Смыслообразование в педагогическом взаимодействии

65

На правах рукописи

БЕЛЯКОВА Евгения Гелиевна

СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Тюмень 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Закирова Альфия Фагаловна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Бездухов Владимир Петрович

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Волович Леонид Аркадьевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «27» ноября 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан «20» октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе, когда создан мощный потенциал научного знания как средства воздействия на природный и социальный мир и когда одновременно поликультурный глобализирующийся мир характеризуется неоднородностью и противоречивостью социальных интересов и ценностных систем, возникает актуальная потребность в ценностно-опосредованном, осмысленном отношении человека к природной и социальной действительности, к самому себе. Соответственно складывается потребность в образовании, обеспечивающем условия для становления человека будущего, готового решать проблемы «завтрашнего дня» не только в опоре на высокий уровень собственной «технократичности», но и удерживающего ценностные приоритеты культуры. Данная цель отчетливо осознана и официально признана как актуальная, о чем свидетельствует акцентируемый в современных нормативных образовательных документах приоритет воспитания (Концепция модернизации образования до 2010 года, Закон об образовании РФ (редакция 2007, 2008 года), Концепция и проект образовательного стандарта общего образования нового поколения (2008 г.), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.), Концепция «Духовно-нравственное воспитание российских школьников» (2009 г.), развития личности на уровне компетентного решения актуальных социальных и жизненных задач на основе освоенного знания (проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» (2008 г.), Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.). Одновременно в современном образовании сохраняется выраженная когнитивная ориентация под воздействием ряда факторов (постоянно возрастающая социальная роль науки, экспоненциально расширяющийся информационный поток, вовлекающий в содержание образования новое научно-теоретическое знание). В этой связи актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание.

Особое значение в данном контексте приобретает проблема смыслообразования как необходимого содержания и качества современного образовательного процесса, обеспечивающего становление обучающегося как осмысленного субъекта культурно-исторического процесса. Смыслообразование - это процесс творческого освоения субъектами образования созданных человеком в процессе общественного развития способов мировосприятия, мироотношения, культуротворческой деятельности. «Кристаллизация» смысла в форме значений как объективного содержания общечеловеческого опыта определяет его надличностный характер, возможность удержания в культуре и трансляции новым поколениям в процессе социализации. Смыслообразование, понимаемое как «раскристаллизация» смысла и творческий процесс смыслостроительства, то есть порождение новых смыслов, реализуется через движение от «безличных» значений к воплощению смысла в форме субъективного опыта обучающихся, воспринимаемого ими как личностно-ценное знание, и далее - к реализации смыслов в культуротворческой среде. Осмысленность знания и сформированность личностной ценностно-смысловой позиции являются результатом внутренней активности обучающихся (воспитанников). Для организации условий смыслообразования необходимо учитывать особые свойства данного процесса и, прежде всего, его актуализацию в пространстве субъект - субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Для этого необходимы соответствующие предпосылки, реализуемые через образовательную среду, определяющую ценностно-смысловой контекст освоения культурного опыта личностью в образовательном процессе, через особые формы педагогического взаимодействия.

Степень изученности проблемы. Педагогами, философами, психологами, культурологами, лингвистами и другими специалистами в области гуманитарного знания разрабатывались методологические, теоретические и практико-ориентированные аспекты ценностно-смыслового подхода к проектированию современного образования:

- вопросы гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, В.И Загвязинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская); проблема интеграции в образовательный процесс современных гуманитарных подходов (А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима, Л.М. Лузина, А.Я. Данилюк); вопросы рефлексии ценностно-целевых оснований педагогических систем и педагогической деятельности (П.С. Гуревич, Л.А. Беляева, И.Г. Фомичева, А.П. Огурцов, А.П. Валицкая, А.С. Липская); культурологические аспекты развития педагогической систем и педагогических ценностей (П.С. Гуревич, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова), аксиологические основания педагогического процесса (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Н.А. Асташова, В.П. Бездухов);

- закономерности антропосоциальных систем, в которые человек включен как осмысленный субъект (И. Пригожин, Е.Н. Князева, В.И. Аршинов), педагогических смыслопорождающих систем (Н.М. Таланчук), организации педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.А. Сластенин, Х.Й. Лийметс); развивающие среды, создающие предпосылки смыслоформирования (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов),

- философское определение проблемы понимания и смысла (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, В.П. Филатов, В.С. Швырев, В.М. Розин, Г.Л. Тульчинский и др.), механизмы освоения культурных смыслов (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, В.А. Налимов, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А.А. Брудный); структурирование человеческой субъективности в процессе освоения категорий культуры (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, В.С. Степин); психологические механизмы развития смысловой сферы личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, В.Ф. Петренко, Е.Ю. Артемьева, А. Лобок, В. Франкл, К. Роджерс, С. Мадди и др.); психологические механизмы понимания (В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.А. Брудный, Е.Е. Сапогова, А.Н. Славская); закономерности смыслообразования в педагогической герменевтике (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима); механизмы и формы понимания в филологической герменевтике (Г.И. Богин), закономерности понимания знания в условиях образовательного процесса (А.А. Вербицкий, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Е. Бершадский);

- проблема развития личности в личностно-ориентированном образовании (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская и др.), в «смысловой педагогике» и других современных отечественных психолого-педагогических теориях и концепциях, определяющих в качестве образовательных целей развитие смыслосферы учащихся (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко, С.К. Бондырева, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн), проблемы смыслопорождения в компетентностном подходе (Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк, И.А. Зимняя), способы реализации смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании (Е.Н. Дмитриева), проблема смыслоориентированных компетенций (А.В. Хуторской, С.В. Кульневич); проблема формирования ценностного сознания педагога (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, С.А. Днепров, Н.М. Борытко); ценностно-смысловые аспекты функционирования воспитательных систем (А.С. Макаренко, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский, В.А. Караковский, Л. Кольберг и др.).

При этом в теории остались недостаточно выясненными присутствующие в педагогическом опыте, но мало отрефлексированными в научных исследованиях, психолого-педагогические механизмы, средства, условия освоения культурных ценностей субъектами образования, их трансформации в личностные смыслы в педагогическом взаимодействии.

Актуальность темы исследования определяется следующими противоречиями и несоответствиями:

- между выраженной общественной потребностью в осмысленном отношении современного человека к действительности, ценностной рефлексии оснований его социокультурной преобразующей деятельности, умении извлекать из информации личностно-ценное содержание и неготовностью образования создать соответствующие условия для развития ценностно-смысловой сферы личности обучающихся;

- между представлением о сущности образования как процесса воспитания человека в единстве его познавательных, деятельностных, духовно-нравственных проявлений и сохранением выраженной когнитивной ориентации образования, доминирующей установки на освоение научно-теоретических знаний, формирование универсальных способов познавательной деятельности; между современными представлениями о ценностной природе культуры, признанием в постнеклассической науке аксиологичности научного знания и недостаточной актуализацией ценностной стороны культурного опыта в современном образовательном идеале и в содержании образования;

- между особым способом освоения культурных ценностей в формах субъект - субъектного взаимодействия, обоснованным в теории, и реальным сохранением позиций трансляционной парадигмы в массовой практике образования;

- между особой ролью личностного опыта субъекта образования и его недостаточной актуализацией в процессе смыслопоисковой деятельности обучающихся в условиях образовательного процесса;

- между системными влияниями культурных, педагогических, индивидуально-личностных ценностей и смыслов на процесс смыслообразования в педагогическом процессе и малой изученностью их роли, неготовностью педагога к осмысленному проектированию контекстуальных условий развития личностных смыслов обучающихся.

В связи с этим проблема исследования состоит в поиске способов, средств, условий гармонизации сочетания «знаниевой» (интеллектуально-гностической) и эмоционально-ценностной составляющих образовательного процесса, что обусловлено выявленными противоречиями и определяется неразработанностью теоретико-методологических обоснований и соответствующих технологий реализации условий смыслообразования в педагогическом взаимодействии.

Исходя из выделенных противоречий была определена тема исследования: Смыслообразование в педагогическом взаимодействии.

Цель работы: разработать в рамках ценностно-смыслового подхода концепцию смыслообразования в педагогическом взаимодействии, обосновать ценности, цели, принципы, механизмы смыслоориентированного образования, разработать его содержание и процедуры, проверить эффективность и определить условия их реализации.

Объект исследования: образовательный процесс смысловой направленности.

Предмет исследования: понимание и смыслоактуализация в педагогическом взаимодействии.

Гипотеза.

Смыслостроительство субъектов образования становится возможным при следующих условиях:

1. смыслообразование трактуется как развитие индивидуальных смыслов участников педагогического взаимодействия - их обогащение и обретение ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры;

2. педагогический механизм смыслообразования реализуется посредством организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме «диалога смыслов» и распределения «ролей», при котором педагог выступает организатором диалога, интерпретатором культурного смысла, носителем индивидуальной ценностной позиции, организатором коммуникативных предпосылок смыслоактуализации, а обучающийся включается в педагогическое взаимодействие как обладатель самостоятельной ценностной позиции, способный осуществлять смысло- и целеполагание в педагогическом процессе, проявлять избирательно-ценностное отношение к содержанию образования, определять актуальные для себя формы самореализации в культуротворческой деятельности;

3. в учебно-воспитательном взаимодействии посредством сконструированных процедур и методик и условий их реализации, порождающих соответствующие формы смыслоактуализации (феноменологической, когнитивной, интерпретативной, бытийной), обеспечивается актуализация субъективно-личностного фактора в отборе и освоении содержания образования, что в свою очередь позволяет расширить содержание образования до целостного культурного опыта в единстве его предметной и ценностной составляющих;

4. условием реализации психолого-педагогического механизма смыслообразования является способность и готовность педагога к осмысленной, экологичной работе с ценностно-смысловой сферой обучающихся как предметом педагогического целеполагания, владение методологическими знаниями о закономерностях организации смыслопорождающего диалога, его умение выражать собственную ценностно-смысловую позицию в учебно-воспитательных взаимодействиях и при этом рефлексивно относиться к собственной системе профессионально-педагогических и личностных ценностей;

5. в образовательной системе посредством ценностно-ориентационного управления сформирована ценностно-развивающая среда, которая задает культурное смысловое поле и предпосылки для самореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности через установление отношений социального партнерства участников образовательного процесса, актуализацию педагогического творчества, индивидуализацию обучения и воспитания, выбор и реализацию образовательных технологий, методов и форм учебно-воспитательной работы в соответствии с педагогическими ценностными приоритетами.

6. для педагогического коллектива характерны: ценностно-смысловое единство, согласованное понимание ценностей и целей образовательной деятельности, способность и готовность педагогов к их реализации, что обеспечивается посредством творческой реинтерпретации педагогических ценностей, перевода их на уровень педагогического сознания и деятельности;

7. критериями смыслообразования являются:

1. уровень понимания обучаемыми содержания образования:

а) феноменологическое понимание (понимание на основе ранее сложившегося субъектного опыта);

б) когнитивное понимание (понимание на уровне «значений» на основе предметно-специфического мышления);

в) личностное мышление-интерпретирование (понимание на уровне осмысленной ценностно-смысловой позиции);

г) бытийное понимание (способность осмысленно выстраивать собственную жизнь, включать в свое сознание культурный опыт и творчески обогащать его, реализация ценностей на уровне ментальности, в формах культуротворческой деятельности);

2. ценностно-смысловое развитие личности обучающегося, в котором особо важное значение имеют характер мотивации, содержание личностных ценностей, содержание жизненной перспективы, рефлексивные качества, самореализация в творческой продуктивной деятельности.

Задачи исследования.

1. Теоретико-методологический анализ, систематизация подходов, раскрывающих ценностно-смысловые аспекты образования, историю и проблематику ценностно-смыслового подхода.

2. Обоснование и построение концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии в опоре на положения А.Н. Леонтьева и Д.А. Леонтьева.

3. Разработка теоретической модели смыслоориентированного образования.

4. Разработка содержания, процедур и методик, обеспечивающих реализацию модели в практике образовательного процесса.

5. Проверка результативности процедур и методик в образовательной практике, определение условий их эффективной реализации.

Методологическая база исследования.

Разработки в области методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский).

Отечественные и зарубежные теории смыслообразования (Э. Гуссерль, Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет, В.А. Налимов, Ю.М.Лотман, Г.Л. Тульчинский)

Философские идеи о понимании как онтологической характеристике человека (М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер).

Трактовка понимания как гуманитарного процесса (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.С. Библер, В.П. Зинченко).

Исследования категорий культуры как способа структурирования человеческой субъективности в процессе их освоения (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, В.С. Степин).

Идеи системно-синергетического подхода, раскрывающие свойства смыслопорождающих систем (И. Пригожин, В.С. Степин, В.И. Аршинов).

Личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Педагогическая аксиология (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).

Педагогическая антропология (А.П. Валицкая, А.С. Липская).

Концепции культуросообразности образования (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова).

Педагогическая герменевтика (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима).

Педагогические исследования проблемы понимания (А.Ф.Закирова, А.Я. Данилюк, Ю.В. Сенько, Л.М. Лузина).

Парадигма личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская Н.А. Алексеев).

Психологические исследования понимания и смыслообразования (В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С. Мадди).

Методами исследования являлись: проблемный анализ и синтез идей смыслообразования, сравнение, абстрагирование, идеализация, обобщение, конкретизация, моделирование педагогических условий организации процесса понимания и смыслоактуализации, экстраполяция выявленных закономерностей применительно к вариативным условиям.

Методы эмпирического анализа и синтеза: сравнительный анализ и обобщение массового, передового и инновационного педагогического опыта, наблюдение, опрос, изучение продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа. Специфичной является преобладающая опора на методы качественного анализа, сочетающегося с допустимыми в рамках предмета процедурами количественного измерения (тестирование, шкалирование, анализ нарративных сочинений и монографических описаний).

Достоверность результатов обеспечивается многосторонним анализом теоретико-методологических оснований проблемы смыслообразования и аргументированностью основных авторских концептуальных позиций; согласованностью методологических подходов, на которые опирается исследование (системно-синергетического, герменевтического, культурологического, аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного, психологического), использованием разнонаправленных эмпирических методов исследования, позволяющих оценить полученные в опытно-экспериментальной работе результаты, в том числе сочетанием методов качественного (герменевтического) и количественного исследования, широкой фактологической базой исследования, включившей нормативные документы образования, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, результаты наблюдения «живого педагогического процесса», анализ массового, передового и инновационного опыта, факты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- предложено теоретико-методологическое обоснование и на основе положений А.Н. Леонтьева и Д.А. Леонтьева разработана концепция смыслообразования в педагогическом взаимодействии, включающая определение смыслообразования, механизмы, закономерности, содержание, этапы и условия реализации;

- предложена педагогическая интерпретация категории «понимание» на основе синтеза положений современных исследований в различных областях гуманитарного знания - педагогики, психологии, системно-синергетического подхода, герменевтики, культурологии, аксиологии, антропологии. Понимание представляет собой культуротворческий и личностно развивающий процесс, который обеспечивает вхождение обучающегося в мир культуры и включает уровни: актуализации личностного смысла, его взаимодействия с культурным опытом и обогащения, формирования осмысленной личностной ценностной позиции, осознанной постановки целей культуротворческой деятельности;

- разработана модель смыслоориентированного образования, в структуре которого выделены ценности, цели, принципы, содержание, методы и формы, критерии результативности. Определены его ценностное основание - человек «культуры», цель и результат - ценностно-опосредованное осмысленное отношение обучающегося к миру и себе на базе освоенных знаний. Определена система принципов образовательного процесса смысловой направленности (смысловой ориентации образования, интегральности педагогического целеполагания, смысловой активности, смысловой проблемности, системности, аксиологичности научного знания, полисемантичности, поликультурности и взаимодополнительности содержания образования). Качественное усовершенствование содержания общего и дополнительного образования осуществляется за счет расширения его гуманитарной компоненты, путем усиления субъективно-личностного фактора при его отборе и освоении, конструирования межпредметных связей на аксиологических основаниях;

- предложена авторская трактовка структурно-содержательных характеристик смыслоориентированной педагогической ситуации, обеспечивающей актуализацию ценностно-смысловой позиции обучающихся, их вовлечение в процесс смысло- и целеполагания, выбора и ценностной рефлексии принимаемых решений (диалогичность, психологическая безопасность, событийность, интенциональность, рефлексивность и др.). Предложено новое содержательное наполнение этапов урока, создающих предпосылки для актуализации предпонимания обучающихся, освоения ими культурного опыта на уровне «значений», выработки их осмысленной ценностно-смысловой позиции, самореализации в творческой деятельности;

- разработаны критерии образовательного процесса, реализующего условия смыслообразования, в качестве которых выделены уровень понимания содержания образования обучающимися и смысловые личностные новообразования;

- обоснована типология педагогических задач применительно к условиям смыслоориентированного образования (организация смыслоактуализирующего диалога, интерпретация текстов культуры, персонификация знания в процессе обучения и воспитания, фасилитация смыслоактуализации, создание «поддерживающих отношений» в педагогическом взаимодействии, рефлексия собственного профессионально-личностного вклада в оформление ценностно-смыслового контекста);

- определены условия реализации смыслообразования в педагогическом взаимодействии, а именно: формирующаяся посредством ценностно-ориентационного планирования и управления ценностно-развивающая среда, включающая широкое поле культурных смыслов и возможности их освоения через педагогические формы и обеспечивающая функционирование педагогических ценностей и их творческое развитие в системе нормативно-ценностной регуляции педагогических взаимодействий; сложившаяся культура понимания, выражающая принятие педагогами ценностей педагогической системы и готовность их реализации в образовательной деятельности, которые обеспечиваются через согласование социально-личностно значимых и педагогических ценностей, формирование ценностно-смысловой общности педагогического коллектива.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- вскрыты психолого-педагогические механизмы процесса смыслообразования в педагогическом взаимодействии, реализующегося во взаимосвязи различных форм понимания, что позволило расширить представления о психодидактической стороне учебно-воспитательного процесса. Смыслообразование представляет собой процесс обогащения личностных смыслов обучающихся и достижения их многомерности через взаимодействие с личностными смыслами субъектов педагогического взаимодействия, с культурными и педагогическими смыслами. «Взращивание» личностного смысла осуществляется через его актуализацию, многоракурсную рефлексию и культурное опосредование содержания, осмысленное принятие в качестве личностной ценностной позиции, выступающей в качестве основы смысложизненного проектирования;

- обоснована роль иерархии педагогических ценностей как особого смыслообразующего контекста освоения содержания образования, складывающегося во взаимодействии социокультурных, профессионально-педагогических и индивидуально-личностных ценностей участников образовательного процесса, что позволяет учесть его роль в формировании личностных смыслов обучающихся;

- с позиций ценностно-смыслового подхода дополнены положения личностно-ориентированного подхода о закономерностях, факторах и условиях смыслообразования в учебно-воспитательном процессе. Смыслообразование как творческая реинтерпретация культурного опыта в составе содержания образования обеспечивается посредством организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме «диалога смыслов», позволяющего через актуализацию смыслов культурного текста, выступающих в роли социокультурных образцов ценностного отношения, формировать у обучающихся многомерный ценностно-опосредованный образ мира и человека в нем;

- с позиций ценностно-смыслового подхода конкретизировано содержание педагогической компетентности, предложена ее структура, элементами которой являются методологическая, аксиологическая, этическая, предметная, коммуникативная, профессионально-личностная компетентность, обосновано понятие смыслоориентированной позиции педагога как интегративного профессионально-личностного образования, выступающего основой индивидуального смыслового педагогического проектирования и профессионально-педагогической деятельности;

- конкретизировано содержание понятия «культура понимания» применительно к условиям смыслообразования в педагогическом взаимодействии как сложившейся в педагогическом коллективе ценностно-смысловой общности в понимании ценностей и целей образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан нежесткий алгоритм проектирования содержания и форм смыслоориентированного образования с учетом условий общего и дополнительного образования, профессиональной подготовки и переподготовки педагога, в том числе смыслоориентированного урока, смыслоориентированной педагогической ситуации, для которых определены структурно-содержательные характеристики;

- предложены содержание и технологии развития осмысленной системы профессионально-педагогических ценностей. Разработана программа и методические рекомендации для формирования культуры понимания в образовательном учреждении;

- разработано научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов, в том числе опробованы тренинги для педагогов, направленные на развитие способности педагогического проектирования смыслоориентированной ситуации, смыслоориентированного урока;

- дополнена существующая в теории и практике обучения система критериев оценки урока с позиций ценностно-смыслового подхода, позволяющая оценить степень реализации необходимых условий смыслообразования, а именно: продуктивный ценностно-смысловой контекст урока; оптимальное распределение ролей в смыслоактуализирующем диалоге-взаимодействии; полнота актуализации и развития смыслового опыта личности; задействование специальных форм понимания содержания образования, таких как актуализация личностной смысловой проблемности, интерпретация культурных текстов, осознание личностной ценностно-смысловой позиции, смысложизненное проектирование;

- разработаны содержание, методы и формы дополнительного образования взрослых, обеспечивающего условия смыслообразования в педагогическом взаимодействии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы были представлены на ряде конференций:

международных: Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории (Москва, 2006), Социокультурные проблемы современной молодежи (Новосибирск, 2006), Проблемы современной школы и пути их решения (Томск, 2006), Мониторинг эффективности деятельности учащихся и педагогов в ситуации продуктивного образования (Москва, 2007), Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе (Тюмень, 2007), Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса (Тюмень, 2007), Продуктивное образование: от школьного проекта - к профессиональной карьере (Саратов, 2007), Формирование ключевых компетенций школьников в продуктивных воспитательных системах (Тюмень, 2008), Методологическая культура педагога: история и современность (Самара, 2008), Социокультурные проблемы современного человека (Новосибирск, 2008), Современные проблемы науки (Тамбов, 2008), Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития (Санкт-Петербург, 2008);

российских: Актуальные проблемы профессионального развития педагогов (Тюмень, 2005), Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования (Краснодар, 2006), Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования (Тюмень, 2006), Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения (Омск, 2006), Компетентностный подход к развитию личности (Нижневартовск, 2006), Проблемы подготовки и востребованности психологов профессионалов (Тюмень, 2006), Личностно-развивающее профессиональное образование в изменяющейся России (Екатеринбург, 2006), Приоритеты развития гуманитарного образования в ХХI веке (Пыть-Ях, 2006), Теоретические и прикладные проблемы психологии личности (Пенза, 2006), Интеграция инновационных процессов в системе российского образования (Тюмень, 2007), IV съезд Российского психологического общества, секция «Современная психодидактика в контексте смысловой педагогики» (Ростов-на-Дону, 2007), II Всероссийские Менделеевские чтения «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2007), Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования (Санкт-Петербург, 2008), Интеграция традиционных и инновационных процессов в современной системе образования (Тюмень, 2009);

региональных: Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2006), Психология качества жизни субъектов современного образования (Тюмень, 2006), Перспективы образования в условиях северных городов (Нягань, 2007, 2008), Самореализация молодежи ХХЙ века: инициатива, развитие, творчество (Тюмень 2007), Образование. Культура. Личность. Регион (Пыть-Ях, 2007, 2008), Возможности практической психологии (Тюмень, 2008), Семейная политика в регионе: опыт, проблемы и перспективы ее реализации (Тюмень, 2008).

Результаты исследования апробированы в рамках работы по грантам «Методика проектирования психологической безопасности в образовательном учреждении» (грант губернатора Тюменской области, 2007 г.), «Социально-гуманитарный университет третьего возраста» (грант Губернатора Тюменской области, 2005 г.); «Центр социально-психологической помощи и консультативной поддержки (гранты Президента Российской Федерации, 2006, 2007 гг.).

Автор диссертации является лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2008 г., проводимого Фондом развития отечественного образования», за монографию «Смыслообразование в педагогическом взаимодействии», которая рекомендована для использования в учебном процессе и переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностно-смысловой подход как приоритетный при определении содержательных и процессуальных сторон образовательного процесса призван снять внутренние противоречия когнитивно ориентированного образования, обеспечить целостность развития личности в педагогическом процессе через установление иерархии ценностей в образовательном идеале и принятие в качестве приоритетной образовательной цели формирование ценностно-смысловой сферы личности обучающихся (воспитанников).

В отличие от утвердившейся в педагогике традиции одностороннего акцентирования роли фундаментальных научных знаний в содержании образования, с позиций ценностно-смыслового подхода идеал образованности соотносится с целостной культурой и ее ценностями как образцами отношения к миру - предметному и социальному. Данные компоненты находятся в отношениях взаимодополнительности, где ведущее положение в иерархии принадлежит ценностно-смысловой составляющей.

Результатом образования смысловой направленности является личность, владеющая осмысленным личностно-ценным знанием, характеризующаяся культурно-опосредованным осознанным отношением к миру и себе на базе освоенных знаний, которое интегрирует в себе не только предметную, но и ценностную стороны содержания образования.

2. Смыслообразование в образовательном процессе достигает многомерного характера в педагогическом взаимодействии. «Взращивание» личностного смысла происходит через расширение и «окультуривание» его содержания, осознание и осмысленное его принятие в качестве личностной ценностной позиции, как оформление системы ценностных приоритетов участников педагогического взаимодействия, реализуемых в условиях культуротворческой деятельности.

3. В отличие от преобладающей в педагогической науке традиции отождествления понимания с мыслительной деятельностью, предлагается рассматривать понимание как процесс, реализующийся через качественно различающиеся формы (феноменологическое, когнитивное, интерпретативное, бытийное понимание), позволяющий реконструировать в актуальных формах образно-эмоциональной, рефлексивной, коммуникативно-деятельностной, творческой активности личности предметную и ценностную составляющие культурного опыта.

4. Развитие ценностно-смысловой сферы и формирование осмысленного знания обучающихся осуществляется в процессе творческой реинтерпретации содержания образования, представленного в текстах культуры, при условии актуализации смыслов культурного текста в диалоге и их творческого освоения обучающимися.

5. Критериями смыслообразования выступают уровень понимания обучаемыми содержания образования (уровень актуализации субъектного опыта, освоения значений, ценностно-смысловой позиции, реализации ценностей в культуротворческой деятельности) и развитие ценностно-смысловой сферы личности.

6. Педагог в педагогическом взаимодействии выступает культурным посредником при условии сформированности особой профессионально-личностной смыслоориентированной позиции, которая складывается в процессе реинтерпретации ценностей, представленных в педагогической культуре, их перевода на уровень педагогического ценностного сознания, в формы профессионально-педагогической деятельности. В условиях слабой формализуемости технологий смыслообразования педагог, обладающий сформированной смыслоориентированной позицией, способен конкретизировать смысл педагогической ситуации, уточнять образовательную задачу, принимать ценностно-опосредованные решения, осуществлять ситуативную нормативно-ценностную регуляцию педагогического процесса.

7. Необходимым условием эффективной реализации методик и процедур смыслоактуализации является ценностно-развивающая образовательная среда, обеспечивающая вовлечение в содержание образования широкого поля культурных смыслов и потенциальную возможность их развития в коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Ценностная опосредованность педагогического процесса достигается через формирование «культуры понимания», включающей принятие педагогическим коллективом ценностей образовательной деятельности, творчески осмысленные педагогами ее цели и средства, ценностно-смысловое единство коллектива, проявляющееся на уровне ментальности.

Фактологической базой исследования являлись материалы нормативных образовательных документов, стандарты общего школьного и высшего профессионального педагогического образования, учебные планы, программы обучения и воспитания, учебники и учебные пособия, используемые в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, вузовской подготовки педагогов, концепции развития образовательных учреждений, отчеты школ об инновационной деятельности, конкурсные материалы школ и учителей, протоколы посещений уроков, планы-конспекты экспериментальных уроков и воспитательных мероприятий, разработанных совместно с педагогами в опытно-экспериментальной работе, и материалы их анализа, педагогические факты, полученные в опытно-экспериментальной работе, анализ собственного педагогического опыта автора.

Базой опытно-экспериментальной работы для системного опробования модели являлись МОУ СОШ №17 г. Тюмени и МОУ СОШ №16 г. Нового Уренгоя. Элементы предложенной модели опробовались на базе образовательных учреждений юга Тюменской области, ХМАО, ЯНАО - общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования, вузов (ТюмГу и филиалы Пыть-Яха, Муравленко, Нягани, Ноябрьска, Тюменская государственная медицинская академия), Курганского ИПК РО, городского информационно-методического центра г. Тюмени.

Этапы исследования.

1 этап (1996-2000) - поисково-аналитический и пилотажный, в процессе которого в ходе научного консультирования опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях выявлялась проблематика, вошедшая в предмет исследования. Анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, определялись основы методологии будущего исследования. Изучался и систематизировался массовый, передовой и инновационный педагогический опыт.

2 этап (2000-2007) - моделирующий, опытно-поисковый, который был связан с построением модели, разработкой процедур и методик реализации предложенного подхода, диагностической и организационно-практической работой в образовательных учреждениях, выбранных в качестве базы опытно-экспериментальной работы. Определялась готовность педагогического коллектива к реализации предложенных нововведений. Были опробованы способы реализации элементов предложенной модели. Проводились мастер-классы, методическая учеба и тренинги с педагогами с целью развития их смыслоориентированной компетентности как условия включения в опытно-экспериментальную деятельность, под руководством автора ими осуществлялось индивидуальное педагогическое проектирование и опробование элементов модели в рамках уроков, внеклассных мероприятий.

3 этап (2007-2009 гг.) - обобщающе-аналитический, критический был связан с обобщением и систематизацией полученных результатов, определением их соответствия предложенной модели, уточнением и дополнением ее исходной структуры, выявлением условий ее эффективной реализации. На основании полученных результатов сделаны теоретические выводы, обозначены перспективы дальнейшей работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (392 наименования) и восьми приложений; содержит 14 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи исследования, обозначены теоретическая новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Методологические основы изучения проблемы смысла и понимания в образовательном процессе» в соответствии с поставленной проблемой определяются основные категории исследования, анализируются механизмы и закономерности смыслообразования, рассматриваются педагогические исследования, выполненные в традиции ценностно-смыслового подхода, научная литература и педагогический опыт по проблеме педагогических взаимодействий как пространства смыслообразования в процессе понимания. Анализируются противоречия в современном образовательном процессе, не позволяющие в должной степени актуализировать ценностно-смысловую составляющую современного образования, определяются возможности для их разрешения.

Проблема актуализации ценностной стороны образования потребовала обращения к современным гуманитарным подходам, позволяющим охарактеризовать процесс освоения личностью культуры при посреднической роли образования. Категории смысла и понимания позволяют с современных позиций подойти к проблеме воссоздания ценностно-смысловой целостности субъекта образования. Анализ научной литературы позволил выделить основные трактовки категории «смысл» в философско-психологических исследованиях как сути, сущности, то есть отражения объективного положения вещей или текстового сообщения, и как интенции, то есть целенаправленного, субъективно опосредованного отношения человека к миру. Понимание как процесс постижения смысла получает специфическое определение в зависимости от того, что принимается в качестве определения смысла и рассматривается в философской литературе в нескольких взаимосвязанных ракурсах: 1. как познавательное отношение субъекта к действительности и отражение ее объективных свойств в процессе осмысления (аналитическая философия, позитивизм); 2. как процесс постижения смысла текстов культуры, отражающих опыт мировосприятия и мироотношения человека, на основе интерпретации (филологическая и философская герменевтика), 3. как способ человеческого бытия, форма самопонимания, определяющая направленность жизненных целей человека, степень осознания им социальной ответственности (философская герменевтика, феноменология, экзистенциализм). В психологии прослеживаются трактовки понимания, соотносимые с выделенными философскими традициями. С позиций когнитивных теорий понимание обеспечивает построение адекватной ментальной репрезентации объекта или ее текстового выражения на основе мыслительной деятельности. Экзистенциальные теории акцентируют уникальность и неповторимость результатов понимания, представленных в личностных смыслах и выражающих своеобразие жизненного мира личности, ее индивидуальную систему ценностей. С позиций психологии человеческого бытия смыслообразование выступает способом самоосмысления человеком своего места в мире и осознанного выбора жизненной направленности. Онтологическая (бытийная) трактовка смыслообразования в процессе понимания наиболее полно согласуется с характером поставленных в данном исследовании задач.

В ходе исследования установлено, что в современной педагогической науке доминирует определение понимания как уровня освоения научно-теоретических знаний, полагаемых в качестве содержания образования, а в качестве психологического механизма в большей степени ассимилировано представление о понимании как составляющей мыслительного процесса. Когнитивной интерпретации понимания придерживаются авторы, включающие в таксономию учебных целей репродуктивные формы мышления в качестве «понимания» (Б. Блум, В.Г. Королева, В.Н. Максимова, В.П. Симонов), исследователи, рассматривающие механизмы понимания в рамках когнитивных технологий обучения (М.Е. Бершадский, Э.К. Брейтигам, Т.А. Иванова, Е.Г. Евдокимова, С.В. Некрасова). В то же время в целом ряде современных педагогических исследований предлагаются принципиально иные подходы к определению сущности понимания в условиях образовательного процесса. Потенциал понимания как метода гуманитарного познания специально исследуется в педагогической герменевтике, входит в предметные области знаково-контекстного подхода, витагенной педагогики, коммуникативной дидактики (работы А.Ф. Закировой, Ю.В. Сенько, Л.М. Лузиной, А.А. Вербицкого, А.С. Белкина, В.И. Тюпы), личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев). Педагогическая трактовка термина «понимание», выполненная в русле когнитивно-ориентированной традиции, безусловно, обедняет его содержание и не позволяет полностью раскрыть сущность процесса освоения культуры в образовательном процессе, который осуществляется на основе качественно различных форм понимания.

В диссертации приводится уточненное психолого-педагогическое определение понимания как личностно-интеллектуального процесса, позволяющего человеку достичь осмысленности в предметном и социальном аспектах, как одновременно культуротворческого и личностно-развивающего процесса, посредством которого устанавливается связь человека с миром в контексте его осмысленного бытия. Данное определение используется для обоснования модели образования, которое интегрирует в себе разные формы понимания, реализует условия для творческой реинтерпретации культуры в деятельности обучающихся и их саморазвития в данном процессе.

В соответствии с выявленными философско-психологическими трактовками сущности смыслообразования в диссертации обосновывается различие подходов к проектированию образовательного процесса - когнитивного и ценностно-смыслового. Когнитивный подход основывается на представлении о понимании в его гностически-интеллектуальной функции. Соответственно, в этом случае центральным предметом понимания становится научно-теоретическое знание как отражение существенных связей и закономерностей действительности. Идеалом образованности выступает образ «человека науки», преобразующего действительность на основе научного знания. При этом на периферии образовательного идеала остаются компоненты культуры, которые содержат образцы ценностного отношения человека к миру и самому себе. С позиций ценностно-смыслового подхода понимание определяется как постижение смысла текстов культуры, в процессе которого создаются предпосылки для выработки осмысленного ценностно-опосредованного восприятия мира и себя в мире, ценностно-смыслового самоопределения субъекта понимания. Различия мировоззренческой основы указанных подходов определяют содержательное наполнение основных компонентов педагогического процесса. В то же время четкое разделение когнитивного и ценностно-смыслового подходов возможно только на уровне теоретического анализа с определенной долей условности. Выделенные подходы носят взаимодополнительный характер, что выражается во взаимосвязи разных форм освоения целостной культуры в реальной практике образовательного процесса.

В диссертации анализируются современные педагогические подходы в обучении и воспитании, которые можно отнести к выделенным традициям. В личностно ориентированном обучении (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) целью выступает обогащение и «окультуривание» субъектного опыта личности, развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы и нравственной сторон личности, опыта практической деятельности, творчества обучающихся. Вместе с тем в личностно ориентированном обучении выявляются ограничения для организации условий смыслообразования, поскольку исходным основанием проектирования содержания обучения выступает научно-предметное знание, характер которого одновременно определяет возможности и границы смыслоактуализации, а механизмы смыслообразования обеспечивают понимание предметного знания через осмысление его логической структуры в условиях учебно-познавательного контекста. При этом ценностная сторона знания выступает как автономная, а смыслообразование (в его гуманитарной трактовке) - как процесс, инициирующийся в смысловой системе личности, обеспечивающий обогащение личностного опыта обучающегося через постижение смысла текстов культуры, становление его осмысленного, ценностно-опосредованного отношения к действительности и к самому себе, -выступает в большей степени в роли условия включения обучающихся в учебную деятельность.

Как предмет самостоятельного целеполагания ценностно-смысловое развитие субъектов образования в процессе освоения культурного опыта в составе содержания образования представлено во многих педагогических теориях и системах обучения и воспитания. В личностно ориентированном образовании (В.В. Сериков) подчеркивается роль личностного опыта, внутренней смыслопоисковой деятельности субъектов образовательного процесса как специфических компонентов содержания образования. В личностно ориентированном воспитании (Е.В. Бондаревская, Н.А. Алексеев) предметом освоения полагается целостный культурный опыт, что определяет необходимость расширения гуманитарной компоненты содержания образования. В педагогической герменевтике выявлены закономерности развития личностных смыслов субъектов образования в процессе интерпретации текстов культуры (А.Ф. Закирова). Диалоговая природа понимания нашла выражение в принципах «школы диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов). В витагенном образовании (А.С. Белкин) смыслообразование реализуется через связь содержания образования и витагенного опыта, а смысл приобретает многомерность в результате его разностороннего осмысления и встраивания в различные смыслообразующие контексты. Освоение культурных ценностей и смыслов осуществляется в условиях организованной, ценностно-опосредованной жизнедеятельности в педагогическом сообществе педагогов и воспитанников (А.С. Макаренко, Л. Кольберг, А.Н. Тубельский, О.С. Газман, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург). С позиций культурологической школы (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова) интериоризация ценностей культуры обучающимися происходит при условии вовлечения ученика в педагогическую культуру, в которой системообразующим элементом выступает педагогический идеал - «человек культуры» и средства его достижения, реализующие принятые ценности на уровне педагогической коммуникации. В.И. Панов, С.Л. Братченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.П. Лебедева и др. разрабатывают психодидактический подход к организации развивающих сред, в том числе обеспечивающих условия смыслоразвития. Вместе с тем приведенные выше исследования затрагивают весьма различающиеся аспекты проблемы смыслообразования и нуждаются в систематизации. Решая единую задачу создания условий освоения культуры, указанные исследования акцентируют разные стороны процесса смыслообразования и условий его осуществления.