Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов

В случае применения данной идеи в качестве основополагающей при проектировании самообразовательной деятельности студентов, логика нашего исследования выстраивается следующим образом: изначально объект исследования (образовательный процесс в гуманитарном вузе) рассматривается в виде целостного образования, познание которого возможно лишь на основе анализа составляющих его частей, а затем в исследовательский процесс включаются синтезированные локальные знания об объекте для получения нового интегративного знания о нём.

Для реализации идеи единства развития и целостности образовательного процесса, как показало исследование, необходимо было обеспечить внутрипредметное и межпредметное взаимодействие целей и содержания образования, на основе которых происходит синтез знаний, умений, навыков, взглядов, убеждений, выражающийся в новом качестве развития свойств личности обучающегося, интегрирующихся в способности к саморазвитию и самореализации. Таковым качеством явилось интегративность, подчёркивающая факт охвата общей идеей частей целого и актуализирующая качественное своеобразие такого объединения (Л.А. Шипилина). Оно является базовым для определения сущности развития самообразовательной деятельности студентов вуза.

Дидактическими средствами реализации целостных систем формирования интегративных общепрофессиональных знаний, интеллектуальных умений, развития на их основе самообразовательной деятельности, как показало исследование, выступили:

интегрированные учебные комплексы, система лабораторно-практических занятий, междисциплинарное учебное проектирование;

учебные тезаурусы групп дисциплин общепрофессионального цикла, их взаимное наложение, нахождение областей пересечения и синтезирование на их основе интегративного учебного тезауруса;

электронные образовательные ресурсы.

Кроме того, восприятие целостности образовательного процесса обусловило введение интегративного компонента в состав каждого предмета, так как в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщённые приёмы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном - универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры.

Указанные интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь многочисленны, как содержательные межпредметные взаимодействия. Для внедрения интегративного компонента необходима система согласованного обучения всех субъектов образовательного процесса.

Кроме того, применение интегративно-развивающего подхода к проблеме развития самообразовательной деятельности студентов вуза предполагает синтез внешнего педагогического управления и саморегуляции студентом самостоятельной учебно-познавательной деятельности, позволяющей в полной мере учитывать индивидуальные особенности обучающихся для повышения эффективности самообразования.

В соответствии с выделенными положениями были обозначены требования интегративно-развивающего подхода к проектированию самообразовательной деятельности студентов вуза (Л.А. Шипилина):

- учёт интегральной сущности человеческой деятельности, идеи природной, социальной и духовной целостности личности;

- создание условий для самостоятельной деятельности субъектов взаимодействия;

- увеличение объёма частоты, интенсивности взаимодействия между элементами образовательной системы;

- поощрение самостоятельности, активности в творческой деятельности;

- обучение исследовательскому подходу в познании;

- опора в обучении на положительное эмоциональное состояние личности.

4. Комплекс педагогических условий эффективного развития самообразовательной деятельности обучаемых

Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности и к которому нельзя добавить ничего, что было бы излишним с точки зрения обуславливания данного явления, являются необходимыми и достаточными условиями. Необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы - это условия, без которых система не может работать в полной мере, и достаточные условия - это условия, которых достаточно для нормальной работы системы.

Под педагогическими условиями в исследовании понимается совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приёмов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (А.Я. Найн).

В процессе выявления комплекса педагогических условий, необходимого для повышения эффективности самообразовательной деятельности студентов в опытно-экспериментальной работе проделаны следующие процедуры:

а) зафиксирован социальный заказ общества в аспекте исследуемой проблемы;

б) проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме самообразования обучающихся;

в) выявлены особенности самообразовательной деятельности студентов вуза;

г) при разработке и реализации комплекса педагогических условий использованы возможности интегративно-развивающего, системного подходов.

На основании проведённого изыскания был выделен следующий комплекс педагогических условий самообразовательной деятельности, органично включённых в гипотезу исследования: развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности; обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности; использование компьютерных информационных технологий.

При реализации первого условия - развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности, необходимо было стимулировать побуждение, избирательность и активность обучающихся как субъектов деятельности. Для этого понадобилось моделирование профессиональных ситуаций, включение студентов в исполнение определённых ролей.

Исследование показало, что разработка проблемы мотивации самообразовательной деятельности обучающихся имеет особое значение, так как мотивационная сфера играет решающую роль в развитии познавательных сил и формировании умений и навыков самообразовательной деятельности студентов.

Исследование показало, что познавательная деятельность должна иметь подкрепление в форме положительных эмоциональных переживаний, сначала от достигнутых успехов, а в дальнейшем и от самого познавательного процесса. Успешное решение познавательных задач, да ещё снискавшее похвалу педагога и одобрение сокурсников, вызывает положительные интеллектуальные чувства. Повторяющиеся переживания удовлетворения интеллектуальной деятельностью становятся устойчивой потребностью в знании, имеющей внутренней характер самодвижения и саморазвития. Эта потребность, как показал наш опыт, и выступает специфической силой самообразования.

Мотивация самообразовательной деятельности студентов рассматривается в диссертации как система мотивов, потребностей и целей, побуждающих личность целенаправленно и самостоятельно овладевать знаниями, умениями и навыками, организовывать свою познавательную деятельность по личной инициативе.

Развитие позитивной мотивации самообразовательной деятельности заключалось в создании условий, при которых студент становился субъектом процесса обучения. Таким образом, развитие мотивации самообразовательной деятельности превращалось из хаотичного процесса в специальную важнейшую задачу, как для преподавателя, так и для студента. В ходе проведения исследования было выяснено, что для развития мотивации самообразовательной деятельности необходимо создание ситуаций успеха, развивающего пространства, где и будут складываться межличностные (совместная деятельность), технологические (исследовательская деятельность обучающихся, метод проектов) и оценочные (рефлексия, самооценка) отношения.

В диссертации выделены условия развития позитивной мотивации самообразовательной деятельности студентов вуза:

- интерес к формам и методам обучения;

- создание ситуаций успеха;

- актуальность и практическая значимость предметного содержания;

- постоянное обновление содержания учебных дисциплин;

- оптимальное соотношение теории и практики в содержании обучения.

При этом образовательный процесс в вузе, как показало исследование, должен быть построен на идеях взаимодействия, творчества, сопровождения.

Второе условие - обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности реализовывалось в опытной работе за счёт расширения границ образовательного пространства. Использовались возможности социальной среды, времени и пространства для познания и самопознания будущей профессии; обогащения опыта самореализации в процессе самообразовательной деятельности (В.И. Попова).

Внедрение данного условия в образовательный процесс позволило эффективно осваивать социальный опыт; интегрировать общие, специальные и межпредметные знания; совершенствовать личностные и профессиональные качества обучающихся; развивать опыт самостоятельного проектирования собственной жизнедеятельности.

За счёт расширения границ аудиторной и внеаудиторной деятельности при определённых уровнях развития готовности студентов к самообразованию происходит «переход» самоорганизующейся, саморазвивающейся личности к более широкой системе социальных отношений. Этот переход носит нелинейный характер и выступает на определённом этапе воздействия социальной среды, которая определяет установки, поведение, действия студентов, но отнюдь не случайно, а посредством норм, выработанных самой личностью на основе своего позитивного опыта.

Таким образом, речь идёт об определённом поле культурной интеграции, т.е. системы средств, создающих условия приобретения студентами способов и приёмов социального взаимодействия, навыков практической жизнедеятельности как значимого базиса образования будущего профессионала, представляющую собой определённую альтернативу существующей (традиционной) системе вузовской подготовки.

Анализ исследуемой проблематики позволил выявить доминирующие принципы развития самообразовательной деятельности в процессе интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности:

принцип интеграции среды, общения и деятельности в вузе;

принцип педагогической поддержки;

принцип самореализации личности в процессе самообразования.

Успешная реализация данных принципов возможна в том случае, если в проектировании развития самообразовательной деятельности обучающихся применяется интегративно-развивающий подход.

Изучая проблему расширения границ образовательного пространства, были определены следующие условия интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности:

- развитие субъектной позиции студентов на основе саморефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность;

- развитие коммуникативных способностей обучающихся за счёт расширения опыта социально-профессиональных отношений.

Обеспечение преемственности аудиторной и внеаудиторной деятельности должно происходить с учётом возможностей среды для эффективной самореализации, саморазвития, самовоспитания личности студента.

Раскроем содержание третьего условия гипотезы исследования - использование компьютерных информационных технологий.

Основы использования компьютерных информационных технологий в образовании рассматривались в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей.

Обобщая опыт этих исследователей под использованием КИТ в самообразовании студентов в исследовании понимается комплекс мер, направленных на организацию образовательной, воспитательной, контролирующей и научно-исследовательской деятельности при использовании компьютеров с целью развития готовности субъекта к самообразованию.

При этом педагогическими условиями использования компьютерных информационных технологий являются:

- развитие профессиональной компетенции в области КИТ;

- модульная технология обучения КИТ;

- создание междисциплинарных связей в рамках дисциплин, связанных с проектированием, внедрением и использованием КИТ.

В целях развития профессиональной компетенции необходимо было интенсифицировать самообразовательную деятельность на основе комплексного использования как традиционных, так и нетрадиционных форм обучения в системе образовательных технологий; осуществить подбор организационных форм и методов обучения с учётом профессиональных потребностей будущего специалиста; определить количество дидактических материалов, направленных на приобретение необходимых знаний, умений, навыков в области проектирования КИТ и развивать познавательную активность студентов в этом направлении.

В работе показано, что эффективное использование КИТ в самообразовании осуществляется с помощью модульной технологии обучения. В процессе исследовательской деятельности мы подошли к проблеме поиска такой формы обучения, которая, во-первых, обеспечивала бы индивидуализацию работы обучаемых, а во-вторых, повышала бы технологичность обучения студентов использованию информационных технологий в самообразовании. В ходе исследования было установлено, что решить эту проблему можно, внедрив модульную технологию обучения.

С целью развития самообразовательной деятельности, информационная подготовка студентов уже не может ограничиваться стандартным набором «компьютерных» дисциплин, преподаваемых на младших курсах вузов. Требуется многоуровневая подготовка, которая обеспечит готовность обучающихся к самостоятельному приобретению личностного опыта освоения новых мультимедиа - и гипермедиатехнологий. Такая подготовка включает в себя специальные предметы, курсовые и дипломные работы; осуществляет межпредметные связи, показывающие возможность применения компьютера как эффективного инструмента профессиональной деятельности. Лишь в этом случае у будущего специалиста может сложиться целостное представление об информационных аспектах его будущей профессиональной деятельности и возможностях повышения своей профессиональной квалификации с помощью самообразования.

Созданию педагогических условий способствует педагогическое содействие самообразованию студентов, рассматриваемое в данном изыскании как деятельность педагога, направленная на создание в образовательном процессе педагогических условий, способствующих подготовке студентов к самообразованию с целью повышения их уровня готовности к самообразовательной деятельности.

5. Развитие рефлексивно-образовательной среды как основа самообучения студентов вуза

Социально-экономические условия развития современного общества ориентируют высшую школу на подготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идёт не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности студентов вуза, а о формировании у них рефлексивных способностей, что требует, в свою очередь, создания особой образовательной среды.

В диссертации показано, что образовательная среда является таким окружением субъекта, в котором создаются условия для формирования личности, самообучения студентов. Образовательная среда в исследовании представляет проектируемую и создаваемую субъектами образования (педагогами, студентами) область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами (их элементами) начинают выстраиваться определённые связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей самообразования.

Проведённый теоретический анализ позволил дать определение рефлексивно-образовательной среде как пространству жизнедеятельности личности, совокупности внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора субъектом образовательного процесса целей, методов, содержания самообразовательной деятельности, самосовершенствования.

Развитие рефлексивно-образовательной среды в вузе, как показала опытно-экспериментальная работа, способствует самообучению студентов; самообразовательной деятельности; развивает творческие, организаторские, эмпатические умения, культуру мышления.

Творческая рефлексия студента определена в изыскании как внутренняя психическая деятельность, направленная на осмысление своего индивидуального Я, реализующегося в самообразовании, на осознание проблемных сторон самообразования и поиск конструктивных способов преодоления возникающих противоречий. Являясь психологическим механизмом развития самообразовательной деятельности, творческая рефлексия обеспечивает: осознание студентом себя как организатора и субъекта этого развития; выявление трудностей самообразовательной деятельности; их преодоление путём переосмысления собственного опыта; освоение КИТ для развития умений самообразовательной деятельности.

Работа со студентами, как показал наш опыт, должна проходить поэтапно. Первоначальный - подготовительный этап включал следующие функциональные составляющие:

мотивационную (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме занятия);

информационную («вызов на поверхность» имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме);

коммуникационную (бесконфликтный обмен мнениями по изучаемой теме).

Для эффективности развития самообразовательной деятельности потребовалось параллельное и взаимопересекающееся его конструирование на основе активизации преподавателем и студентами собственного опыта. При этом важно было обеспечить достижение всех целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности.

В работе показано, что для успешного развития умений самообразовательной деятельности важен «непосредственный контакт» обучающегося с новой информацией (без внешнего вмешательства). Такой контакт даёт основание для внутреннего проживания этой информации, её оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания.

После знакомства с новой информацией важным стал этап рефлексивной оценки собственных действий. На данном этапе студенты отвечали на вопросы: «Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Что получилось в результате? Насколько это существенно для меня и других?».

Рефлексия осуществлялась в устной и письменной форме, имела разное смысловое назначение. Так, устная рефлексия требовала от студента обнародования собственной позиции, соотнесения её с мнениями других. Выражение мыслей в форме повествования, диалога или вопросов способствовало решению некоторых значимых проблем (например, преодоление трудностей в самообразовательной деятельности).

Создание рефлексивно-образовательной среды позволило обеспечить выход студента в активную исследовательскую позицию по отношению к самообразовательной деятельности и к себе как её субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки её эффективности.

Рефлексия как способ получения обучающимися внутреннего образовательного продукта осуществляется на всех этапах развития самообразовательной деятельности средствами КИТ - как асинхронно, с помощью электронной почты, так и синхронно, в режиме одновременного (он-лайн) подключения к сети «Интернет».

Систематический «выход» обучающихся в рефлексивную позицию позволяет выявить личностные изменения, проследить динамику личностного развития, существенно влияющего на структуру и содержание готовности к самообразовательной деятельности. Среди таких изменений наиболее значимыми в контексте нашего исследования являются следующие:

а) готовность задавать себе вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий; видеть в очевидном - неочевидное, в привычном - непривычное, в известном - неизвестное, в понятном - непонятное, т.е. готовность к фиксации «знания о незнании», к проблематизации;

б) готовность обращаться к своему опыту (а не только к «внешнему источнику» знания - педагогу, справочнику и т.п.), что создаёт предпосылки для формирования творческого подхода, творческой личности, опыта творческой деятельности;

в) установка на самоконтроль и, как следствие, на самоорганизацию, причём сама возможность возникновения таких установок в структуре личности студента есть результат перевода неосознаваемого (а, следовательно, неконтролируемого) поведения в осознаваемое (а, следовательно, уже самим этим осознанием контролируемое) осмысленное поведение. Студент перестаёт «не ведать, что творит», он начинает понимать, что, как, зачем и почему делает, и, следовательно, получает возможность свою деятельность организовывать и контролировать;

г) готовность выявлять основания, мотивы своих действий - важнейший момент в плане развития самообразовательной деятельности студента;

д) альтернативность мышления, видения и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернативности;

е) готовность понимать явления и события, а не действовать по некоторой раз и навсегда усвоенной норме.

6. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы, оценка и их интерпретация

При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе опытно-поисковой работы.

Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа.

Первый этап был посвящён формулировке задач эксперимента, установлению объёма выборки исследования, проведению констатирующего этапа эксперимента с целью определения исходного уровня развития самообразовательной деятельности студентов. На данном этапе педагогического эксперимента наиболее адекватными методами исследования были следующие: опрос (письменный и устный), анализ существующих критериев самообразования, методы математической статистики.

К задачам второго этапа педагогического эксперимента отнесены следующие: разработка методики педагогического эксперимента, определение экспериментальных и контрольной групп для участия в формирующем эксперименте с целью проверки комплекса педагогических условий, проведение констатирующего и нулевого среза. Методы исследования: анализ передового педагогического опыта, беседа, наблюдение, методы математической статистики.

Третий этап эксперимента был посвящён собственно формирующему эксперименту, задачей которого явилась реализация и проверка комплекса педагогических условий. Для этого были сформированы три экспериментальных группы и одна контрольная. Опытно-экспериментальная работа в экспериментальных группах строилась на основе предложенных педагогических условий. В контрольной группе процесс самообразовательной деятельности протекал в обычных условиях образовательного процесса вуза.

На четвёртом этапе был проведён контрольный срез, сопоставление результатов с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и внедрение разработок в практику, формулирование выводов исследования о состоятельности выдвинутых научных положений. Данному этапу соответствуют следующие методы исследования: индуктивные и дедуктивные методы, письменный опрос, беседа, проективные методы, методы математической статистики.

В первую очередь, согласно программе педагогического эксперимента, нам необходимо было определить задачи экспериментальной работы. Учитывая основные положения программы всего исследования в целом, были сформулированы следующие задачи.

1. Создать условия, способствующие благоприятному протеканию педагогического эксперимента, подобрать объекты для экспериментального воздействия.

2. Апробировать разработанную прогностическую модель развития самообразовательной деятельности студентов.

3. Проверить действенность выявленного в теоретической части исследования комплекса педагогических условий функционирования модели развития самообразовательной деятельности обучающихся.

4. Разработать и проверить в практической деятельности критерии уровня осуществления самообразовательной деятельности.

5. Сравнить показатели развития самообразовательной деятельности до и после проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.

6. Проверить объективность полученных данных методами математической статистики.

7. Разработать методические рекомендации по повышению эффективности развития самообразовательной деятельности студентов вуза.

Кроме того, каждый из выделенных этапов опытно-экспериментальной работы включал в себя, в свою очередь, следующие задачи исследования, способствующие достижению общей цели - разработка концепции содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода.

Задачей первого констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня развития самообразовательной деятельности студента. Важность этого этапа состоит в том, что достоверность получаемых в ходе эксперимента результатов в большей мере зависит от исходных данных. Таким образом, на данном этапе педагогического эксперимента был определён исходный уровень самообразования обучающихся и изучено наличие в образовательном процессе вуза условий для самообразовательной деятельности. Методы исследования, используемые на данном этапе эксперимента: наблюдение, письменный опрос, проективный метод.

Теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить компоненты самообразовательной деятельности обучающихся (мотивационный, когнитивный, деятельностный и оценочный), на основании которых и были определены критерии, обуславливающие данный процесс. А основным показателем сформированности этих компонентов является продвижение личности к более высокому уровню самообразования.

При рассмотрении концепции содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся в контексте интегративно-развивающего подхода были выделены следующие критерии оценки готовности обучающихся к самообразовательной деятельности: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности. Критерии выявления признаков самообразования студентов являются основными показателями и характеристикой компонентов самообразования.

В соответствии с этим была разработана критериально-диагностическая база самообразовательной деятельности студентов где критерий самообразования - показатель, позволяющий судить о степени эффективности организации данного процесса в вузе. Основным критерием развития самообразования выступает продвижение обучающегося от социально-недостаточного к социально-приемлемому, а от него к социально-успешному уровню самообразования.

Для определения уровня самообразовательной деятельности студента была определена следующая система методов научного исследования: педагогический эксперимент, методы математической статистики, анализ результатов деятельности, беседа, наблюдение. Определение уровня самообразования студента осуществлялось через проведение диагностики процесса самообразования. Мы провели отбор методик, позволяющих наиболее эффективно проверить заданные критерии (таблица 1).

Таблица 1 - Диагностические методы самообразовательной деятельности студентов

Компоненты и критерии самообразования	Методики
1. Мотивационный компонент
1.1 Осознанность	- анкета «Мотивация самообразовательной деятельности»
1.2 Положительное отношение к самообразованию	- интервьюирование «Личная профессиональная перспектива»; - наблюдение
2. Когнитивный компонент
2.1Теоретическая подготовленность	- знания основ самообразования (анкетирование); - беседа; - диагностическая карта
2.2 Применение усвоенной информации на практике	- наблюдение
3. Деятельностный компонент
3.1 Умения добывать знания с помощью различных источников	- анализ продуктов деятельности студентов; - постановка перед студентами ряда заданий: составление конспекта, выделение главной мысли в тексте, постановка вопросов к тексту, выводы по материалам текста, письменная и устная аннотация
3.2 Умения самоорганизации и саморегуляции	- определялись при реализации следующего задания: сформулировать цель самообразования, спланировать работу по достижению цели, реализовать план на практике; - анкета для определения стилей самообучения
4. Оценочный компонент
4.1 Адекватная самооценка деятельности	- карта самооценки; - опросник «Рефлексия»

Качественно-количественная характеристика уровня готовности обучающихся на констатирующем этапе свидетельствует о следующем.

1. Мотивационный компонент: мотивы самообразования в основном стихийны; студент не связывает личные потребности в самообразовании с социальными интересами; негативное отношение к самообразовательной деятельности, студент не уверен в необходимости самообразовательной деятельности.

2. Когнитивный компонент: знания по изучаемым дисциплинам носят изолированный характер; умения лишь воспроизводить усвоенный материал.

3. Деятельностный компонент: умения работать с источниками информации несистематизированы; отсутствуют навыки самостоятельной организации самообразования.

4. Оценочный компонент: неадекватная самооценка; слабые навыки анализа собственной самообразовательной деятельности.

Сравнительные данные уровней самообразовательной деятельности обучающихся экспериментальных и контрольной групп на констатирующем этапе представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Оценка уровня самообразования обучающихся ЭГ и КГ (нулевой срез)

Группа	Количество человек	Уровни сформированности критерия	X	S
		социально-недостаточный	социально-приемлемый	социально-успешный
ЭГ-1	27	14	51,85	12	44,44	1	3,70	1,52	0,57
ЭГ-2	26	12	46,15	12	46,15	2	7,69	1,62	0,62
ЭГ-3	27	13	48,15	13	48,15	1	3,70	1,56	0,57
КГ	26	13	50,00	11	42,31	2	7,69	1,58	0,63

Данные ?2 на начало эксперимента: ЭГ-1 (0,25<5,99); ЭГ-2 (0,41<5,99); ЭГ-3 (0,21<5,99). Целью формирующего этапа эксперимента явилась проверка основных положений исследования. На данном этапе была проделана работа по внедрению в практику комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.

В ЭГ-1 процесс самообразования осуществлялся на основе комплекса педагогических условий (1. Развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности. 2. Обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности. 3. Использование компьютерных информационных технологий). В ЭГ-3 процесс развития самообразовательной деятельности студентов осуществлялся на основе первого и третьего педагогических условий. В ЭГ-2 были внедрены второе и третье педагогические условия. В КГ специальных условий мы не создавали, процесс развития самообразовательной деятельности студентов протекал в условиях сложившейся традиционной учебно-воспитательной системы вуза. В завершении формирующего этапа эксперимента было также проведено тестирование. При сравнении результатов, полученных на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, в экспериментальных и контрольной группах, отмечена динамика развития уровня самообразовательной деятельности во всех группах (таблица 3).

Таблица 3 - Оценка уровня самообразования студентов ЭГ и КГ (контрольный срез)

Группа	Количество человек	Уровни сформированности критерия	X	S
		социально-недостаточный	социально-приемлемый	социально-успешный
ЭГ-1	27	0	0,00	11	40,74	16	59,26	2,59	0,49
ЭГ-2	26	0	0,00	16	61,54	10	38,46	2,38	0,49
ЭГ-3	27	0	0,00	17	62,96	10	37,04	2,37	0,48
КГ	26	9	34,62	13	50,00	4	15,38	1,81	0,68

В ЭГ-1, где проверялся комплекс педагогических условий, прирост социально-успешного уровня самообразования составил 55,56%. В ЭГ-2, где были внедрены второе и третье педагогические условия, прирост социально-успешного уровня составил 30,77%. В ЭГ-3, где процесс развития самообразовательной деятельности осуществлялся на основе первого и третьего педагогических условий, прирост социально-успешного уровня составил 22,22%. В КГ так же произошли позитивные изменения, но менее значительные, чем в экспериментальных группах. Прирост социально-успешного уровня составил 7,69%.

Динамика изменений между начальным и конечным исследуемыми показателями в экспериментальных и контрольной группах представлена в таблице 4 и на рисунках 2 и 3.

Таблица 4 - Состояние процесса самообразования на начало и конец эксперимента

Начало эксперимента
Уровень развития	ЭГ-1	ЭГ-2	ЭГ-3	КГ
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Высокий	1	3,70	1	3,85	2	7,41	2	7,69
Средний	12	44,44	12	46,15	10	37,04	12	46,15
Низкий	14	51,85	13	50,00	15	55,56	12	46,15
Окончание эксперимента
Уровень развития	ЭГ-1	ЭГ-2	ЭГ-3	КГ
	Кол-во	%	G	Кол-во	%	G	Кол-во	%	G	Кол-во	%	G
Высокий	16	59,26	56	9	34.62	31	8	29.63	22	4	15.38	8
Средний	11	40,74	-4	17	65.38	19	19	70.37	33	12	46.15	0
Низкий	0	0,00	-52	0	0.00	-50	0	0.00	-56	6	27.27	-19

Рисунок 2 - Сравнительные данные сформированности уровней самообразования студентов ЭГ-1 на нулевом срезе

Рисунок 3 - Сравнительные данные сформированности уровней самообразования студентов ЭГ-1 на контрольном срезе

Сравнительный анализ нулевого и контрольного срезов позволяет сделать вывод о положительных результатах проведённой работы. Количественные данные получили своё подтверждение с помощью методов математической статистики.

Данные ?2 на конец эксперимента: ЭГ-1 (11,92>5,99); ЭГ-2 (7,37>5,99); ЭГ-3 (7,24>5,99).

Разница в результатах, полученных в экспериментальных группах на контрольном срезе, позволяет выявить общую тенденцию и сделать вывод о том, что процесс самообразования обучающихся протекает наиболее эффективно в ЭГ-1, где внедрялся комплекс педагогических условий. В ЭГ-2 и в ЭГ-3 произошли менее значительные изменения, что, на наш взгляд, связано с апробацией только двух педагогических условий. Ещё менее значительные изменения в уровнях самообразования произошли в контрольной группе. Следовательно, становится очевидным, что процесс самообразовательной деятельности развивается эффективно в том случае, если ведётся систематическая, последовательная работа со стороны преподавателей и учитывается сущность процесса самообразования. Результаты, полученные в ЭГ-1, свидетельствуют о повышении эффективности процесса самообразования при внедрении в педагогическую практику комплекса педагогических условий содействия самообразовательной деятельности.

Таким образом, анализ материалов экспериментальной работы позволяет сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Анализ современной теории и педагогической практики профессионального образования по проблеме развития самообразовательной деятельности студентов вуза свидетельствует о необходимости уточнения сложившейся концепции содействия развитию самообразования в пользу подходов, позволяющих реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки обучающихся к самообразовательной деятельности.

2. В зарубежной высшей школе сложилась специфическая концепция организации самообразования обучающихся, интегрированная в образовательный процесс. Каждый студент овладевает индивидуальным и эффективным стилем исследовательской работы, развивает готовность к самостоятельной исследовательской деятельности, способность к самостоятельному усвоению научных знаний и их творческому применению на практике. Исследовательская деятельность и постоянное самосовершенствование в процессе такой интегрированной системы становятся личной потребностью каждого студента. Отмеченное направление, как показала наша собственная опытно-экспериментальная работа, может и должно быть реализовано в условиях современной Российской высшей школы. Оно нашло отражение в авторской концепции.

3. Сформулирована и научно обоснована педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов как система воззрений на проблему готовности субъекта к самообразованию, выражающая авторское видение, понимание и трактовку её реализации в вузе и демонстрирующая ведущую идею развития личности в системе опережающего обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Принятие интегративно-развивающего подхода как методологического основания концепции позволило реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки студентов к самообразованию. Для этого было обеспечено: внутрипредметное и межпредметное взаимодействие целей и содержания образования; введение интегративного компонента; синтез внешнего педагогического управления и саморегуляции студентом самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

4. Реализация педагогического содействия развитию самообразовательной деятельности студентов эффективно происходит на основе прогностической модели, результатом которой выступает прогноз - вероятное суждение о состоянии развития самообразования в условиях непрерывного педагогического образования; в узком смысле слова - перспективы развития готовности студента к самообразованию, преимущественно с количественными оценками и с указанием более и или менее определённых сроков изменения в развитии обучающихся.

5. Установлено, что современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями существенно повышают уровень готовности студентов к самообразовательной деятельности. А для успешного применения ЭОР в процессе развития готовности студентов к самообразовательной деятельности необходимо создать следующие педагогические условия: высокий уровень информационной культуры преподавателей и студентов; внедрение инновационных, в том числе и информационных педагогических технологий, основанных на субъект-субъектных взаимоотношениях; рефлексивная деятельность субъектов образовательного процесса, способных к адекватной самооценке своей личности.

6. В ходе исследования было выявлено, что процесс развития самообразовательной деятельности студентов имеет стадиально-уровневый характер, определяющий в конечном итоге уровень готовности обучающихся к самообразованию. В соответствии с этим положением нами разработана критериально-диагностическая база, позволяющая выявить уровень самообразования, качественно провести диагностику, наметить пути работы с обучающимися. Были выявлены следующие критерии самообразования: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности.

Исследование подтвердило основные положения гипотезы и выявило новые ориентиры для научного поиска: требуют дальнейшей разработки вопросы педагогической поддержки самообразовательной деятельности обучающихся; необходима разработка содержания личностно-развивающих ситуаций, имитирующих самообразовательную деятельность студентов, преодоления трудностей в самообразовании и др.

Основные материалы исследования опубликованы в следующих работах автора

1. Карпова О.Л. Теоретические основы развития самообразовательной деятельности студентов вуза: монография / О.Л. Карпова. - Челябинск: УралГУФК, 2007. - 196 с. (1000 экз.).

2. Карпова О.Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза: монография / О.Л. Карпова. - Челябинск: УралГУФК, 2009. - 310 с. (1000 экз.).

3. Карпова О.Л. Интеграционные подходы к исследованию самообразовательной деятельности студентов в образовательной практике стран зарубежья / О.Л. Карпова / автор главы III // Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры: коллективная монография / под общ. ред. проф. А.Я. Найна. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. - С. 56-77.

4. Карпова О.Л. Самообразовательная деятельность студентов в условиях рефлексивно-образовательной среды: научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. - Челябинск: УралГУФК, 2008. - 80 с. (500 экз.).

5. Карпова О.Л. Содействие самообразовательной деятельности студентов вуза на основе интегративно-развивающего подхода: научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - 72 с. (500 экз.).

6. Карпова О.Л. Методологические основания содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза: научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. - Челябинск: УрСЭИ АТиСО, 2008. - 95 с. (500 экз.).

7. Карпова О.Л. Теория и методика профессионального самообразования: учебно-методическое пособие / О.Л. Карпова. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2009. - 112 с.

8. Карпова О.Л. Организация опытно-экспериментальной работы и понятийный аппарат исследования: учебно-методическое пособие / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - 64 с. (300 экз.).

9. Карпова О.Л. Социология самообразования: научно-методическое пособие / О.Л. Карпова. - Челябинск: УрСЭИ АТиСО, 2007. - 72 с.

10. Карпова О.Л. Педагогическое содействие самообразованию личности: методические рекомендации / О.Л. Карпова. - Челябинск: УралГАФК, 2003. - 36 с.

11. Карпова О.Л. Активизация познавательной самостоятельности студентов вуза: методические рекомендации / О.Л. Карпова, Л.А. Закирова, А.В. Хабибуллина. - Курган: КГУ, 2006. - 46 с. (300 экз.).

12. Карпова О.Л. История педагогики и образования: рекомендации для самостоятельной работы студентов / О.Л. Карпова. - Челябинск: УралГУФК, 2007. - 60 с.

13. Карпова О.Л. Готовность педагога к самообразовательной деятельности в современном социуме / О.Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 5. - С. 33-40.

14. Карпова О.Л. Развитие профессиональной компетентности студентов высшей школы / Е.Ф. Орехов, О.Л. Карпова // Учёные записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2007. - № 7 (29). - С. 65-69.

15. Карпова О.Л. Организация самообразовательной деятельности как основа развития профессионализма студентов вуза физической культуры / О.Л. Карпова, Е.Ю. Скочилова // Теория и практика физической культуры. - 2008. - № 4. - С. 66-70.

16. Карпова О.Л. Содержание прогностической модели развития самообразования студентов вуза / О.Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 8. - С. 21-30.

17. Карпова О.Л. Интеграция учебной и внеучебной деятельности как условие интеллектуализации и социализации студентов физкультурного вуза / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Учёные записки им. П.Ф. Лесгафта. - 2008. - № 5 (39). - С. 11-15.

18. Карпова О.Л. Педагогическое содействие самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 7. - С. 51-54.

19. Карпова О.Л. Самообразование студентов вуза как условие качественной профессиональной подготовки специалистов / О.Л. Карпова // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 5. - С. 33-39.

20. Карпова О.Л. Формирование готовности студентов к самореализации в образовательном процессе университета / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова, Л.А. Закирова // Омский научный вестник. - 2008. - № 3 (67). - С. 97-99.

21. Карпова О.Л. Развитие профессиональных интересов студентов вуза / О.Л. Карпова // Труд и социальные отношения. - 2008. - № 8 (50). - С. 71-77.

22. Карпова О.Л. Образовательно-рефлексивная среда как основа развития самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // М.: ВНТИЦ, 2009. - № Г.Р. 50200900118.

23. Карпова О.Л. Самообразовательная деятельность студентов в условиях модернизации профессионального педагогического образования / О.Л. Карпова // М.: ВНТИЦ, 2009. - № Г.Р. 50200902511.

24. Карпова О.Л. Исследовательская деятельность студентов в контексте личностноразвивающего профессионального образования / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Alma mater. - 2009. - № 1. - С. 38-41.

25. Карпова О.Л. Концептуальные основы содействия развитию самообразовательной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 59-65.

26. Карпова О.Л. Развитие научно-исследовательской работы студентов на основе самообразовательной деятельности / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2009. - № 24. - С. 14-16.

27. Карпова О.Л. Вопросы преодоления трудностей в самообразовании студентов / О.Л. Карпова // Вестник ЧГАКИ. - 2003. - № 5. - С. 26-30.

28. Карпова О.Л. Исследование проблемы развития познавательной активности обучающихся / О.Л. Карпова // Образование Омской области. - 2003. - № 4. - С. 44-48.

29. Карпова О.Л. Личностно-деятельностный подход в управлении процессом развития самообразовательной деятельности студентов вуза / О.Л. Карпова // Северный регион : наука, образование. - 2004. - № 7. - С. 17-22.

30. Карпова О.Л. Некоторые результаты формирующего эксперимента по проблеме самообразовательной деятельности студентов физкультурного вуза / О.Л. Карпова // Педагогический ежегодник (ЮУрГУ). - 2004. - С. 29-33.

31. Карпова О.Л. Теоретические основы педагогического содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся / О.Л. Карпова // Сибирский учитель. - 2004. - С. 17-21.

32. Карпова О.Л. Формирование умений самостоятельного учения студентов младших курсов вуза / О.Л. Карпова // Педагог : наука, технология, практика. - 2005. - № 9. - С. 7-12.

33. Карпова О.Л. Критерии сформированности умений первокурсника самостоятельно обучаться / О.Л. Карпова // Образование и общество. - 2005. - № 2. - С. 24-30.

34. Карпова О.Л. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов / О.Л. Карпова // Внешкольник Оренбуржья. - 2006. - № 4. - С. 19

35. Карпова О.Л. Уровни подготовленности студентов к самообразованию / О.Л. Карпова // Педагогическое Зауралье. - 2006. - № 3. - С. 39-45.

36. Карпова О.Л. Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся / О.Л. Карпова // Учитель. - 2007. - № 4. - С. 9-14.

37. Карпова О.Л. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов / О.Л. Карпова // Педагогический поиск. - 2007. - № 3. - С. 5-11.

38. Карпова, О.Л. Теоретико-методологические аспекты развития познавательной самостоятельности студентов / О.Л. Карпова // Наука и образование Зауралья. - 2008. - № 1. - С. 146-150.

39. Карпова О.Л. Профессиональная самостоятельность студентов как условие развития компетентности / О.Л. Карпова // Южно-Уральский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 48-52.

40. Карпова О.Л. Подготовка социального педагога к самообразовательной деятельности / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование: Тематический сб. научных трудов. Вып 3. - Челябинск: УралГАФК, 2005. - С. 28-33.

41. Карпова О.Л. Комплекс педагогических условий преодоления трудностей в самообразовании обучающихся / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование: Тематический сборник научных трудов. Вып. 4. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2005. - С. 18-21.

42. Карпова О.Л. Исследование проблемы самообразования студентов высшей школы / О.Л.Карпова // Педагогическая наука и образование: Тематический сборник научных трудов. Вып. 7. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2007. - С. 41-47.

43. Карпова О.Л. Формирование мотивации самообразовательной деятельности студентов вуза / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование: тематич. сб. науч. тр. Вып. 8. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. - С. 27-33.

44. Карпова О.Л. К проблеме развития самообразовательной деятельности студентов вуза / О.Л. Карпова // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. - Екатеринбург: ГОУ ВПО Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2008. - Вып. 10. - С. 94-103.

45. Карпова О.Л. Система формирования умений и навыков самообразовательной деятельности будущих экономистов / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование: тематич. сб. науч. тр. - Челябинск: ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. - Вып. 8. - С. 71-77.

46. Карпова О.Л. Интенсификация процесса самообразовательной деятельности молодёжи в условиях модернизации образования / О.Л. Карпова // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Сб. науч. тр.- Курган: Изд-во Курганского технологического колледжа, 2007. - № 3 (17). - С. 51-58.

47. Карпова О.Л. Развитие профессиональных интересов студентов вуза в едином образовательном пространстве / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова // Изменяющаяся Россия. Социально-экономические инновации: сб. науч. статей аспирантов и соискателей / Урал. соц.-экон. ин-т АТиСО. - Челябинск, 2008. - С. 48-56.

48. Карпова О.Л. Проблемы развития высшего профессионального образования: к дискуссии о поисках «утраченных смыслов» / О.Л. Карпова, В.А. Анисимова, Л.А. Закирова, А.В. Хабибуллина // Педагогическая наука и образование : тематич. сб. науч. тр. - Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2008. - Вып. 8. - С. 149-156.

49. Карпова О.Л. Развитие самообразовательной деятельности студентов в рефлексивно-образовательной среде / О.Л. Карпова // Человек. Образование. Профессия: сб. научных статей. - Н. Новгород, 2009. - С. 90-103.

50. Карпова О.Л. Моделирование образовательного процесса самоучения студентов в условиях рефлексивно-образовательной среды / О.Л. Карпова // Педагогическая наука и образование: тематический сб. науч. трудов. Вып. 9. / Отв. ред. А.Я. Найн. - Челябинск: Изд-во УралГУФК, 2009. - С. 42-48.

51. Карпова О.Л. Развитие основ самообучения студентов в рефлексивно-образовательной среде / О.Л. Карпова // Профессиональная педагогика : категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. / Под науч. ред. Г.Д. Бухаровой, О.Н. Арефьева. - Екатеринбург : ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. - Вып. 5. - С. 437-449.

52. Карпова О.Л. Некоторые методологические подходы к развитию самообразования молодёжи / О.Л. Карпова // Материалы Региональной научно-методической конференции «Проблемы физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе». - Челябинск: ЧелГНОЦУрО РАО, 2004. - Вып.3. - С. 101-105.

53. Карпова О.Л. Развитие профессиональной компетентности социальных педагогов / О.Л. Карпова // Саморазвитие человека: ключевые компетентности: Материалы междунар. науч.-практич. конференции, состоявш. 9-11 марта 2005 г. в Волжской госуд. инжен.-педаг. академии. - Н. Новгород: ВГИПА. - Ч. II. - 2005. - С. 135-143.

54. Карпова О.Л. Самообразовательная деятельность в контексте человеческого потенциала / О.Л. Карпова // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России: Материалы XXII Межд. науч.-практ. конф. (14-15 апреля 2005 г.). - Челябинск: УрСЭИ АТиСО, 2005. - Ч. V. - С. 25-29.

55. Карпова О.Л. Самообразование как приоритетная задача профессиональной подготовки экономиста / О.Л. Карпова // Человеческий потенциал и конкурентоспособность России: Материалы XXII Межд. науч.-практ. конф. (14-15 апреля 2005 г.). - Челябинск: УрСЭИ АТиСО, 2005. - Ч. II. - С. 260-267.

56. Карпова О.Л. Самообразование как фактор конкурентоспособности специалиста / О.Л. Карпова // Социально-экономические аспекты развития предпринимательства: история, современность, будущее: материалы VI межвуз.науч.-практ. конф. (9-10) мар. 2006 г.) / Челяб. ин-т (фил.) ГОУ ВПО «РГТЭУ». - Челябинск: [Б.и.], 2006. - С. 38-39.

57. Карпова О.Л. Самообразовательная деятельность экономиста в контексте единого образовательного подхода / О.Л. Карпова // Саморазвитие человека: единое образовательное пространство: Материалы межд. науч.-практич. конференции, состоявш. 11-13 апреля 2006 г. в Волжской госуд. инжен.-педаг. универс. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2006. - Ч. II. - С. 70-76.

58. Карпова О.Л. Самообразовательная деятельность в контексте качества жизни / О.Л. Карпова // Конкурентоспособность России и качество жизни: Материалы XXIII Международной науч.-практич. конф.. - Челябинск: УрСЭИ АТиСО, 2006. - Ч. V. - C. 280-285.