Смыслообразование в педагогическом взаимодействии

Во второй главе «Концептуальные основы смыслоориентированного образования» раскрываются положения концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии и обосновывается теоретическая модель смыслоориентированного образования. Как попытка синтеза достижений когнитивной и ценностно-смысловой традиций обосновывается представление об интегративном подходе, реализующем условия для актуализации смысловых процессов личности, не ограничивающихся рамками познания «предметных» смыслов или индивидуальной смыслоактуализации, а обеспечивающих становление обучающегося как субъекта своей жизни, осмысляющего мир посредством культурных ценностей, способного к их развитию в творческой продуктивной культуросообразной деятельности. Интегративный подход к определению образовательного идеала в единстве предметных и ценностных компонентов культуры при иерархическом доминировании ценностного компонента отвечает современным представлениям об аксиологичности научного знания (М.К. Мамардашвили, В.С. Степин, АА. Гусейнов), интегративным исследовательским проектам в семиотике (Ю.М. Лотман), философии культуры (А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, В.С. Степин, В.А. Конев), философской герменевтике (Х.-Г.Гадамер, П. Рикер), педагогической антропологии (А.П. Валицкая, А.С. Липская), психологии человеческого бытия (В.В. Знаков).

На основе согласующихся между собой в методологическом плане подходов - системно-синергетического, герменевтического, культурологического, аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного, психологического (В.А. Андреев), позволяющих раскрыть различные аспекты процесса смыслообразования, определены основные положения концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии, которая включает определение смыслообразования, его закономерности, этапы и условия реализации в педагогическом взаимодействии.

За основу авторской концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии принят предложенный в герменевтико-феноменологической методологии взгляд на понимание как онтологическую характеристику человека, как процесс становления осмысленного бытия человека в мире (Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шпет). С позиций личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн) бытийная связь человека с миром опосредована личностным смыслом. Смысл выступает субъективным отражением места и роли объекта, ситуации, события в системе жизненных отношений человека (Д.А. Леонтьев), и его различные проявления в смысловой реальности личности соотносимы с реальным бытием человека в мире - выступают их «превращенной формой» (М.К. Мамардашвили). Через понимание человек выстраивает в сознании картину мира и себя в мире, определяет собственные ценностно-смысловые приоритеты, проектирует формы самоосуществления и самореализации.

Представления о текстовой природе культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман), о смыслопорождении в процессе ее творческого освоения личностью (В.В. Налимов) позволяют рассматривать текст как средство смыслообразования в процессе освоения содержания образования. В опоре на культурологические исследования процесса освоения культуры как реинтерпретации ее ценностей, общепсихологические закономерности процесса интерпретации (А.Н. Славская), исследования развития ценностно-смысловой сферы педагога в процессе интерпретации педагогических текстов (А.Ф. Закирова) в диссертации обосновано представление об индивидуальном смыслообразовании участников педагогического взаимодействия (педагогов, воспитанников), которое осуществляется через творческое прочтение и реинтерпретацию текстов культуры, наполнение их индивидуально-личностным содержанием, развитие освоенных смыслов в творческой деятельности в условиях ценностно-опосредованной образовательной среды.

Смыслообразование в педагогическом взаимодействии - это процесс и результат развития индивидуальных смыслов и обретения ими многомерности во взаимодействии с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры. На основании философских, культурологических и психолого-педагогических исследований смыслообразования и понимания (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.Ф. Закирова, В.В. Знаков, А.Н. Славская и др.), анализа массового, передового и инновационного педагогического опыта в диссертации выделены и соотнесены между собой различные формы (уровни) понимания и смыслоактуализации, которые реализуются через характерные механизмы и задают специфику педагогических условий и средств.

В опоре на представление о взаимодополнительности когнитивного и ценностно-смыслового подходов, акцентирующих разные формы понимания, в диссертации предложена интегративная модель понимания, в которой смыслообразование в процессе освоения целостного культурного опыта реализуется на основе качественно различных и взаимосвязанных форм (уровней) понимания, которыми являются: 1. актуализация предпонимания - субъектного опыта, предшествующего обучению и воспитанию; 2. когнитивное понимание - освоение предметной стороны культурного опыта, представленной в форме «значений»; 3. интерпретирование - выработка осмысленной личностной ценностной позиции на основе социально и личностно значимых ценностей и осмысленного знания через творческую реинтерпретацию текстов культуры, представленных в содержании образования; 4. бытийное понимание - реализация обучающимися своей ценностно-смысловой позиции в творческой культуросообразной деятельности на основе осмысленного знания и опыта его получения. Динамика смыслообразования, обусловленная субъективной потребностью в построении личностных смыслов, глубоко индивидуальна и носит нелинейный, вероятностный характер, что вызывает необходимость индивидуализации и вариативности форм учебно-воспитательного взаимодействия. На индивидуальное смыслообразование оказывают влияние социокультурные, педагогические, профессионально-педагогические и индивидуально-личностные ценности участников педагогического взаимодействия, образующие особый ценностно-смысловой контекст, в условиях которого обучающийся (воспитанник) воспринимает, осмысляет и творчески реинтерпретирует содержание образования. Связи между данными группами ценностей обеспечиваются через 1) осмысление социокультурного опыта участниками образовательного процесса на индивидуально-личностном уровне, в процессе педагогического целеполагания, при определении ценностно-целевых ориентиров педагогического процесса; 2) включение освоенных культурных смыслов в систему нормативно-ценностной регуляции; 3) их творческое воспроизводство в формах сознания и поведения, общения и деятельности участников педагогического взаимодействия.

Предложенные концептуальные идеи, сформированные на основе анализа литературы, изучения педагогического опыта, мысленного проектирования, легли в основу теоретической модели смыслоориентированного образования, включающей ценности, цели, принципы, содержание, методы и формы образовательной деятельности. В условиях повышения аксиологической функции образования доминирующими становятся ценности, определяющие роль обучающегося (воспитанника) как осмысленного субъекта педагогического процесса (свобода, саморазвитие, самореализация, творчество) (М.Н. Дудина, А.П. Валицкая, Е.А. Александрова). Одной из центральных ценностей современного образования полагается личностная ценность знания, трактуемая как его внутреннее принятие, преобразование в установки мышления и поведения. В качестве образовательной цели выступают ценностно-смысловое развитие и формирование осмысленного личностно ценного знания обучающихся в процессе творческой реинтерпретации текстов культуры, представленных в содержании образования. Уточнение педагогической интерпретации категории понимания позволяет дополнить классические принципы обучения и воспитания смысловой составляющей и предложить ряд новых принципов.

1. В соответствии с принципом смысловой ориентации образования образовательный процесс выстраивается как поиск, обнаружение, построение личностных смыслов субъектов образования, реализация смыслов в продуктивных формах активности.

2. Принцип интегральности педагогического целеполагания позволяет определить в качестве интегрального результата образования ценностно-опосредованное сущностное знание, адекватное жизни, и развитие смысловых личностных новообразований.

3. Принцип смысловой активности выступает дополнением принципа активности и акцентирует роль осмысленной, избирательно-ценностной позиции обучающегося по отношению к содержанию образования.

4. В соответствии с принципом смысловой проблемности необходимым является осознание обучающимися противоречий не только в рамках учебно-познавательной ситуации и в содержании предметного знания, но и в социально-личностном аспекте, с позиции собственных ценностей и смыслов.

5. Принцип системности дополняется положением о необходимости проектирования целостного ценностно-смыслового контекста освоения ценностей культуры в педагогическом процессе.

6. Принцип аксиологичности научного знания означает, что в образовательный процесс вносится требование ценностной рефлексии научного знания, использования методов гуманитарного познания с целью постижения ценностной стороны знания в условиях учебного процесса.

В соответствии с предложенной трактовкой принципов содержание образования наряду с научными знаниями может обогащаться за счет привлечения разнообразных дополнительных социокультурных источников, и прежде всего - гуманитарных текстов, позволяющих актуализировать ценностную составляющую содержания образования. Принцип культуросообразности дополняется представлением о необходимом соответствии между содержанием культурного опыта в единстве его предметной и ценностной составляющих и различными способами осмысления, постижения культурного опыта субъектами образовательного процесса. Отбор содержания образования должен осуществляться на основе принципов поликультурности, полисемантичности и взаимодополнительности. Поликультурный диалогический контекст понимания позволяет выявлять и соотносить различные версии культурных смыслов, что дает возможность субъектам образования выстроить в сознании сложную многомерную динамическую ценностно-опосредованную картину мира и себя в этом мире. В соответствии с требованием полисемантичности содержание образования основывается на широком культурном опыте, выходящем за рамки научно-теоретического знания. Интеграция и синхронизация содержания различных учебных предметов на аксиологической основе (то есть в контексте социально-личностно значимой проблемы) обеспечивают взаимодополнительность моделей описания мира, мировоззренческую направленность образовательного процесса.

Необходимое условие смыслообразования заключается в организации учебно-воспитательного взаимодействия в форме диалога смыслов, особые функции которого состоят в актуализации смысловых позиций участников диалога, формировании единого смыслового поля, создании предпосылок резонансных взаимодействий личностных смысловых позиций. Культурный текст выступает в качестве особого «участника» диалога, при условии актуализации его смыслов. Так, особым смыслообразующим потенциалом обладают художественные и публицистические тексты, выражающие своеобразие авторской позиции. При этом, поскольку в современном гуманитарном познании в качестве текста рассматривается любая семиотически организованная последовательность знаков (продукты естественного языка, обряды, традиции, произведения искусства, научные, научно-популярные, учебные тексты, невербальная сторона педагогического общения и т.д.), в содержании образования представлены тексты различного характера. «Диалог смыслов» разворачивается нелинейно, включает возвратные движения от текста к традиции его возникновения, осмысление контекстов порождения, обращение к различным версиям его толкования - ранее построенным и возникшим в актуальной ситуации, обеспечивает связь смыслов текста с индивидуально-личностным опытом участников диалога.

Процедуры и методики соответствуют этапам смыслоообразования и характерным для них формам понимания. В состав процедур входят интерпретационные техники, «диалог смыслов», активные методы социально-психологического обучения (дискуссия, деловая игра, ролевая игра), рефлексивно-направленные процедуры, технологии создания нарративных текстов и смысложизненного проектирования.

1. Этап актуализации предпонимания. Стимулирование смыслоактуализации организуется с помощью вопросов открытого типа, в процессе интерпретации текстов разного характера и модальности (визуальный ряд, метафоры, незаконченные предложения, художественные, публицистические, научно-популярные тексты), через драматизацию и ролевые игры, позволяющие актуализировать смыслы в коммуникативно-деятельностных формах, через нарративные процедуры (создание и презентация авторских повествований (дневники, эссе, сочинения), публицистических текстов (репортажи, научно-популярные статьи), отражающих личностное отношение к ситуации, событию), с помощью заданий на смысловой выбор в условиях значимой ситуации, посредством рефлексивно направленного диалога, психотехнических процедур, создающих условия для осознанного выбора и аргументации ведущей ценностно-смысловой составляющей.

2. Этап когнитивного понимания. На этапе освоения предметного знания процедуры смыслоактуализации обеспечиваются преимущественно с опорой на когнитивные механизмы понимания, но одновременно реализуются через смыслополагание, восприятие социально-личностно значимой проблемы как ситуации ценностного выбора, многостороннюю рефлексию ценностных оснований собственных решений. Процедуры включают вопросы на смысловую ориентировку в теме, интерпретацию специально подобранных учителем и детьми примеров, свидетельствующих о социально-личностной ценности знания (ситуации, факты, документы, авторские повествования, публицистические тексты), задания на поиск и принятие ценностно-опосредованных решений в социально-личностно значимых ситуациях.

3. Этап интерпретативного понимания. Выработка осмысленной личностной ценностной позиции обучающихся осуществляется в диалоге смыслов. Учитель обеспечивает условия для актуализации личностных ценностей участников диалога, организует многостороннее осмысление предмета, ценностное сравнение позиций участников диалога, аргументацию, рефлексию, использует потенциал конфликта интерпретаций, показывая неоднозначность ситуации и необходимость смыслового выбора, создает условия для резонанса смыслов в диалоге через содержательное обобщение точек зрения, стимулирует анализ собственного жизненного опыта учащихся, подключает новые содержательные контексты интерпретации через гуманитарные тексты.

4. Этап бытийного понимания. Условия для смыслоактуализации как умения обучающегося выстроить свои жизненные приоритеты и цели на основании осмысленного сущностного знания и принятой системы ценностей обеспечиваются преимущественно посредством процедур жизненного проектирования, через создание нарративных текстов, через освоение обучающимися опыта деятельностной реализации принятых ценностей и его рефлексии в условиях имитационных и реальных ситуаций (в том числе через организацию социальных практик и проектно-исследовательской деятельности).

Возможность смыслообразования определяется особыми условиями педагогической ситуации, характеризующейся диалогичностью, событийностью, рефлексивностью, психологической безопасностью и др. Примерный сценарий развития смыслоориентированной учебно-воспитательной ситуации включает ряд взаимообусловленных этапов: осмысление ценностного аспекта проблемы, выявление связи содержания образования и жизненных задач обучающегося, освоение знания как средства решения социально-личностно значимых проблем, ценностная рефлексия принимаемого решения, постановка самостоятельных жизненных целей и задач с позиций освоенной ценности и знания, экстраполяция освоенного знания в новые ситуации, выбор поля и путей самореализации на основе принятой личностной ценностной позиции.

В диссертации рассматривается возможность проектирования содержания и форм смыслоориентированного образования на основе психодидактической модели понимания, в том числе в пространстве урока. В структуре смыслоориентированного урока выделяется несколько этапов, соответствующих классической структуре урока, но наполненных новым содержанием («Целеполагание», «Актуализация предпонимания», «Освоение нового», «Применение знания»). Организация условий смыслообразования на уроке позволяет стимулировать актуализацию личностного смысла через соотнесение обучающимися содержания образования и собственных жизненных и социально-значимых задач, через проектирование образовательного результата в форме овладения способом разрешения социально-личностно значимой проблемной ситуации, через осознание, обогащение, культурное опосредование личностных ценностей в условиях диалога смыслов, через постановку целей творческой деятельности на базе освоенных знаний и осмысленных обучающимися ценностных приоритетов.

В условиях реализации модели смыслоориентированного образования педагогическая деятельность направлена на решение особых профессионально-педагогических задач, эффективное решение которых обеспечивается группой смыслоориентированных педагогических компетентностей.

Таблица 1. - Смыслоориентированные компетентности педагога

В диссертации определяются основные структурно-содержательные характеристики образовательной среды, создающей необходимые предпосылки для разворачивания полного цикла процесса смыслообразования. Ее ведущими характеристиками являются ценностная опосредованность (представленность ценностей педагогической системы во всех компонентах среды), вариативность (разнообразие возможностей самореализации обучающихся с учетом их индивидуальных склонностей и способностей), насыщенность (разнообразие видов творческой деятельности), открытость (в социокультурный контекст, в информационную среду, в систему социального партнерства).

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа в образовательном процессе общеобразовательной школы и вуза» раскрываются возможности практической реализации методик и процедур, разработанных на основе положений концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили проверить и уточнить основные теоретические положения концепции, модели и процедур, определить способы организации образовательного процесса смысловой направленности.

На констатирующем этапе был проанализирован массовый, передовой и инновационный педагогический опыт в общем образовании, вузовской подготовке педагога с использованием различных методов - анализа нормативных документов, образовательных программ и учебников, методических пособий для педагогов, программ подготовки педагогов в вузе, наблюдения «живого педагогического процесса» (посещение уроков и внеклассных мероприятий), анкетирования педагогов и учащихся, бесед, анализа школьной документации на предмет реализации ценностно-смысловой компоненты в современном образовании. Установлено, что обращенность современного образования к ценностно-смысловой сфере обучающегося является актуальной и насущной потребностью образовательной практики и выражает современный «социальный заказ» образованию, что отражено в современных нормативных документах образования. В Концепции и проекте государственного стандарта общего образования нового поколения специально оговаривается смысловая ориентация современного образования, необходимость перехода от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (то есть от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов).

О необходимости актуализации ценностно-смысловой составляющей современного образования свидетельствуют результаты проведенного нами опроса педагогов-практиков (опрошено 350 педагогов учреждений общего, дополнительного, высшего профессионального образования Тюменской области), согласно которому серьезной проблемой является снижение учебной мотивации, обесценивание значимости школьного образования учащимися и родителями. Одновременно анкетирование с использованием модифицированного опросника М. Рокича позволило выявить существенные различия в структурно-содержательных характеристиках образовательного идеала у педагогов и учащихся, а именно: если педагоги усматривают основную ценность образования в его познавательной функции («познание»), то ученики выделяют в качестве доминирующих образовательных ценностей «возможность активной деятельной жизни», «творчества», «интересной работы в будущем», «саморазвития». Анкетирование учащихся общеобразовательных школ (опрошено 400 учащихся 9-11 классов г. Тюмени) показало, что содержание мотивации школьников выходит за рамки учебно-познавательной деятельности. Ученики отмечают значимость образования для их дальнейшей самостоятельной жизни, его влияние на будущий социальный статус.

В диссертации анализируются современные образовательные программы, учебные планы, содержание учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2007/2008 учебный год на предмет реализации ценностно-смысловой компоненты. Для них характерны акцентирование предметной стороны обучения, высокая насыщенность информацией и научной терминологией. В качестве позитивного примера реализации ценностно-смысловой компоненты образования можно назвать образовательную систему «Школа 2100» (автор концепции А.А. Леонтьев) и ее методическое обеспечение (коллектив под руководством Р.Н. Бунеева), в соответствии с которым задания к учебным текстам ориентируют учащихся на осмысление не только предметной, но и ценностной стороны содержания образования.

В массовой практике в большей степени находят применение когнитивно-ориентированные педагогические технологии (эвристические и проблемно-поисковые методы, технология развития критического мышления, метод проектов). Вместе с тем педагоги используют такие средства обучения, как опора на личностный опыт, диалог на уроке, активные методы обучения, создание ситуаций открытия знания. Сложился опыт теоретического обоснования, разработки и реализации методик и процедур смыслоориентированного характера (С.В. Белова, А.Я. Данилюк, М.И. Лукьянова, В.В. Гузеев, Н.Е. Щуркова, Т.А. Гартунг и др.). Получила признание педагогическая практика ценностного управления (Центр образования №109 г. Москвы под руководством Е.А. Ямбурга).

Анализ образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования, программ, учебных пособий, используемых для подготовки педагога, показал, что недостаточно обеспеченными в методическом отношении являются такие составляющие педагогической компетентности, как: способность к профессиональной педагогической рефлексии; умение конкретизировать профессионально-педагогические ценности в педагогической ситуации; способность создать условия для развития смыслов и ценностей ребенка; владение процедурами смыслоактуализации. Одновременно результаты опроса педагогов-практиков, наблюдений «живого педагогического процесса» свидетельствуют о том, что ситуации, в которых современный учитель испытывает выраженную потребность в овладении смыслоориентированными компетентностями, весьма многочисленны.

Проведенные нами наблюдение «живого педагогического процесса», беседы с педагогами-предметниками (опрошено более 80 учителей общеобразовательных школ гг. Тюмени, Пыть-Яха, Нового Уренгоя) позволили установить, что в процессе обучения педагог всегда выходит за пределы содержания учебников и методических пособий, рекомендованных к использованию. Учитель выстраивает особый ценностно-смысловой коммуникативный контекст урока, преобразует учебный текст в средство диалога с учащимися, дополняет учебные материалы примерами из собственной жизни, из художественной и публицистической литературы, кинофильмов, из повседневных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок. Для этого педагогу приходится самостоятельно вырабатывать качественно новый опыт педагогической деятельности, который не обеспечивается в условиях вузовской подготовки, не является предметом осмысленного педагогического проектирования.

Для изучения характеристик ценностно-развивающей среды и сравнительного анализа смыслообразования в конкретных условиях образовательного процесса различных типов образовательных учреждений были использованы материалы конкурса образовательных учреждений Тюменской области в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2008 г.), отчеты инновационных образовательных учреждений г. Тюмени (лицей №34, гимназия №83, гимназия российской культуры, гимназия №1, академическая гимназия ТюмГУ, МОУ СОШ №9, 17, 25, 60, 90), результаты опроса администрации школ и педагогов. Анализ показал, что целостный комплекс условий смыслообразования обеспечивается при достижении согласованности педагогических ценностей, представленных в ценностно-целевом, содержательном, образовательно-технологическом, субъектном и социальном компонентах образовательной среды. Формирование ценностно-опосредованной среды образовательного учреждения представляет собой процесс продолжительного согласования социальных, педагогических, профессионально-педагогических и личностных ценностей посредством ценностно-ориентационного планирования и управления.

Результаты констатирующего этапа подтверждают теоретические положения концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии. Предметом проектирования условий смыслообразования выступает система педагогических ценностей на разных уровнях педагогических взаимодействий и ее внутренние связи, обеспечивающие взаимодействие и взаимообогащение культурных, педагогических и личностных ценностей и смыслов.

На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялись разработка и опробование методик и процедур, обеспечивающих условия смыслообразования в образовательном процессе общеобразовательной школы, в процессе переподготовки учителей, в дистанционном образовании, в дополнительном образовании взрослых. Взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы работы включили формирование ценностно-смыслового единства педагогического коллектива, участвовавшего в опытно-экспериментальной работе, подготовку педагогов к смысловому педагогическому проектированию и опробование процедур и методик смыслоактуализации в разных учебных циклах.

В работе с педагогическим коллективом одной из основных задач выступает осмысленное принятие педагогами ценностей нововведений. Отработка данного элемента модели осуществлялась на базе МОУ СОШ №17 г. Тюмени и МОУ СОШ №16 г. Нового Уренгоя. Средством выступила методическая учеба в форме педагогических советов, научно-методических семинаров, семинаров-практикумов, творческих групп, индивидуального и группового консультирования педагогов, в процессе которой осуществлялось коллективное осмысление проблем образовательного учреждения, их анализ и поиск путей решения в педагогической деятельности, совместное целеполагание. Положительная динамика смыслообразования отражена в позитивных изменениях показателей ценностно-смыслового единства коллектива, возросшем сходстве структуры ценностных диспозиций у педагогов-экспериментаторов, их активном вовлечении в опытно-экспериментальную работу (с 11% - до 59 % от общего числа педагогов).

Формирование смыслоориентированных компетенций педагога осуществлялось в соответствии со структурно-содержательной моделью педагогической компетентности, предложенной в рамках настоящего исследования. Основные блоки программы и методические процедуры обеспечивают: осознание необходимых ценностных оснований и предпосылок смыслоактуализирующего педагогического взаимодействия; формирование ценностно-смысловой общности участников педагогического взаимодействия - педагогов, воспитанников, социальных партнеров; обеспечение педагогического общения на основе процедур герменевтического подхода; освоение педагогами процедур смыслоактуализации; обучение педагогов техникам проектирования ценностно-смыслового контекста педагогического взаимодействия. Развитие особо значимых для реализации процедур смыслоактуализации качеств педагога (способность к профессионально-личностной и ценностной рефлексии, психоэмоциональная сбалансированность, владение способами конструирования ситуаций смыслового характера, коммуникативная компетентность в ситуации открытого диалога) осуществлялось в группах профессионально-личностного роста.

Ключевое значение для формирования смыслоориентированной компетентности педагога приобретает его опыт личного участия в диалоге смыслов. Используемые в работе с педагогами тексты описывают сложную и неоднозначную в плане ценностей ситуацию, как правило - конфликт профессиональных и личностных ценностей (например, рассказ В. Распутина «Уроки французского»). Актуализация смыслов текста осуществляется через последовательные этапы, включающие ознакомление с содержанием текста, комментирование, выяснение его «концептуальной» идеи, формулировку смысла, противоречия, проблемы, актуализацию индивидуально-личностного отношения к ситуации. Диалог позволяет выявить и соотнести различные смысловые проекции текста, способствует прояснению и в некоторых случаях переосмыслению педагогических ценностей. Данная процедура опробована в работе с педагогами МОУ СОШ №17 г. Тюмени, МОУ СОШ №16 г. Нового Уренгоя, преподавателями Тюменской государственной медицинской академии и Тюменского государственного университета, в рамках проведения мастер-классов на конференциях в городах Тюмень, Пыть-Ях, Нягань, в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в ТюмГУ и его филиалах. В работе приняло участие 176 педагогов и 218 студентов, обучающихся на специальности «Педагогика и психология». Результативность процедуры отслеживалась с помощью качественного анализа нарративных сочинений (по А.Ф. Закировой) и самооценки педагогов, а также с использованием психодиагностических методов (опросник осмысленности жизни Д.А. Леонтьева, методика оценки локус-контроля М. Роттера). В условиях системной работы у 76 % учителей были отмечены углубление профессионально-личностной рефлексии, возрастание когнитивной сложности восприятия педагогических ситуаций, становление многомерности педагогических смыслов, возросшая удовлетворенность профессиональной деятельностью.

Особым направлением работы стало педагогическое проектирование, в рамках которого педагоги-предметники осваивали способы интеграции смысловой компоненты в содержание образования, разрабатывали планы-конспекты смыслоориентированных уроков и внеклассных мероприятий. Педагогическое проектирование предварялось диагностической работой, позволившей выявить актуальный уровень организации условий смыслообразования, определить возможности включения в урок новых элементов. Специфика смыслоориентированного урока состоит в том, что: 1) предметом освоения является не только предметная, но и ценностная составляющие содержания образования; 2) обучающиеся используют качественно различные способы освоения культурного опыта на основе соответствующих форм понимания; 3) педагог применяет процедуры смыслоактуализации, организует педагогическое взаимодействие в форме диалога смыслов, обеспечивает необходимые предпосылки смыслоактуализации в педагогической ситуации; 4) результаты урока не могут быть однозначно и заранее запланированными, носят вероятностный характер. Результативность педагогической деятельности при реализации процедур смыслоактуализации определяется по следующим позициям: а) продуктивный ценностно-смысловой контекст урока; б) оптимальное распределение ролей в смыслоактуализирующем диалоге-взаимодействии; в) полнота актуализации и развития смыслового опыта личности; г) задействование специальных форм понимания содержания образования, таких как актуализация личностной смысловой проблемности, осознание личностной ценностно-смысловой позиции, смысложизненное проектирование.

Процедуры смыслоактуализации опробованы в 6-9 классах общеобразовательной школы. Выбор данной возрастной группы связан с тем, что подростки сенситивны к освоению социально-значимых ценностей, развитию личностной рефлексии и осмысленной социально-направленной активности. Основной экспериментальной базой являлись МОУ СОШ №17 г. Тюмени и МОУ СОШ №16 г. Нового Уренгоя. Всего в работе приняли участие 36 педагогов и 940 учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что обеспечение условий для реализации более полного цикла смыслообразования, включающего актуализацию предшествующего опыта, его обогащение предметными знаниями, ценностями, выработку осмысленной личностной ценностной позиции и определение способов ее реализации в продуктивной деятельности, складывается в рамках вводных и обобщающих уроков, на которых как самостоятельная задача выступает смысло- и целеполагание, где происходит актуализация ранее освоенного знания в обобщенной форме, когда сложилась база знаний, в то время как в процессе дальнейшего изучения темы (раздела) дисциплины ценностно-смысловые моменты акцентируются на каждом уроке. Урок проектируется в трех частях и включает опережающие задания, подготавливающие учащихся к восприятию личностной смысловой проблемности материала, работу на уроке, предусматривающую использование процедур смыслоактуализации, задания для последующей самостоятельной работы, которые выполняют функцию смыслового обобщения, осмысления выработанной ценностно-смысловой позиции, проектирования способов самореализации. С этой целью вводятся задания на самоподготовку (подготовка к пониманию нового - в предметном и ценностном аспектах) и творческие задания на продолжение «работы» понимания в форме нарративных сочинений, самостоятельной поставки целей проектно-исследовательской и социально-ориентированной деятельности. Способы работы с текстом включают взаимодополнительные процедуры: 1) когнитивные техники, направленные на осмысление понятийной и логической структуры учебных текстов; 2) интерпретативные техники, обеспечивающие восстановление событийности текста, историко-культурного контекста его создания, особенностей личности автора, создание текстов-нарративов, метафорические способы понимания, комбинирование научных и обыденных, рационально-логических и образно-эмоциональных, рефлексивных и деятельностно-коммуникативных форм представления смыслов. Выбор приемов осмысления определяется в зависимости от типа урока, поставленной задачи, индивидуально-психологических и возрастных особенностей учеников, характера материала. В ходе урока складываются условия для осмысления обучающимися следующих связей, воспроизводящих динамику смыслообразования: от ситуации - к ее смыслу - к осознанию недостаточности наличного знания для разрешения проблемной ситуации - к освоению нового знания - к рефлексии собственной ценностной позиции в проблемной ситуации и осмысленному выбору пути решения - к постановке целей творческой деятельности в соответствии с достигнутым уровнем понимания и ценностными приоритетами.

В диссертации приводится опыт педагогического проектирования, выполненного под руководством автора, а именно: смыслоориентированных уроков на предметах математического, естественно-научного, социально-гуманитарного циклов; интегрированных уроков, позволяющих синхронизировать и интегрировать содержание разных учебных предметов в контексте социально-значимой проблемы; внеклассных мероприятий - «предметных недель», в условиях которых обеспечиваются межпредметная интеграция и построение событийных сценариев в логике смыслопорождающих процедур; классных часов и родительских собраний, создающих условия для диалога смыслов и оформления ценностно-смысловой позиции участников педагогического взаимодействия; опыт организации проектно-исследовательской деятельности учащихся на основе модифицированного алгоритма, в котором особое значение приобретает личностно-смысловая компонента на этапе выбора социально-личностно значимой темы исследования, поиска способов и средств решения проблемы.

В курсе географии (учитель МОУ СОШ №17 г. Тюмени Е.Н. Куликова) при изучении темы «Природные ресурсы Западной Сибири» осознание обучающимися мировоззренческих аспектов учебного материала, его социально-личностной значимости (необходимость воспитания экологического сознания, востребованность современных энергоемких технологий, проблема бережного отношения к природным ресурсам в условиях противоречивости социальных интересов, мирового экономического кризиса и т.д.) достигается в процессе интерпретации смысла специально подобранных педагогом метафор, пословиц, художественных, публицистических, научно-популярных текстов, выражающих ценностное отношение к проблеме, в процессе ролевой игры, участники которой выступают с позиций интересов разных социальных групп (политические партии, общественность, бизнесмены, экологи и др.), через презентацию учащимися собственной аргументированной ценностной позиции и путей решения данной проблемы. В качестве домашнего задания на выбор предлагается разработать собственную мини-программу решения проблемы, написать научно-публицистическую статью, самостоятельно сформулировать тему исследовательского проекта.

Учитель МОУ СОШ №17 г. Тюмени Л.В. Тимошенко разработала классный час «Моя семья в годы войны», который проводится как итоговое занятие по предмету «Отечественная история. XX век» и позволяет достигнуть обобщения пройденного материала в мировоззренческом ключе, сформировать многомерное эмоционально-ценностное отношение обучающихся к историческим событиям. В атмосфере доверительного диалога, личностной открытости, на основе собранных школьниками документов, книг, фотографий, наград, вещей, воспоминаний родителей и родственников об исторических событиях учащиеся и педагог в форме эмоционально насыщенных авторских повествований восстанавливают событийность Великой Отечественной войны. При этом они соотносят несколько содержательных контекстов (истории страны, истории семьи, современности), сопоставляют существенно различающиеся оценки различных участников военных действий, очевидцев, современников, историков, современной молодежи и проводят их ценностное сравнение. Это позволяет учащимся сопоставить трудности людей в годы войны и важность задачи спасения Родины, пережить сопричастность к истории страны, наполнить конкретным содержанием собственное понимание патриотизма, связать его со своей семейной историей и жизненными целями.

Определены общие и специфические условия смыслообразования в процессе изучения предметов математического, естественнонаучного и социально-гуманитарного учебных циклов. К общим условиям относятся продуктивный ценностно-смысловой контекст урока, «диалог смыслов» как форма учебно-воспитательного взаимодействия, индивидуализация обучения, активизация личностно-смыслового фактора в отборе и освоении содержания образования, привлечение гуманитарных текстов, межпредметная интеграция на аксиологической основе. Различия условий смыслообразования определяются 1) характером текстов, выступающих в качестве содержания образования, различающихся способом знакового моделирования культуры; 2) возрастно-психологическими особенностями обучающихся, определяющими их способность освоения содержания образования через предметно-практические, образно-эмоциональные, рационально-логические познавательные формы; 3) базовыми смысловыми установками обучающихся; 4) уровнем их обученности и воспитанности. Необходимым условием смыслообразования как в учебной, так и в воспитательной деятельности, является педагогическое взаимодействие в форме «диалога смыслов», обеспечивающее актуализацию ценностно-смысловой позиции обучающегося (воспитанника), возможность ее содержательного обогащения и опосредования социально-значимыми ценностями.

Для определения результативности предложенных процедур и методик с учетом специфики процесса смыслообразования целесообразно использовать диагностический комплекс, включающий беседы, опросы, визуальное наблюдение, анализ сочинений учащихся, анализ содержания и личностной значимости проектно-исследовательской деятельности, экспертные оценки мотивации учащихся, критериальную оценку уровня усвоения содержания образования. Результаты мониторинга на индивидуально-личностном уровне показали, что использование процедур смыслоактуализации в условиях урочной и внеурочной деятельности положительно сказывается на учебной мотивации, способствует актуализации личностной позиции учащихся в учебно-воспитательных ситуациях, развитию их осмысленного отношения к своей жизни, выработке новых ценностных критериев, опосредующих их самовосприятие, восприятие предметной и социальной действительности, определяет активную смысловую избирательность в процессе выбора тем и выполнения творческих работ. Рост показателей по разным диагностическим методикам был выявлен у 68% обучающихся.

Предложенный подход к проектированию смыслоориентированного обучения частично опробован в условиях дистанционного образования. Автором разработаны раздел учебного пособия «Психология и педагогика» для непсихолого-педагогических специальностей, хрестоматия к данному курсу, раздел «Психология» сетевого интерактивного курса. Условия смыслообразования (личностно-смысловая проблематизация текстов, процедуры смыслоактуализации, «диалог смыслов», оформление ценностно-смыслового контекста педагогического взаимодействия) организовывались опосредованно - через методические указания к разделам учебных пособий, задания для самостоятельной работы, специальную подборку текстов для хрестоматии (авторские, научные, научно-популярные, художественные, публицистические тексты, материалы периодической печати, биографические сведения). Эти же задачи решаются в сетевом интерактивном курсе, организация которого позволяет направлять процесс многостороннего осмысления знания обучающимися и выстраивать содержательную коммуникацию с преподавателем средствами новых информационно-коммуникационных технологий (электронная почта, чат, форум, виртуальный семинар).

В диссертации приводится опыт опробования модели смыслоориентированного образования в условиях дополнительного образования взрослых в рамках социальной образовательной программы «Университет третьего возраста». В исследовании было задействовано более 30 преподавателей Тюменского государственного университета и 350 слушателей. Смысловая ориентация образовательного процесса обеспечивалась посредством реализации соответствующих дидактических принципов и использования процедур смыслоактуализации в условиях предметного обучения по нескольким направлениям (психологические дисциплины, основы информационной культуры). Содержательные изменения в смысложизненных ориентациях выявлены у 84% слушателей. Расширение представлений о жизненной перспективе и значимых сферах самореализации, выработка продуктивных ценностей и смыслов и их реализация в творческой деятельности выступили как личностный образовательный продукт обучающихся.

Выводы

1. Исследование позволило выявить возможности актуализации ценностной компоненты современного образования. Его важнейшим результатом является рассмотрение обучения, воспитания и развития как взаимообусловленных процессов, обеспечивающих вхождение обучающегося в мир культуры, его становление в качестве ответственного социального субъекта, осмысленно определяющего свои жизненные приоритеты. Гуманитарная трактовка смыслообразования в процессе понимания позволяет выйти за рамки традиционного представления о способах освоения культурных ценностей субъектами образования, исследовать возможности интеграции психолого-педагогических закономерностей смыслообразования в образовательный процесс.

2. В методологическом плане уточненная в исследовании педагогическая интерпретация категории понимания позволяет преодолеть противопоставленность когнитивной и ценностно-смысловой ориентации образования и рассмотреть процесс освоения культуры (с учетом разновариантных типов знакового моделирования культуры) через ряд взаимосвязанных форм понимания, обеспечивающих становление многомерной динамической картины мира и себя в мире у участников педагогического процесса.

3. Трактовка смыслообразования как процесса актуального построения личностных смыслов участниками педагогического взаимодействия, испытывающего влияния со стороны социальных, педагогических, профессионально-педагогических и личностных ценностей, позволяет учесть роль данных влияний как особого ценностно-смыслового контекста освоения культуры в образовательном процессе, рассмотреть его в качестве предмета ценностно-ориентационного планирования и управления.

4. Обоснованная в исследовании модель смыслоориентированного образования, включающая ценности, цели, принципы, содержание, методы и формы образовательной деятельности, конкретизируется до уровня ее практической реализации через процедуры и методики смыслоактуализации, обеспечивающие творческое освоение гуманитарных смыслов обучающимися, через нежесткий алгоритм проектирования учебно-воспитательного взаимодействия, способы и средства подготовки педагога, технологию работы с педагогическим коллективом.

5. Общие условия смыслообразования при изучении предметов разных учебных циклов реализуются через индивидуализацию обучения, активизацию личностно-смыслового фактора в отборе и освоении содержания образования, привлечение гуманитарных текстов, межпредметную интеграцию на аксиологической основе. Специфические условия смыслообразования связаны с интерпретационным потенциалом текстов, выступающих в качестве содержания образования, возрастно-психологическими особенностями обучающихся, их базовыми смысловыми установками и уровнем образования.

6. В воспитательной и учебной деятельности «диалог смыслов» обеспечивает актуализацию и обогащение личностных смыслов обучающегося (воспитанника) через взаимодействие с культурными, педагогическими и индивидуально-личностными смыслами участников педагогического взаимодействия, оформление его ценностно-опосредованной осмысленной личностной позиции.

7. Практическая реализация образования смысловой направленности обеспечивается через комплекс взаимосвязанных условий, среди которых особое значение имеют способность и готовность педагога к реализации процедур и методик смыслоактуализации, сформированность смыслоориентированной педагогической позиции.

8. Потенциал механизма смыслообразования в педагогическом взаимодействии раскрывается в ценностно-развивающей среде, обеспечивающей широкое вовлечение культурного опыта в содержание образования в единстве предметных и ценностных составляющих и возможности его освоения и творческого развития.

9. Ценностно-целевая общность педагогического коллектива, достижение согласованного понимания целей, средств и результатов образовательного процесса участниками педагогического взаимодействия (обучающимися, педагогическим коллективом и социальными партнерами) выступают аксиологическим основанием, обеспечивающим целостность педагогического процесса в условиях конкретного образовательного учреждения.

10. Опробование предложенного подхода применительно к условиям общего, вузовского, дистанционного образования, дополнительного образования взрослых, в системе переподготовки педагога свидетельствует о правомерности положений концепции смыслообразования в педагогическом взаимодействии. Перспектива исследования проблемы смыслообразования в педагогическом взаимодействии связана с изучением условий и средств реализации предложенного подхода с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, закономерностей смыслообразования в разных возрастах и на разных уровнях образования, в рамках, различающихся по своим аксиологическим приоритетам моделей образовательной деятельности.