким образом, возникает необходимость теоретического обоснования построения педагогической концепции и прогностической модели самообразовательной деятельности студентов в общей системе вузовского образования.

Возникновение проблемы и актуальность её исследования детерминированы обострением в теории и педагогической практике ряда противоречий между:

а) возрастающей потребностью научного (педагогического) обоснования целесообразности осуществления образовательных процессов с учётом непрерывного образования и отсутствием целостной концепции самообразовательной деятельности студентов вуза;

б) необходимостью внедрения интегративно-развивающего подхода в концепцию самообразовательной деятельности студентов и слабой разработанностью его теоретико-методологических основ;

в) стремлением студенческой молодёжи к развитию своей индивидуальности, самореализации, удовлетворению потребностей, интересов, инициатив и недостаточным осознанием значимости самообразовательной деятельности для саморазвития и профессионального становления.

Из выявленных противоречий в явной форме вытекает актуальность проблемы исследования: каково содержание концепции самообразовательной деятельности студентов в контексте модернизации российского образования.

В исследовании введено ограничение: в опытно-экспериментальной работе участвовали студенты социально-экономических и физкультурных специализаций.

Цель исследования: разработать концепцию содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов.

Объект исследования: образовательный процесс в гуманитарном вузе.

Предмет исследования: концептуальные основы развития самообразовательной деятельности студентов.

Ключевая идея исследования состоит в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода.

Гипотеза исследования. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов базируется на следующих положениях:

система развития самообразовательной деятельности студентов является целостной и потенциально-результативной, если она построена на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности, позволяющей реализовать принципы целостности, непрерывности, интеграции и развития;

прогностическая модель позволяет предвидеть и спроектировать направления развития, реализации и коррекции самообразовательной деятельности обучающихся на основе анализа и оценки исходного уровня развития;

опережающее развитие самообразовательной деятельности обучающихся обеспечивается: позитивной мотивацией к самообразованию; интеграцией аудиторной и внеаудиторной деятельности; использованием компьютерных информационных технологий;

технология и организационные формы обучения направлены на развитие умений непрерывно добывать и обновлять знания путём самообразования, пользоваться ими в инновационном режиме.

Эвристичность выдвинутой гипотезы заключается в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности студентов вуза как процесс перехода от поискового к интегративно-развивающему процессу.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования.

1. Определить степень разработанности проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза в теории и практике профессионального образования.

2. Исследовать проблему самообразовательной деятельности обучающихся в образовательной практике стран зарубежья.

3. Разработать концептуальные основания содействия самообразовательной деятельности студентов.

4. Обосновать комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности студентов.

5. Выявить системные аспекты самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов.

6. Разработать критериально-диагностическую базу исследования уровня развития самообразовательной деятельности обучающихся.

Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного постиндустриального общества, возрастающей роли образования в мире, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:

а) на философском уровне - идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В. Анохин, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К. Мамардашвили, М.А. Розов, Е.В. Семёнов); применение системного подхода в исследовании социальных, в том числе и педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.); гносеологические основы логики и методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.П. Щедровицкий и др.);

б) на общенаучном уровне - теории развития личности как субъекта деятельности, саморазвития личности на основе единства общего профессионального и социокультурного образования (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Анань- ев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, О.Л. Назарова, Ф.И. Фельдштейн); идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развития им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.); интегративно-развивающий подход (Л.Ю. Круглова, А.Я. Найн, Л.А. Шипилина); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик и др.);

в) на конкретно-научном уровне - основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.П. Беляева, Л.М. Кустов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.); использование возможностей интеграции в профессиональной подготовке специалистов (Г.В. Абросимова, С.И. Архангельский Ю.А. Ганин, Л.Г. Семушина, Л.А. Шипилина); идея опережающего обучения (В.В. Горшкова, В.А. Ермоленко, П.Н. Новиков, А.И. Субетто); проектирование и внедрение информационных технологий в учебном процессе (И.Н. Преображенская, Э.Г. Скибицкий, И.Р. Сташкевич, Л.И. Холина и др.).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уральского государственного университета физической культуры, Уральского социально-экономического института Академии труда и социальных отношений, Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета, Курганского государственного университета. Всего в экспериментальной работе участвовало 286 студентов, 34 педагога и 15 методистов.

Исходя из методологических основ, цели и задач исследования, определена логика научного поиска, который был осуществлён в промежуток времени с 2003-2009 годы. Данный период включал в себя четыре этапа исследовательской работы. Каждому этапу соответствовал комплекс методов, применяемых с целью решения соответствующих задач исследования.

Первый этап (2003-2004) - поисково-констатирующий. Определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки самообразовательной деятельности студентов; изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, как нашей страны, так и стран ближнего и дальнего зарубежья; выявлялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась концепция самообразовательной деятельности студентов. В этот период были выявлены противоречия, определена проблема исследования, сформулированы в первоначальном виде цель, объект, предмет, научная гипотеза и задачи исследования.

На данном этапе использовался комплекс методов исследования. Осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования; проводился констатирующий эксперимент с применением методов опроса, наблюдения, анализа продуктов деятельности студентов; изучались нормативно-законодательные и инструктивно-методические документы Российской Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программная документация по теме исследования. Обработка результатов констатирующего эксперимента сопровождалась применением методов сравнения, анализа, синтеза, обобщения, статистической обработки.

Второй этап (2004-2006) - экспериментально-формирующий. Был посвящён разработке и апробации концепции самообразования студентов на основе системного и интегративно-развивающего подходов; определены границы исследования рамками гуманитарных факультетов, осуществлялась экспериментальная проверка прогностической модели самообразовательной деятельности; внедрялись педагогические условия содействия самообразованию студентов; определялись уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности. На основании соответствующих разработок осуществлён переход к формирующему этапу педагогического эксперимента.

Реализовывались следующие методы исследования. Осуществлялся анализ научной литературы в области системного и интегративно-развивающего подходов, составляющих методологические основы изыскания. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводился педагогический эксперимент с использованием методов педагогической диагностики самообразовательной деятельности студентов. С целью выявления потребностей обучающихся к самообразованию применялись методы наблюдения, беседы, анкетирования. При анализе данных, полученных эмпирическим путём, были задействованы методы математической статистики.

Третий этап (2006-2008) - экспериментально-аналитический. Он включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские научно-методические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации.

На третьем этапе преобладали такие методы исследования. Помимо методов, указанных на предыдущем этапе исследования, применялись методы педагогической экспертизы. В процессе окончательного оформления работы основная роль отводилась теоретическим методам осмысления полученных результатов, синтезу и индукции.

Четвёртый этап (2008-2009) - контрольно-обобщающий. Дано описание результатов исследования. Уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования прогностической модели самообразовательной деятельности студентов вуза. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций.

Для четвёртого этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок.

Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании - системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовали его использование с положениями интегративно-развивающего подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании.

По теме смежной с данным исследованием, под руководством соискателя была успешно защищена кандидатская диссертация.

Научная новизна исследования

1. Разработана педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза, основными положениями которой являются следующие:

а) ключевая идея, состоящая в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Доказано, что педагогическое содействие развитию самообразовательной деятельности эффективно осуществляется на опережающей основе обучения и связано с развитием: потенциала личности к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению; умений обновлять и использовать знания в прогностическом, инновационном режиме;

б) интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности;

в) закономерности развития самообразовательной деятельности:

- рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;

- самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;

- развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.

г) принципы: общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие); дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).

2. Разработана прогностическая модель самообразовательной деятельности студентов, представляющая взаимосвязь теоретико-методологической базы и компонентов процесса организации самообразовательной деятельности как социально-педагогической среды: цель, содержание, технология, критерии и условия обеспечения целостности исследуемого феномена.

3. Определены критериальные основания социально-педагогического мониторинга, позволяющего диагностировать состояние педагогического процесса и уровня развития личности студента, его профессиональной направленности.

4. Выявленный методический комплекс изучения и оценки результатов развития самообразовательной деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования

Основные результаты работы расширяют, углубляют и конкретизируют современную теорию самообразования. Тем самым ряд положений исследования вносят определённый вклад в комплексное изучение проблемы развития самообразовательной деятельности студентов вуза: концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода; прогностическая модель самообразовательной деятельности, отражающая целостный педагогический процесс, интегрирующая цель, содержание, личностно-активизирующую технологию, показатели и условия её результативности; комплекс педагогических условий содействия самообразовательной деятельности обучающихся вуза; авторские трактовки терминов «педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза», «структура самообразовательной деятельности», «педагогическое содействие самообразованию студентов», «рефлексивно-образовательная среда».

Практическая значимость исследования

1. Реализовано программно-методическое сопровождение развития самообразовательной деятельности студентов, представленного авторскими программами, учебно-методическими пособиями, методическими рекомендациями («Теория и методика профессионального самообразования», «Проблемы интеграции учебной и внеучебной деятельности студентов», «История педагогики и образования», «Методические указания для самостоятельной работы студентов при изучении курса «Педагогика», «Организация опытно-экспериментальной работы и понятийный аппарат исследования»).

2. Обоснованные уровни и критерии позволяют оценить степень готовности студентов к самообразовательной деятельности.

3. Материал исследования может быть использован как для подготовки оригинального учебного курса, так и для включения его в дидактическое обеспечение подготовки специалистов социально-экономических и физкультурных специализаций.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Концепция самообразовательной деятельности студентов, сущностным ядром которой являются:

а) ключевая идея, состоящая в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Исходя из этого, подготовка студента к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию на опережающей основе обучения рассматривается как приоритетная задача вуза;

б) интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности;

в) устойчиво повторяющиеся связи между составными частями процесса самообразовательной деятельности:

- рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;

- самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;

- развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.

г) принципы: общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие); дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).

2. Методический комплекс изучения и оценки результатов, выявленный в исследовании, является эффективным для развития самообразовательной деятельности студентов.

3. Прогностическая модель самообразовательной деятельности отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель, содержание, личностно-активизирующую технологию, показатели и условия её результативности.

4. Эффективность реализации процесса самообразовательной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий:

а) развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности;

б) обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности;

в) использование компьютерных информационных технологий.

Наиболее существенные научные результаты, полученные

лично соискателем

определены понятия: «самообразовательная деятельность студентов», «познавательная самостоятельность», «структура самообразовательной деятельности студентов вуза», «прогностическая модель развития самообразовательной деятельности»;

разработаны концептуальные основы самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов;

создана методика реализации педагогических условий самостоятельной работы на основе Интернет-порталов;

разработана концепция самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода;

создана критериально-диагностическая база, направленная на изучение и коррекцию уровня развития самообразования обучающихся;

обоснована прогностическая модель развития самообразовательной деятельности студентов и разработана технология её реализации;

проведён глубокий анализ исследования проблемы развития самообразовательной деятельности в образовательной практике зарубежных стран и обозначены возможности реализации данного опыта в условиях современной Российской высшей школы.

Обоснованность и достоверность результатов проведённой исследовательской работы обусловлена применением интегративно-развивающего подхода как ведущего методологического основания; взаимной дополняемостью и согласованностью научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; применением на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым задачам; представительностью опытно-экспериментальной базы и репрезентативностью выборки; проведением педагогической экспертизы результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на различных уровнях.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику (как промежуточных, так и итоговых) осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы и изложена в выступлениях на научно-практических конференциях, в том числе и на международных, в Нижнем Новгороде (2008), Омске (2004), Кургане (2007), Екатеринбурге (2008), Москве (2009), Челябинске (2004-2009), в научных статьях и пособиях. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано более 70 работ, в том числе 14 публикаций в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации, её внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка научно-методических источников и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяется его цель, объект, предмет; формулируются положения, выносимые на защиту; характеризуются методы и этапы опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Системный анализ развития самообразовательной деятельности студентов вуза в условиях модернизации российского образования» выявлена сущностная характеристика самообразовательной деятельности в теории и практике профессионального образования; обозначены системные аспекты самообразовательной деятельности обучаемых на основе использования электронных образовательных ресурсов; сформулированы принципы моделирования процесса развития самообразования в условиях непрерывного педагогического образования.

Во второй главе «Концептуальные основания содействия самообразовательной деятельности студентов вуза» представлено исследование проблемы в образовательной практике стран зарубежья; раскрывается авторская концепция содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся на основе интегративно-развивающего подхода как одной из ведущих идей обновления образования; выявляется комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности обучаемых.

В третьей главе «Методические основания развития самообразовательной деятельности студентов вуза в системе непрерывного образования» рассматриваются признаки и структура готовности обучаемых к самообразовательной деятельности; описывается развитие рефлексивно-образовательной среды как основы самообучения; раскрывается технология и организационные формы обучения студентов самостоятельной работе.

В четвёртой главе «Организация опытно-экспериментальной работы и оценка её результатов» даётся общая характеристика организации эмпирического исследования по развитию самообразовательной деятельности студентов вуза; представляются методы, формы и ход её проведения, проводится анализ результатов эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведённого исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

Основное содержание исследования

1. Системные аспекты самообразовательной деятельности студентов на основе использования электронных образовательных ресурсов

Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед высшей школой задачу подготовки выпускников, способных:

- быстро ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

- самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; чётко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить.

В диссертации подчёркивается, что при традиционном подходе к самообразованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. В этой связи обосновывается применение разнообразных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), играющих роль вспомогательного средства развития самообразовательной деятельности обучающихся. В процессе анализа были исследованы: интерактив; мультимедиа; моделинг; коммуникативность; производительность.

Было выявлено, что интерактив позволяет развивать активно-деятельностные формы обучения, способствует расширению функционала самостоятельной учебной работы - полезного с точки зрения целей самообразования и эффективного с точки зрения временных затрат. В этой связи вместо текстового фрагмента с информацией по тому или иному учебному предмету используется интерактивный электронный контент. Иными словами - содержание предметной области, представленное учебными объектами, которыми можно манипулировать, и процессами, в которые можно вмешиваться.

Мультимедиа как средство развития самообразовательной деятельности позволяет представить учебные объекты множеством различных способов, т.е. с помощью графики, фото, видео, анимации и звука. Благодаря мультимедиа появляется возможность одновременного воспроизведения на экране компьютера и в звуке некоторой совокупности объектов, представленных различными способами.

Если к интерактиву и мультимедиа добавить ещё моделинг - имитационное моделирование с аудиовизуальным отражением изменений сущности, вида, качеств объектов и процессов, то ЭОР вместо описания в символьных абстракциях сможет дать адекватное представление фрагмента реального или воображаемого мира.

Следовательно, мультимедиа способствует обеспечению реалистичного представления объектов и процессов. Интерактив, в свою очередь, позволяет получить ответные реакции, а моделинг реализует реакции, характерные для изучаемых объектов и исследуемых процессов.

Четвёртый инструмент - коммуникативность - это возможность непосредственного общения, оперативность представления информации, удалённый контроль состояния процесса. С точки зрения ЭОР это, прежде всего, возможность быстрого доступа к образовательным ресурсам, расположенным на удалённом сервере, а также возможность on-line коммуникаций удалённых пользователей при выполнении коллективного учебного задания.

Наконец, пятый инновационный педагогический инструмент развития самообразовательной деятельности - производительность пользователя. Благодаря автоматизации нетворческих, рутинных операций поиска студентом необходимой информации творческий компонент и, соответственно, эффективность самообразовательной деятельности значительно возрастают.

В ЭОР нового поколения могут быть использованы все пять инструментов. В диссертационном исследовании доказано, что они позволяет решить ряд проблем традиционного обучения. Так, например, с их внедрением решается проблема создания педагогом авторского учебного курса, а также построение индивидуальных самообразовательных траекторий для студентов.

Было выявлено, что ЭОР нового поколения по сравнению с традиционными имеют ряд преимуществ. Самостоятельная деятельность обучающихся до недавнего времени заключалась, в основном, в запоминании информации. Практический компонент внеаудиторной деятельности был ограничен подготовкой докладов, рефератов и т.д. ЭОР позволяют выполнить в домашних условиях значительно более полноценные практические занятия - от виртуального посещения музея до лабораторного эксперимента, и тут же провести аттестацию собственных знаний, умений, навыков. С помощью ЭОР появляется возможность использования разнообразных форм и методов самообразовательной деятельности. Среди них: мультимедийные презентации, компьютерное тестирование, обучающие программы, метод проектов и др.

Выявлено, что современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями позволяют существенно повысить уровень готовности студентов к самообразовательной деятельности.

Однако эффективность применения ЭОР в процессе развития самообразовательной деятельности обучающихся зависит от ряда условий: высокий уровень информационной культуры преподавателей и студентов; внедрение инновационных, в том числе и информационных педагогических технологий, основанных на субъект-субъектных взаимоотношениях; рефлексивная деятельность субъектов образовательного процесса, способных к адекватной самооценке своей личности.

Сконструированная в исследовании модель использования ЭОР в образовательном процессе вуза (процессе развития самообразовательной деятельности студентов) включает следующие структурные компоненты.

1. Учебно-методические комплексы дисциплин, читаемых на кафедре педагогики Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» (информационное наполнение процесса обучения).

2. Библиотека, учебные дисциплины - электронные учебники, пособия, собственные проекты, Интернет-классы (условия индивидуальной траектории образования).

3. Постоянно обновляющиеся информационные банки дисциплин (электронные учебники и пособия, демонстрации, тестовые и другие задания, образцы выполненных проектов).

4. Модульный принцип построения курсов дисциплин и рефлексивная деятельность субъектов образовательного процесса (необходимое условие развития самообразовательной деятельности студентов вуза, основанное на высокой информационной культуре преподавателей и студентов).

5. Модульно-рейтинговая педагогическая технология (средство оптимизации учебного процесса, адаптированного к личностным особенностям обучающихся).

6. Внедрение творческих проектов, в том числе коллективных.

7. Студенческие научно-практические конференции, публичные защиты творческих проектов и представление результатов своей деятельности в сети Интернет (средство формирования рефлексивных и коммуникативных навыков).

8. Автоматизированная система контроля знаний (облегчает труд преподавателя и способствует открытости, объективности и беспристрастности оценивания обучающихся).

9. Выбор информационного ресурса (оптимальное сочетание электронных и традиционных учебных ресурсов).

В диссертации доказано, что реализация данной модели способствует формированию профессиональных знаний, умений и навыков, информационной культуры будущих специалистов; реализации творческого потенциала и развитию личности; формированию современного научного и профессионального мировоззрения, профессионального самосознания.

2. Моделирование процесса развития самообразовательной деятельности студентов в условиях непрерывного педагогического образования

Конструируя модель развития самообразования, мы исходили из определения модели как «средства организации, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного процесса:

в качестве исходного идеализированного объекта, обозначающего непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне;

систематизирующего начала теоретического исследования; рабочей гипотезы;

результата исследования (построение идеализированного объекта) (Б.С. Гершунский).

Нивелирование обозначенных во введении противоречий возможно, как показало изыскание, если в основу образования будет положена прогностическая модель. Её результатом выступает прогноз как вероятное суждение о состоянии развития самообразовательной деятельности в условиях непрерывного педагогического образования. В узком смысле слова - перспективы развития готовности студента к самообразованию, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определённых сроков изменения в развитии обучающихся.

Анализ психолого-педагогической литературы (С.Я. Батышев, В.И. Попова, В.А. Штоф и др.) позволяет предъявить следующие требования к описываемой в исследовании модели:

а) модель должна давать корректное описание основ функционирования системы;

б) постулаты, используемые для построения должны соответствовать реальным свойствам, элементам моделируемых систем и взаимосвязям элементов;

в) уровень модели должен позволять делать выводы, проверяемые экспериментально;

г) предвидеть и проектировать изучаемую систему.

Разработанная в диссертации прогностическая модель ориентирована на развитие самообразовательной деятельности студентов как на результат взаимодействия преподавателя и обучающихся в ходе осуществления последними учебно-познавательной деятельности (рисунок 1). Её специфика заключается в реализации контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций.

Реализация прогностической модели осуществлялась посредством множества приёмов, соответствующих этапу моделирования. К таким приёмам были отнесены (И.А. Липский, Л.Е. Никитина):

а) морфологический анализ - упорядоченное, последовательное и детальное изучение всех возможных вариантов решения задачи;

б) программирование - анализ определённой логической последовательности смены стадий развития прогнозируемого объекта и выбор наиболее оптимальных вариантов пути от цели к результату;

в) составление прогнозного сценария - установление логической последовательности вероятностных событий и их последствий.

Рисунок 1 - схема прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов

Структура данной модели построена на единстве и взаимосвязи составляющих её структуру компонентов: социального заказа; цели исследования; принципов развития самообразования студентов; комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся; основных этапов; планируемого результата готовности студентов к самообразовательной деятельности в виде развития структурных компонентов и достижения социально-приемлемого и социально-успешного уровня.

Ниже, более подробно остановимся на представленных в модели структурных компонентах.

Исходя из социального заказа общества, была сформулирована цель: развитие самообразовательной деятельности студентов. Здесь необходимо сделать уточнение: помимо социальной, существует и личная потребность в самообразовании. Следовательно, цель может ставиться как самим студентом, так и педагогом. Однако, как показывает исследование, не все обучающиеся имеют потребность в самообразовании. В этой связи перед педагогом стоит важная задача: произвести первичную актуализацию внутренней цели студента и дальнейшее содействие для активной самостоятельной деятельности.

Научным обеспечением реализации заявленной модели являются следующие принципы: целостности, непрерывности, интеграции и развития.

Принцип целостности требует всесторонней психолого-педагогической и предметной подготовки будущего специалиста, включающей в себя разнообразные формы приобщения к профессии, реализации системы междисциплинарных и внутридисциплинарных связей, связи теоретической подготовки с практической деятельностью. Целостность предполагает такие характеристики, как структурность, взаимосвязанность, взаимозависимость, иерархичность, интеграционность.

Принцип непрерывности выступает как характеристика включённости личности в образовательный процесс на всех этапах профессиональной подготовки. Реализуется путём целенаправленного формирования установки на продолжающееся через всю жизнь самообразование и самосовершенствование, которое развивается в неразрывном единстве с профессиональной деятельностью.

Принцип интеграции представляет собой не механическое подытоживание достижений наук, а гармоническую взаимосвязь отраслей науки, проявляющуюся во взаимообмене методами, понятиями, моделями, конструкциями. На сегодняшний день востребованными на рынке труда являются выпускники вуза, обладающие мышлением: с одной стороны - алгоритмическим, обеспечивающим осознанное осуществление (или руководство) деятельности по заранее разработанному плану; с другой стороны - творческим, с опорой на интуицию и способность анализировать нестандартную ситуацию и принимать решение, возможно даже в условиях ограниченного времени. В этой связи можно выделить следующие подходы, обеспечивающие развитие этих составляющих мышления в процессе обучения: программированный подход в обучении (Т.А. Ильина, Н. Краудер, Л.Н. Ланда, Б.Ф. Скиннер и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина); проблемный подход (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.). Проблема состоит в интеграции этих подходов с целью развития самообразовательной деятельности студентов.

Принцип развития, направленный на присвоение студентами различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Философское толкование развития и анализ различных педагогических подходов к его определению позволил выстроить следующую логическую цепочку: развитие способностей - развитие мышления, ведущее к развитию интеллекта - развитие личности.

Прогностическая модель связана с изменением свойств модели применительно к тем или иным условиям. Формируя комплекс педагогических условий, были изучены и зафиксированы изменения, возникающие в модели; выявлены взаимосвязанные условия и результаты; проанализированы тенденции, проявляющиеся в результате этой работы; определены наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на развитие самообразования, осуществлён отбор наиболее оптимальных результатов.

На первом этапе (подготовительном) происходит планирование, конструирование студентом самообразовательной деятельности (самостоятельно или с помощью педагога). Педагог создаёт условия для положительной мотивации студентов к самообразованию. Обучающиеся получают представления о содержательной стороне самообразовательной деятельности в условиях непрерывного образования, знакомятся с формами, средствами, источниками её осуществления. При этом, как показала практика, негативное или нейтральное (безразличное) отношение к самообразованию вытесняется заинтересованностью. Происходит самооценка собственных возможностей.

На втором этапе (организационном) студенты под руководством преподавателя приобретают знания, умения и навыки самообразовательной деятельности. После ознакомления с информацией и принятия познавательной задачи, следует ориентирование в воспринятом содержании и соотнесение его с теоретическими знаниями, заключающееся в определении способа решения, а также его исполнение. Студенты осознают операции по планированию деятельности, осуществляют исполнение, анализируют результат решения познавательной задачи.

Третий этап (этап реализации) характеризуется самостоятельным выбором действий. Обучающиеся осуществляют самоконтроль, самоанализ, подводят итоги проделанной работы. Это этап осознанного выполнения деятельности.

В процессе обучения на данных этапах происходит развитие структуры самообразовательной деятельности как динамичного системного образования, состоящего из следующих компонентов.

Мотивационный компонент готовности обеспечивает положительное отношение к самообразовательной деятельности, интерес к профессии, стремление к постоянному самообразованию.

Когнитивный компонент готовности - сформированность системной картины профессиональной деятельности обучающихся (осознание путей и способов самостоятельного приобретения знаний).

Деятельностный компонент готовности - способность комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач; умение рационально использовать различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять процессом самообразования - от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов.

Оценочный компонент готовности формирует самооценку студентом своей профессиональной подготовленности и соответствие её оптимальным профессиональным образцам.

В прогностической модели выделены уровни, критерии и показатели. Анализ материалов диссертационного исследования позволяет рассмотреть процесс развития самообразовательной деятельности студентов вуза в условиях непрерывного образования как развивающуюся составляющую личности, способную регулировать учебно-познавательную деятельность, включающую план прошлого опыта и прогнозирующую её результаты.

Результатом реализации прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов является переход возможностей осуществления самостоятельной познавательной деятельности обучающихся в самоуправляемую познавательную деятельность, совершенствование субъектного опыта осуществления самообразования: знание предмета познания и деятельности; владение операциями, приёмами, правилами выполнения действий (умственных и практических); развитие личностных смыслов деятельности, ценностей, установок на непрерывное образование.

3. Концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода

Разработанная в исследовании педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов представляет систему воззрений на проблему готовности субъекта к самообразованию, выражающую авторское видение, понимание и трактовку её реализации в вузе и демонстрирующее ведущую идею развития личности в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода.

При построении концепции учитывалось следующее положение: концептуальный аспект теоретического знания о самообразовательной деятельности выражает его парадигмальное «сечение», задаёт логику, определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе развёртывания «порождающей» идеи систем понятий (базовых концептов).

Как известно, концепты содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся функционируют внутри сформированной концептуальной схемы в режиме понимания-объяснения. Концепты в данном исследовании являются средствами, организующими в своей некоторой целостности способы видения, конструирования реальности. Тем самым, концепция представляет единство конкретных концептов, обеспечивающих направленность всех основных образовательных процессов, организуемых в вузе, на развитие профессиональной самостоятельности студентов.

Разработанная в исследовании и апробированная в ряде профессионально-педагогических образовательных учреждений России концепция развития самообразовательной деятельности студентов базируется на следующих концептах: ключевая идея исследования, подход, закономерности и принципы.

Ключевая идея авторской концепции состоит в содействии развитию самообразовательной деятельности студентов в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Исходя из этого, подготовка студента к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию на опережающей основе обучения рассматривается как первоочередная задача вуза.

Методологическую основу концепции составил интегративно-развивающий подход, представляющий особую форму познавательной и практической деятельности, позволяющую реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразовательной деятельности.

Ведущими закономерностями развития самообразовательной деятельности студентов выступили следующие:

- рефлексивно-образовательная среда как основа самообучения позволяет сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку;

- самообразовательная деятельность зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса;

- самообразовательная деятельность на основе опережающего профессионального образования развивается не за счёт ускоренного изучения того или иного материала, а благодаря интенсификации технологий обучения;

- развитые умения совмещать процедуры нахождения, отбора и преобразования информации на основе электронных образовательных ресурсов расширяют возможности самообразовательной деятельности.

Данные закономерности позволили сформулировать принципы, ставшими основополагающими нашей концепции:

общеметодологические (системность, целостность, интегративность и развитие);

дидактические (проблемности, креативности, рефлексивности, технологичности).

Интегративно-развивающий подход, используемый в развитии самообразовательной деятельности студентов, согласно проведённому анализу, выстраивается в рамках диалектического метода познания, основным требованием которого является изучение процессов и явлений объективного мира в развитии, единстве и борьбе противоположностей, во взаимосвязи и целостности. Следовательно ведущей методологической идеей согласно природе исследуемого объекта для нас является идея единства развития и целостности материального мира.