Вопрос № 1

Логопедия как наука. Понятийно-категориальный аппарат и методология логопедии

Логопедия -- это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) -- и в переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения -- человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Особенности речевых нарушений (признаки):

· Несоответствие возрасту говорящего

· Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражениями незнания языка

· Связаны с отклонением в функционировании психологических механизмов речи

· Устойчивы, самостоятельно не исчезают, а закрепляются и усложняются

· Требование логопедического воздействия в зависимости от их характера

· Часто оказывают влияние на дальнейшее психическое развитие ребёнка, на межличностные отношения

Нарушение речи имеет ряд синонимов: расстройство речи, недостатки речи, речевая патология, речевые отклонения.

Наругение речи - это расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности (психофизиологической).

Недоразвитие речи - качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Симптом нарушения речи - признак или проявление какого-либо нарушения речевой деятельности.

Симптоматика нарушения речи - совокупность признаков или проявлений какого-либо нарушения речевой деятельности.

Механизм нарушения речи (патогенез) - это патологический механизм, обуславливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Структура речевого дефекта - совокупность речевых и неречевых симптомов нарушения речи и характер их связей.

Логопедическое воздействие - это педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности и на воспитание, развитие ребёнка с речевыми нарушениями.

Коррекция нарушений речи - ослабление или устранение симптоматики нарушения речи.

Компенсация - сложный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

Обучение - двусторонний процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению ЗУНов и педагогическое руководство этой деятельностью.

Воспитание - целенаправленное систематически организованное управление процессом формирования личности или отдельных её качеств в соответствии с потребностями общества.

Норма речи - общепринятые варианты употребления языка в данной речевой среде.

Методы логопедии как науки.

1. Организационные методы (как организовать исследование) - сравнительный, лонгитюдиальный (длительное набл. и сравнение рез-тов), комплексный (сразу оба метода).

2. Эмпирические методы (экспериментальные факты) - наблюдение, экспериментальный (лабораторный, формирующ.,констатир. экспер.), психодиагностическ. (тесты, анкеты, беседы, интервью), биографический (сбор и анализ данных)

3. Количественные методы (экспериментальные данные) - маиематическо-статистический

4. Интерпретационные методы (кач. обработка получ. данных) - способы теоретического исследования связей между изучаемыми чвлениями, логический анализ

5. Моделирование (наиболее существенные признаки данного явления)

Методологическую основу логопедии составляет концепция развития психики Л. С. Выготского. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.

Вопрос № 2

Организация логопедической помощи в России

Существует с 20-х годов 20 века. В настоящее время существуют несколько симтем:

1. Система дошкольного образования:

· Спец. ДОУ для детей с речевыми нарушениями, коррекцией и подготовкой к обучению грамоте

· Дошкольные группы для детей с нарушениями произношения отдельных звуков при массовых детских учреждениях.

· Логопедическая помощь при ДОУ для детей с другими нозологическими формами (нар. слуха, зрения, ДЦП и ЗПР)

· Дошкольные детские дома

· Логопункты при спец. ДОУ

· ПМП центры сопровождения

2. Система школьного образования:

· Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (алалия, афазия, ринолалия, заикание)

· Логопункты при ср. образов. школах

· Логопед во вспомогательной школе (с нар. интеллекта)

· Школы-интернаты для детей сирот

3. Система здравохранения:

· Логопедический кабинет при районных поликлиниках (НПОЗ, дизартрия, заикание)

· Специальные отделения при больницах и НИИ (афазия, нар.голоса, ринолалия, заикание)

4. Психоневрологические центры:

· Детский психоневрологический речевой центр

· Детский дневной психоневрологический стационар

5. Детские психоневрологические санатории: по направлению психоневролога (неврозы, ОНР, дизартрия, дислалия, ринолалия, ЗРР, заикание, мутизм) находятся 3-6 мес.

6. Система помощи взрослым:

· Стационары при больницах (афазия, заикание, тяж.дизартрия) нахождение 1-3 месяца

· Амбулаторное лечение в методических кабинетах при районных поликлиниках

Вопрос № 3

Современные представления об анатомо-физиологической организации речевой функциональной системы

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека.Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная роль принадлежит деятельности головного мозга. Речь -- это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык -- это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими. Обычно говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т. д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи.

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного)

Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых. Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи. Проводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными. Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брока. От периферии к центру, т. е. от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути. Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов.Проприорецепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша мышечная деятельность Все органы периферического речевого аппарата иннервируются черепно-мозговыми нервами. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв -- мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий нервы -- мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого нёба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.Но этот путь от центрального речевого аппарата к периферическому составляет только одну часть речевого механизма. Другая его часть заключается в обратной связи -- от периферии к центру.

Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: 1) дыхательного; 2) голосового; 3) артикуляционного (или звуко-производящего).

В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции

Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глотку. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею).На границе гортани и глотки находится надгортанник. Он состоит из хрящевой ткани, имеющей форму язычка или лепестка. Передняя поверхность его обращена к языку, а задняя -- к гортани. Надгортанник служит как бы клапаном: опускаясь при глотательном движении, он закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны.Голосовые складки своей массой почти совсем застилают просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель.

Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные -- неподвижными Главным органом артикуляции является язык. Язык -- массивный мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет почти всю ротовую полость. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксированна и носит название корня языка. В подвижной части языка различают кончик, передний край (лезвие), боковые края и спинку. Сложно переплетенная система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность в больших пределах изменять форму, .положение и степень напряжения языка. Это имеет очень большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных). Важная роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твердому и мягкому нёбу, альвеолам. Артикуляция и состоит в том, что перечисленные органы образуют щели, или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к нёбу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прижатии их к зубам.

первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй -- для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата. Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора -- в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах.

Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.

Вопрос № 4

Этиология и профилактика речевых расстройств

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

М. Е. Хватцев разделил все причины речевых нарушений на внутренние и внешние. подчеркивая их тесное взаимодействие. Также он выделил органическите (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

Органические причины: недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения; различные органические нарушения периферических органов речи.

Хватцев выделил органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление неба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Функциональные причины объясняются учением Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в ЦНС.

Психоневрологические причины: умственная отсталость, нарушения памяти, внимания и др. расстройства психических функций.

Социально-психологические причины: различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Хватцев впервые обосновал понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

Успехи медицинской генетики, иммунологии и др дисциплин позволили углубить представления об этиологии реч расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении.

Установлена тесная взаимосвязь между внешними и внутренними факторами в возникновении речевой патологии и формировании ее клинической картины.

основу для изучения этиологии реч расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики.

Предрасполагающие условия к возникновению реч расстройств м/б критический период в развитии речи.

выд-т три критических периода.

1 - 1-2 года жизни - формирование предпосылок речи и начало речевого развития; наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон.

критич период 14-18 мес., любые неблагоприятные факторы могут отразиться на развитии речи ребенка.

2 - 3 года - интенсивно развивается связная речь, переход от ситуационной речи к контекстной. Рассогласованность в работе ЦНС, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения (упрямство, негативизм и др.). могут возникнуть заикание, мутизм, отставание реч разв.

3 - 6-7 лет - начало развития письменной речи. возрастает нагрузка на ЦНС.При предъявлении повышенных требований могут происходить срывы нервн деят-ти с возникновением заикания..

критические периоды играют роль предрасполагающих условий, могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервн сист и др.

Экзогенно-органические факторы - неблагоприятные воздействия на ЦНС реб-ка и его организм в целом (инфекции, травмы, интоксикации).

В зависимости от времени воздействия выделяют:

– внутриутробную патологию, ил перинатальную (воздействие в период внутриутробного развития);

– повреждение при родах (натальная патология)

– воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология).

Речевые нарушения отмечаются при различных повреждениях нервн системы. многие реч расстройства возникают под влиянием на развивающийся мозг различных неблагоприятных факторов.

различные соматические заболевания и болезни обмена веществ могут быть как благоприятными условиями для возникновения реч расстройств, так и их непосредственными причинами.

Вопрос № 5

Классификации нарушений речи, их применение в диагностической практике

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

Большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (Хватцев М.Е., Рау Ф.А., Правдина О.В.). Основана на принципах от общего к частному. В основе лежит психолого-лингвистический критерий как основной и как дополняющий - клинический.

1. все нарушения делятся на нарушения устной и письменной речи

2. основана на различных нарушениях видо-речевой деятельности

3. учитывает этап порождения и восприятия речи

4. учитывает нарушенные операции и средства оформления высказывания

Нарушения устной речи:

1. Фонационного (внешнего) оформления высказывания - нарушения произносительной стороны речи. В зависимости от нарушенного звена могут быть дифференцированы: Голосообразования, Темпо-ритмической организации высказывания, Интонационно-мелодической организации высказывания, Звукопроизносительной организации высказывания.

Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости отчего в логопедии выделяются следующие виды нарушений:

Дисфония или афония (нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения) - отсутствие или расстройства фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия (брадифразия) - патологически замедленный темп речи вследствие замедленной реализации артикуляторной речевой программы.

Тахилалия (тахифразия) - патологически ускоренный темп речи вследствие ускоренной реализации артикуляционной речевой программы.

Заикание (логоневроз) - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия (косноязычие, дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем) - нарушение звукопроизношения при слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Ринолалия (гнусавость, палатолалия) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия (косноязычие) - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Анартрия - невозможность осуществить звуковую реализацию речи.

2. Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания - системные или полиморфные нарушения речи:

· Отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном развитии или раннем периоде развития - алалия (дисфразия, афазия развития).

· Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга - афазия (распад, утрата речи).

Нарушения письменной речи:

1. Нарушение продуктивного вида речи - расстройства письма:

· Нестойкасть оптико-пространственного образа буквы, смешения, пропуски букв, искажение звукослогового состава слова и структуры предложений - дисграфия.

· Несформированность письма в ходе обучения - аграфия.

2. Нарушение рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения:

· Частичное специфическое нарушение процесса чтения - дислексия.

· Неспособность овладения процессом чтения - алексия.

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяют на две группы.

К первой группе нарушений средств общения относятся:

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При фонетических нарушениях звукопризношения внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей мотороки. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитие речевого слуха и фонематического слуха.

2. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

3. Фонетическое нарушение речи - нарушение произношения отдельных звуков, просодики

4. Лексико-грамматическое недоразвитие речи - сохранно звукопроизношение и фонематические процессы, но наблюдается ограничение словарного запаса и грамматического строя речи

Вторая группа - нарушения в применении средств общения - заикание (нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформированных средствах общения). Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

Вопрос № 6

Принципы, направления и методы логопедического воздействия

Логопедическое воздействие - это педагогический процесс, направленный на профилактику,коррекцию, компенсацию нарушения психических функций, на воспитание и обучение детей с речевыми патологиями. В процессе такого воздействия используют как общедидактические, так и принципы специфические.

Основные принципы:

1. принцип рассмотрения нар.речи во взаимосвязи с др. сторонами психического развития ребенка (раскрытие связи между реч. наруш. и др. сторонами психической дея-ти)

2. принцип деятельностного подхода (коррекция воздействия осуществляется во всех видах дея-ти:предметная, игровая, школьная, трудовая)

3. принцип системности (воздействие на все компаненты, стороны речевой системы)

4. принцип комплексности (комплекс различных специалистов)

5. принцип развития (анализ процесса возникновения дуфекта и выделение осн. Задач, трудностей и этапов, которые находятся в зоне ближ.разв. ребёнка)

6. принцип онтогенетический (разработка методики кор. Воздействия с учетом последовательного выявл. Форм и функций речи)

7. принцип этнопатогенетический (учет причин и механизмов нар. речи)

8. принцип учета симптоматики нар. и структуры речевого дефекта (выявление ведущих расстройств и соотношений речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта)

9. принцип обходного пути (формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена, опора на сохранные функции)

10. принципы дидактики (наглядности, доступности, индив. подхода, сознательности)

11. принцип максимально использования анализаторов

12. принцип поэтапности (на кажд. Этапе выделю цели, задачи, ожид. резульиаиы)

Логопедия использует разнообразные методы - способы воспитания и обучения детей с речевой патологией. Методы логопедического воздействия как педагогической науки в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Но в процессе коррекционно-воспитательной работы изменяются и сами методы, и их сочетания. Выбираются определенные возрастом, формой речевой патологии, этапом лог. Работы, психич. Особенностей ребенка. Чаще всего используют совокупность методов.

По форме воздействия на ребенка можно выделить следующие методы: словесные, наглядные и практические.

Словесные методы представляют собой инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание и т.п.

Наглядные методы - наблюдение и обследование предметов и явлений окружающего мира при помощи анализаторов.

Практические методы представляют собой (упражнения(при нар. звукопроиз., голосовые, артикуляционные), игра, опыты, моделирование)

Направления логопедического воздействия:

1. профилактика и коррекция речевых нарушений

2. развитие сенсорной сферы (различных видов восприятия-зрит, слух)

3. развитие моторной сферы(ручной и речевой моторики)

4. развитие познавательной сферы (мышление, восприятие, память, внимание, анализ, обобщение, воспроизведение)

5. формирование и коррекция особенностей личности

6. создание социальных условий для эффективной коррекции речевых нарушений

Вопрос № 7

Онтогенез и дизонтогенез фонетико-фонематической системы речи

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-- 3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3 -- 4 мес. -- лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему. К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных -- п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса. К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные -- а, у, и и согласные -- п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие -- ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ -- звуками ть и сь соответственно, звуки л и р -- звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие -- ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные -- л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых -- заменяют.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой. К моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние -- более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа -- при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Вопрос № 8

Развитие лексики при нормальном и нарушенносм речевом развитии

Развитие лексики в онтогенезе.

Развитие словаря ребёнка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов. На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай, на). Либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В этот преиод у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. По мере развития словаря значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

0 степень - собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

1 степень - к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств - имён нарицательных.

2 степень - в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).

3 степень - к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

4 степень - к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д.

По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве.

Развитие речи у детей с ОНР.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лсксико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. По Р.Е. Левиной (1968) три уровни речевого недоразвития обозначаются как 1 - отсутствие общеупотребительной речи, 2 - начатки общеупотребительной речи и 3 - развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

Вопрос № 9

Онтогенез и дизонтогенез грамматического строя речи

Грамматический строй -- система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический -- умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. А.Н.Гвоздев в своих работах выделил 3 периода формирования грамматического строя речи, с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка.

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3мес. до 1 года 10 мес.) Этот этап включает два этапа: 1) этап однословного предложения, 2) этап предложений из нескольких слов-корней. Первый этап 1 периода ( 1год3мес.- 1год 8мес.) На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения ( однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу). Лепетные слова (ди, моко). Второй этап 1 периода (1год 8мес. - 1год10 мес.) - этап предложений из нескольких слов- корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует.Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного чис-ла, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения ( дай, ниси, пить).Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавли- вают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапов: 1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.); 2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтак-сических связей слов (2 года! Мес. - 2 года 6 мес.); 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. - 3 года). Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы им. падежа ед. ч. и мн.ч. с окончаниями -ы, -и, формы им.падежа с окончанием -у, иногда появляются формы род.о падежа с окончанием -ы, окончание -е для обозначения места при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица ед.числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвр. и невозвр. глаголы. К двум годам появляются прил., чаще всего в форме им. падежа муж. или жен. рода, но без согласования с сущ. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование сущ. в им. падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения, некоторые формы управления глаголом. Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов Второй этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1мес. До 2 лет 6 мес.) На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. На этом этапе у детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм сущ. усваиваются беспредложные формы косвенных падежей. В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаг. изъяв. наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. числа), разграничиваются формы наст. и прош.времени, однако в прош. времени еще смешиваются формы муж., жен. и сред. рода. Словоизменение прил. еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прил. с сущ. Во мн. числе прил. правильно употребляются лишь в им. падеже.В ряде случаев прил. употребляются после сущ. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. Третий этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений ( от 2 лет 6 мес. до 3 лет). В норме речевое развитие характеризуется тем, что предлоги усваиваются после усвоения основных наиболее функциональных - флексий. В начале речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. На этом этапе ребенок уже может правильно употреблять простые предлоги и союзы, но при употреблении сложных предлогов наблюдаются аграмматизмы. Усваиваются частные правила словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. На этом этапе в речи ребенка развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Усваиваются многие грамматические формы, но морфологическая система языка не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы ( от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Сокращается свободное использование морфологических элементов, ребенок усваивает общие правила грамматики. До 4 лет могут встречаться случаи неподвижного ударения при словоизменении. После 4 лет остаются нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с боль- шимми трудностями, т.к. грамматические значения абстрактны. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Эти дети испытывают затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушение грамматического строя речи при ОНР сопровождаются недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Вопрос № 10

Определение дислалии, ее распространенность и история изучения. Классификация дислалии

Дислалия (от греч. dis -- расстройство и lalia -- речь)- нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Термин «дислалия» одним из первых ввел И. Франк в 1827 г.-он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. В 30-е годы 19 века - Р.Шультесс-он причислял к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В 30-50 года 20 века М. Е. Хватцев - форма косноязычия, включающая звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи, обусловленные периферической тугоухостью. Хватцев выделил 3 формы дислалий: механическую (обусловл. анатом. дефектами органов речи-расщелины), органическую (аномалии челюстей, зубов, неба, языка), функциональную (мышечная вялость мягкого нёба, недостаточная гибкость кончика языка, слабость выдыхаемой струи воздуха и т.д.). В 50-е годы О.Правдина исключает нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она выделяет только 2 формы: функциональную и механическую. В 60-е года С.С.Ляпидевскийразделяет дефекты на дизартрию и даслалию и отказывается от термина «косноязычие». В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемыых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с различными точками зрения на описание нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные указывают, что недостатки произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста, у 17-20% детей школьного возраста. У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1%. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.

Дислалии делятся на органические (так называемые механические) и функциональные.

К функциональным дислалиям принято относить все те случаи неправильного звукопроизношения, когда не имеется органической основы (зависящие от неправильного речевого воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не поправляют, а иногда даже культивируют), от неправильной или иноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с повышенной возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка. что мешает образованию тонких дифференцировок в речи как моторного, так и сенсорного характера).

Механическими дислалиями называют те случаи неправильного звукопроизношения, которые обусловлены органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения или его периферической иннервации. Нарушения периферического речевого аппарата могут быть врожденными и приобретенными. К врожденным дефектам относятся несращения верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба. Сравнительно частым дефектом развития является укороченная и слишком массивная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте могут быть затруднены движения языка, так как слишком короткая уздечка фиксирует его у дна полости рта. Дефекты развития челюстей и зубного ряда ведут к аномалиям прикуса (нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей нижние передние зубы слегка прикрываются верхними).