Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле "школа-ВУЗ"

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле «школа-ВУЗ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

БЕЛОУСОВА Ольга Валентиновна

Ростов-на-Дону - 2009

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Российская действительность - приверженность к частым кардинальным преобразованиям общества, после которых культура и гуманитарные науки в течение ряда лет переживают инновационные шоки. Последний «инновационный шок», продолжавшийся десятилетие, закончился для психолого-педагогических наук по многим проблемам весьма негативно. Так оказалось, что за одними «инновационными» вообще нет никакого содержания (кроме амбициозного самоназвания), они страдают очевидным креном в околонаучный «фельдшеризм»; другие - воспроизводят подходы, актуальные на Западе 20, 30 и даже 40 лет назад (В.Т.Кудрявцев, 2000). Больше всего, однако, досталось образованию, где, несмотря на всеми признанные концепции социально и личностно-ориентированные преобразования его процесса при усилении принципов гуманизации, вариативности, диалогичности и свободы выбора учебных программ (приведших к рождению учебных учреждений нового типа - гимназий, лицеев, колледжей и т.п.), дело закончилось непомерным повышением учебной нагрузки учащихся. Это незамедлительно сказалось на резком возрастании психосоматических заболеваний у детей, проблем их нравственного воспитания и в конечном итоге привело к снижению качества образования. В большинстве случаев последнее связано с недостаточной разработанностью развивающего обучения и образования, связанного с более интенсивным развитием обучаемых в зоне ближнего и более качественного, скачкообразного их развития, с непременным учетом факторов, обеспечивающих сохранение здоровья.

В изучении проблематики развивающего и развивающегося образования по прошествии почти полувека начала его исследования мало что сделано. Фактически разработанная В.В. Давыдовым теория развивающего обучения (1996) для начальной школы и возможности её расширения до развивающего образования, как некой предваряющей ступеньки - основания, преемственности дошкольной, ускоряющей адаптацию детей в основной школе (1997), как и аспект преемственности ступеней системы развивающего обучения, связанный с определением развивающих функций общественно значимой деятельности подростков при переходе из начальной в среднюю школу были им только обозначены.

В 2005 году эту точку зрения практически подтвердил А.Ф. Зеер, указав на то, что для младшего школьного возраста, когда ведущей деятельностью является учебная, следует вести разговор о развивающем обучении, а в подростковом возрасте, где решающее значение может иметь воспитание, то в совокупности с обучением речь должна идти о развивающем образовании. По его мнению, также необходимо ввести термин развивающее профессиональное образование для профессиональных школ (начальной, средней и высшей), где ведущей деятельностью является профессионально-образовательная.

Однако М.М. Поташник (2002) пришел к своевременному выводу, что для повышения качества образования современному учителю необходимо сделать всё, чтобы каждый ребёнок учился на максимуме своих возможностей в проявлении способностей, соответствующем уровню его здоровья при минимальных затратах его энергического потенциала и времени, ибо только это позволит достичь присущих ему высот в развитии собственного я.

Исходя из акмеологических позиций, это может происходить только тогда, когда педагог будет владеть информацией об индивидуальных особенностях и способностях учащихся и развивать их в каждом возрастном периоде до своих акме (вершин) методами и средствами, соответствующими каждому из них. Это и будет истинным развивающим образованием акмеологического типа, которое в своей основе преследует цель становления и развития природных особенностей человека, обретение им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, способного к самообразованию и тем самым к саморазвитию. Его основной смысл - развитие - развитие как ценностная основа и принцип существования и становления общества образовательного, которое осуществляется в соответствии с сущностью природы, как созревание и рост органических структур и функций человека, в соответствии с реализуемой его биогенной программы и соответственно сущности социума как упорядоченной совокупности способов и средств целевой деятельности. Тем не менее, подлинно развивающим образованием может считаться то, которое приводит к саморазвитию, а инновационным оно становится тогда, когда переходит в саморазвивающееся (В.И. Слободчиков, 2003).

Сейчас современный поиск инновационных педагогических парадигм ведётся в контексте разворачивания двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, стремящихся к утверждению личностно- ориентированного и социально - ориентированного идеалов образования без обозначения процессуальных уровней их учения, действительно гарантирующих достижение каждым обучаемым своего акме (вершины) в образованности и развитии, ибо не каждую инновацию (и чаще всего именно так и бывает) можно считать способствующей становлению развивающего образования вершинного уровня в учреждениях школа - вуз.

Несомненно, реформирование образования в России требует переориентирования усилий разработчиков с конструирования «дисциплинарно организационных» моделей обучения на проектно-созидательное их моделирование (О.А.Агапова,1994), способствующее зарождению деятельности, а значит и самого содержания образования, обеспечивающего раннее самоопределение личности в выборе профессии и собственного пути ее постижения как и своей жизни (Н.Ф.Талызина, 2005). Иными словами, традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками должно быть переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, творческого потенциала в различных видах деятельности. Очевидным становится и факт, что образовывать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, собственной жизни, научить жизнетворчеству в условиях, когда преодолевается противоречие между отношением к ребенку как ученику, как к объекту со стороны профессионального деятеля и пониманием того, что он, в конце концов, станет субъектом собственной истории (развития внутреннего мира своего Я).

При этом выход на инновационное вершинное образование должно стимулироваться комплексом установок (аксеологических, культурологических, гуманистических, гносеологических, синергетических, натуралистических и др.), а также антропологической парадигмой, составляющей мировоззренческую основу новой практики образования (В.И. Слободчиков, 1998; Е.И. Исаев, 2005; О.В. Белоусова, 2003). Это позволяет найти, поддержать, развить в человеке человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, обеспечивающих становление самобытной личности для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.

Нам представляется, что сделать это возможно только на самом высоком процессуальном уровне - акмеологическом (методолого - исследовательском) постановки образовательного процесса в пролонгированной системе, позволяющей более качественное обретение обученности, обучаемости, образованности, не стимулируемой творческой самодеятельности как свойств субъектности, инициирующих стремление к самопознанию, самореализации в выбранной самим профессиональной деятельности и жизни на основе заинтересованного преобразовании себя и окружающего мира на пути становления собственной личности.

Ведь это требует организовывать обучение так, чтобы оно стало не только процессом роста личностных качеств обучаемых, но и процессом развития их творческих способностей. В результате обучающиеся обретают опыт решения проблем, связанных с проектированием, частичной апробацией и коррекцией авторских систем деятельности, а педагоги усиленное развитие рефлексивных качеств в организации учебного процесса (Т.В. Зобнина, 2006).

Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввёл его в научный оборот великий швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци (1746-1818), а в русскую литературу известный просветитель Н.И. Новиков (1744-1818).

Сейчас под образованием понимается процесс и результат систематизированных знаний, способов практической и познавательной деятельности (В.С. Леднёв, 1986), а целью - полноценное духовное и физическое развитие личности, формирование у неё высоконравственной гражданской позиции - готовности к активному включению в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность на основе общеобразовательных и политехнических знаний и стремления к непрерывному самообразованию, совершенствованию знаний и умений самостоятельно пополнять и применять их на практике (З.И. Равкина, В.Г. Пряминова, 1995).

Современная дидактическая теория его построения, созданная нашими учёными (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Н.Ф. Талызина), предполагает передачу культурного наследия, социального опыта новому поколению человеческой цивилизации, обогащение и развитие основных структурных компонентов, входящих в содержание образования:

- знание о человеке и мире (т.е. природе, обществе, технике, культуре и т.д.);

- владение гуманистическими способами осуществления педагогической деятельности и предметными ценностями, в том числе и физической культуры, как средствами «выращивания» человеческой личности из индивидуальности;

- опыт поисковой деятельности наиболее талантливых педагогов - деятелей, отличающихся готовностью к решению новых культурно - образовательных проблем в нестандартных ситуациях, к созданию нового;

- опыт инициирования экзистенциального развития собственных потребностей, мотивов, эмоций, нравственных качеств, ценностей мира и эмоционально - ценностных отношений личности.

В результате разработка современного развивающего образования акмеологического типа оказалась связанной с преодолением следующих противоречий:

1. Теоретических - между отсутствием в педагогике дихотомии в понимании «развивающее - не развивающее» образование, так как любое педагогически грамотно организованное образование в своих идеальных устремлениях, как правило, ориентировано на становление личности, а, следовательно, является развивающим в том или ином отношении (В.И. Слободчиков, 2003) и смещением знаниевой функции образования на развивающую, которая обеспечивает раскрытие и развитие личности как индивидуальности (И.С. Якиманская, 2000).

2. Методологических - между признанием многообразия форм кризиса образования, вызванных реализацией в нём поддерживающего обучения в рамках социально - ориентированных парадигм, и констатацией факта, что последние приводят к развитию и саморазвитию учащихся, т.е. носят развивающий характер.

3. Методических - между правомерностью введения понятия развивающее образование в современном контексте в старших классах, где воспитание в значительной степени соединено с обучением (В.В. Давыдов, 1996), и тем, что данный термин больше подходит профессиональному образованию (начальной, средней и высшей школе), так как ведущей его деятельностью является профессионально - образовательная, формирующая главные психологические новообразования возраста обучающихся (Э.Ф. Зеер, 2005).

4. Эмпирических - между существующей внешней дифференциацией учащихся по успеваемости или интересам к какому - либо предмету (М.М. Поташник, 2002) и необходимостью обязательно основываться на внутренней дифференциации - изучении возможностей каждого ребёнка на основе тестирования и лонгитюдного изучения его личности.

5. Технологических - между признанием необходимости переходить к обучению, в котором бы на максимуме реализовывались способности и задатки учащегося в условиях достаточно высокой психической напряжённости, соответствующей уровню его здоровья, для достижения индивидуальных (а не среднестатистических) образовательных результатов при минимально необходимых затратах сил и времени (М.М. Поташник, 2002) и непризнанием педагогическим сообществом разработок вершинного, акмеологического типа образования, предусматривающего на всех этапах обучения достижение каждым субъектом своих акме (вершин) обученности, обучаемости, воспитанности, разного рода компетенций и образованности (Н.В. Кузьмина,1990; А.А. Бодалев, 1993; А.А. Деркач; А.Г. Дрижика, 2005).

В этой связи встает общий вопрос о характере взаимозависимости и преемственности образования в различных его звеньях и, особенно в зарождающихся разного рода образовательных системах и комплексах, выводящих обучаемых на более высокий процессуальный уровень социализации в обществе и развитии профессионализма (Л.В. Блинов, 2004; Н.Ш. Фазлеев, 2006; О.В. Белоусова, 2006).

Цель исследования: разработать модель развивающего образования акмеологического типа с прогрессивными технологиями освоения отдельных предметных областей, позволяющего обучаемым в системе школа - вуз на максимуме своих способностей и задатков (с учётом уровня здоровья) достигать присущих им возможных результатов обучения и развития личности.

Объект исследования: развивающее образование акмеологического типа в проблемном поле «школа - ВУЗ».

Предмет исследования: методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле «школа-ВУЗ».

Гипотеза исследования: предполагалось, что модернизация образования в большей степени станет продуктивной, если будет основываться на принципе максимальной реализации в обучении способностей и задатков при минимально необходимых затратах времени и сил учащихся, студентов, с учетом уровней их здоровья вследствие интенсификации процесса развития индивидуальностей в выстроенном, соответствующим образом, развивающем образовании акмеологического типа. Это позволит учебным заведениям различного уровня образования стать на путь преемственного преобразования учебно-воспитательных систем для успешной адаптации своих выпускников при переходе их в другие учреждения более высокого уровня постановки учебного процесса и таким образом облегчит стыковку образовательных объектов в непрерывном образовании.

Мы полагаем, что методология образования в большей степени станет продуктивной, если будет основываться на акмеологическом подходе, признающем в качестве двигающей активности антропоцентризм в построении образовательных систем, побуждающий обучающихся стать теми, кем они могут (или решили) быть, реализовав насколько возможно в обучении свои задатки и способности при минимальных затратах времени и сил с учетом уровня здоровья. Это позволит образованию претендовать на роль развивающего, так как произойдет универсализация проблемного поля, ибо обучение выйдет на уровень методологического. В результате в каждом конкретном случае обучающийся, решивший обрести более высокий уровень профессионального образования в институтах, академиях, университетах и поступивший в один (или два) из них, сможет успешно адаптироваться к их условиям и успешно продолжить обучение.

В данной диссертационной работе как раз и показаны методологические концепты построения на каждом этапе преемственного обучения не только знаниям, умениям, навыкам (ЗУН), но и развитию личности, субъекта, способностей, задатков каждого обучаемого в пределах уровня его здоровья в образовательной системе на одном проблемном поле школа - физкультурный вуз. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать условия перехода образовательных учреждений на вершинный (осмысленный и осознанный) процессуальный уровень постановки учебного процесса, способствующий становлению развивающего образования акмеологического типа.

2. Разработать блок - схему концептуальных критериев, определяющих направленность и преемственность конструирования содержания образования в каждой из типов школы в их ассоциации, позволяющего учащимся достигать своих (более высоких) учебных результатов и развития (саморазвития) индивидных субъектов и личностей.

3. Определить универсальные деятельностные компоненты сопровождения обучающихся в развивающем образовании для обеспечения его функционирования в рамках более высоких процессуальных уровней.

4. Сконструировать технологическую модель и содержание целевой программы акмеологического типа формирования профессиональной педагогической деятельности в двухуровневом образовании у студентов физкультурных ВУЗов (ИФК) в русле становления профессионального деятеля и выявить их эффективность.

5. Разработать модульно - компонентный анализ формируемости уровней готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности у студентов ИФК.

6. Разработать и апробировать развивающие технологии практик реализации содержания образования отдельных предметных областей в школе и в ВУЗе и в целом двухуровневой системы высшего физкультурного образования, показывающие наглядный пример повышения качественной стороны обучения и образования.

7. Установить закономерности, способствующие присвоению обучаемыми индивидуально присущих типов ценностей.

8. Установить особенности построения индивидуализированной подготовки студентов физкультурного вуза в условиях внедрения развивающего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения С.Л. Рубинштейна (1957), И. Канта (1996), И.Г. Корсунцева (1995), А.Н. Леонтьева (1994), Б.Г. Мещерякова (1998), В.И. Слободчикова (1998), Н.Р. Битяевой (1998), А.В. Брушлинского (2003), В.В. Гребеневой (2004), Н.В. Немовой (2002) о необходимости преобразования человеческих индивидов в субъекты и личности в образовательных системах, инициированием их фундаментальной способности к самоизменению и саморазвитию во всех ипостасях.

Очевидным становится и факт, что образование лишь тогда будет претендовать на роль развивающего, когда признает в качестве ведущей движущей силы антропоцентризм в построении учебно-воспитательных систем и технологий. Последний во главу угла ставит пробуждение в обучаемых осознанной необходимости «стать самим собой», реализовать, насколько возможно, собственное Я в плане наличной действительности через психологический феномен «встречи с собой» - прорыв высшего Я в обыденное сознание. Без обращения к самосознанию ученика, студента нельзя решить и задачу индивидуализации учебной деятельности подлинного её обретения с помощью рефлексии (В.В. Давыдов, 1996) при соответствующем сопровождении последних в обучении (И.В. Дубровина, 1995; А.М. Воронин, 1997; Н.Р. Битяева, 1998; Т.М. Ковалёва, 2003).

Основанием прикладного аспекта исследования послужила методология реализации педагогического принципа природосообразного регламентирования социализации учебного процесса (М.К. Акимова, 1972, 2002; Т.В. Костяк, 2003) в условиях преемственного фронтального развития триады индивидуальных новообразований: личности (психотехнических свойств), самосознания (смыслообразующих составляющих человека), интегральных субъектно-деятельных качеств (способностей) индивида (В.С. Мухина, 1996) путем самоосуществления деятельностей (Е.В. Бондаревская, 2000; Т.М. Ковалёва, 2003; В.В. Гребнева, 2004).

Организация исследования

Исследование осуществлялось на базе муниципальных образовательных учреждений средних образовательных школ г. Ростова - на - Дону № 52, 76, 83, 97 и начальной школы «Лукоморье» Донского педагогического колледжа, Института физической культуры Ростовского государственного педагогического университета, филиала Института физической культуры и спорта в г. Ростове - на - Дону Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Контингент испытуемых составили школьники в количестве 412 человек и студенты ИФК РГПУ - 206 человек. В эксперименте также приняли участие 10 учителей начальных классов, 4 психолога, 15 студентов - практикантов, 3 аспиранта. Измерительный инструментарий индивидуальных и личностных особенностей испытуемых был разработан в лаборатории «Психодиагностики одарённости и индивидуализации обучения и спортивной тренировки» Института физической культуры РГПУ (под руководством А.Г. Дрижики).

Исследование осуществлялось с 1993 по 2008 гг. в три этапа.

На первом этапе (1993 - 1994) производился анализ научной и методической литературы в области построения развивающего образования в учебных учреждениях с учётом концептуальных теоретических и естественно - научных оснований саморазвития обучаемых.

На втором этапе (1995 - 2001) была разработана и апробирована модель преемственного развивающего образования в диаде школа - физкультурный ВУЗ с сопровождением учащихся и студентов в обучении. Направленность ее содержательной стороны основывалась на выявленных парадигмальных установках социально - ориентированного образования и принципах акмеологии.

На третьем этапе (2002 - 2008) обрабатывался экспериментальный материал, издавались статьи, научно - методические пособия, монографии, осуществлялось написание и оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. С позиции социально - ориентированных парадигмальных установок и акмеологического подхода разработана и апробирована концептуальная модель преемственной образовательной системы школа - физкультурный ВУЗ, выводящей обучаемых на путь самообретения присущих им личностных и субъектных свойств.

2. Выявлен оценочный инструментарий степени сформированности индивидных личностей и субъектов, их ценностно-смысловых ориентаций.

3. Разработана и апробирована блок - схема методологических концептов, позволяющих проектировать и осуществлять развивающее образование акмеологического типа с сопровождением обучаемых в учебно-воспитательном процессе.

4. Выявлены способы присвоения учащимися индивидуально - присущих им типов ценностей при самостроительстве своего Я из сформированного идеально целостного своего образа.

5. Спроектированы и апробированы продуктивные педагогические технологии освоения учебного материала в отдельных предметных областях,(в школе и в ВУЗе) и в целом двухуровневой программы физкультурного ВУЗа инициирующих обучаемых на самообучение, саморазвитие своей обучаемости.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке теории развивающего образования в ВУЗе, основанной на выявленных парадигмальных установок социально - ориентированного образования и принципов акмеологии преемственной образовательной системы школа - ВУЗ, обеспечивающим не только более высокие уровни развития обучаемости (и обученности) учащихся и студентов, но и их индивидуальных субъектов и личностей.

Вскрыт социальный аспект эффективности сопровожденческой деятельности обучаемых, сопряжённой с инициацией, противодействием, поддержкой в обретении ими свободоспособности в самостроительстве своего «Я» и присвоении индивидуально присущих типов ценностей, что и приводит в конечном итоге к становлению субъектов различных деятельностей, своего образа жизни и своей личности.

Практическая значимость работы состоит в разработке и внедрении концептуальной преемственной модели построения образовательной системы школа - физкультурный ВУЗ с сопровождением обучаемых на пути достижения ими своего акме в профессиональной физкультурно-спортивной деятельности.

Определён диагностический инструментарий выявления степени сформированности субъектов и личностей в учебно-воспитательном процессе, а также здоровьеформирующие продуктивные технологии реализации начального и среднего образования. Разработана и апробирована двухуровневая модель развивающего высшего физкультурного образования акмеологического типа и технология обучения студентов института физической культуры двигательным действиям с опережающим формированием их ориентировочной основы, а также раскрыт индивидуальный подход в обучении. Полученные результаты исследования могут использоваться в практике различных учебных заведений, в том числе и в консультативной работе при организации учебно-воспитательного процесса в непрерывном образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В диссертации представлены методологические основы теории и практики построения развивающего образования в проблемном поле «школа-вуз» на основе акмеологического, антропоцентрического, системного, личностно-развивающего подхода. Развивающее образование акмеологического типа представляет собой в педагогическом процессе сопряжение учения обучающихся и преподавание педагога (субьект-субьективное взаимодействие), в условиях когда обучающий должен сделать все возможное, чтобы обучаемый смог на максимуме реализовать свои задатки и способности в условиях усиления психической напряженности, соответствующей уровню его здоровья при оптимальных затратах времени и сил, вариативности воздействия, ибо только это позволит достичь присущих ему высот в развитии его «собственного Я».

2.Проведенный историко-педагогический и философско-психологический анализ человеческих субстанций - личности и субьективности в силу большого разнообразия их интерпретаций, как свойств индивидуальности, выявил отрыв этих сущностных понятий от самой категории «человек», а также двусмысленное понимание развития в образовании как результат неупорядочности (неуниверсализованности) его проблемного поля в системе «школа-вуз», когда обучение не достигает методологического уровня.

3.Создание преемственных образовательных систем в проблемном поле «школа-вуз» на акмеологической основе ускоряет формирование в учебно-воспитательном процессе индивидуальных субьектов и личностей, их обучаемости, и в конечном итоге обретать более высокую подготовку профессиональных деятелей, гуманитарной отрасли, но непременно с участием групп сопровождения (социальный педагог, психолог, методолог, воспитатель).

Группа сопровождения должна обладать следующими конструктивными действиями:

-инициирование (актуализацию) обучающихся к самостоятельному освоению необходимой информации;

-противодействие-преодоление трудности в освоении заданного учебного материала (предметов Госстандарта) структурированного по сложности его восприятия ;

-поддержку-своего рода подсказку (или временную либеризацию обучения) для становления устойчивого желания каждый раз понять и овладеть предлагаемую информацию;

-предоставление свободы выбора обучающимся нахождение свойственных им приемов решения учебных и других задач, и индивидуальной траектории развития в событии с другими (психологом, методологом);

-поощрение разными способами творческой самостоятельности, что способствует становлению более качественных психических новообразований особенно обучаемости и субъектов других деятельностей, т.е. обретение свойств целостной личности и, прежде всего креативности.

4. Развивающее образование акмеологического типа должно конструироваться на основе следующих его принципов:

-учебный процесс в образовательных учреждениях должен строиться по типу личных достижений в обучении и развитии на максимуме проявления способностей и задатков в соответствии с уровнем здоровья при оптимальной трате энергетического потенциала в течение установленного индивидуального времени и вариативности воздействий;

-его осуществление предполагает сопряженное развитие не всего многообразия свойств и качеств обучаемых, а только их триаду -психотехнических (личностных), субьектно-деятельных индивидуальных качеств, способностей и самопознания, которые необходимо формировать и диагностировать вплоть до выхода из образовательных систем;

-использование в нем комплексного подхода должно быть нацелено на интеграцию знания о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность;

-построение образования должно быть связано не просто с развитием и самосовершенствованием обучаемого, особенно на этапе зрелости при достижении профессионализма в диалектическом единстве его свойств, как профессиональной личности, так и самой профессиональной деятельности;

-гуманизация обучения обязывает развивать человека до уровня гуманистических требований общества или до уровня, который он определил сам для себя в условиях самодвижения к центру своего Я, но это не означает развития «за счет других».

5. К числу парадигмальных социально и личностно-ориентированных установок, уточняющих содержание векторных направлений развивающего образования акмеологического типа, относятся следующие:

-аксиологическая - мотивирующая учебную и другие виды деятельностей;

-антропоцентрическая - предопределяющая изначально инициировать в ребенке позитивное стремление к саморазвитию;

-синергетическая - предусматривающая необходимость перехода учебного заведения от состояния функционирования в состояние саморазвития путем целенаправленного создания неустойчивого состояния учебного объекта, вязанного с усилением поисковой функции его развития, ибо только системы, ' далекие от равновесия способны спонтанно самоорганизовываться и саморазвиваться;

-гуманистическая - воплощающая идею усвоения с раннего возраста канона общечеловеческих ценностей и форм творчества человеческого духа (эмпатии, сострадания, взаимоуважения и помощи);

-культурологическая - указывающая на необходимость усвоения форм культуры (окультуривание человеческой натуры);

-гносеологичская - констатирующая необходимость для развития когнитивных структур отражения обьективного мира (накопление инфоромации) через различные взаимоотношении субьекта с объектом и субьекта с субьектом;

-натуралистическая (естественно-научная) - предусматривающая в сенситивные возрастные периоды усиливать модальные учебные и средовые воздействия для ускоренного развития обучаемости и психоматических качеств, в том числе и здоровья.

6. Сконструированная блок-схема акмеологических концептов одновременного сопряженного преемственного развития психотехнических (личностных), интегральных субьектно-деятельностных качеств (способностей) и самосознания учащихся позволяет определить содержание их образования с направленностью на саморазвитие индивидуальности при ее сопровождении.

7. Технология опережающего формирования ориентировочной основы двигательной деятельности (00Д), включающая формирование зрительных, логических (словесных), кинестетических и составных чувственных образов во всех опорных точках (ООТ) и общего интегрального представления, ускоряет качественное освоение двигательных действий, так как осуществляется изнутри путем поиска собственного движения и усиления вербализации информации о нем.

8. Присвоение учащимися индивидуально присущих ценностей построения образа «своего Я» осуществляется при наличии у них личностного смысла, придающего привлекательность действиям и жизненным актам, которые переживаются как мотивы, цели с обязательным преодолением «замысленных» препятствий, когда обретение новых ценностей значительно превышает потерю имеющихся, а смыслообразование происходит во взаимодействии потребности с волевой активностью в стремлении к преодолению, что рождает чувство удовлетворения.

9. Психодиагностика развития личности должна быть направленной на выявление изменений, происходящих в структуре и содержании ее генерального фактора - направленности с последующим установлением адекватности этих изменений в соответствии с индивидуальным профилем психофизиологических свойств.

10. Индивидуальных подход к групповому обучению студентов возможен только при наличии комплексной диагностики свойств интегральной индивидуальности, позволяющей построить иерархическую модель - личностный профиль каждого студента с характеристикой его индивидуального стиля деятельности и уровня учебных способностей, определяющих темп продвижения в обучении, его индивидуальные способы освоения учебной информации и подбор присущих ему средств воздействия на повышение волевой активности, эмоциональной устойчивости и психосоматического статуса для формирования индивидуальной личности и самобытного субьекта своей жизни и деятельности. Учет индивидуальности связан с ее самоактуализацией или самореализацией т.е. фактически с формированием своей жизненной стратегии, интеллектуальной активности (креативности), интернаправленности в контексте профессионального роста. По нашим данным у лиц при высокой обучаемости и аналитизме, когда проявляются копинговые психические защиты высокого уровня, наблюдается значительное прогрессирование в социальном и профессиональном плане.

11. Переход на двухуровневую систему высшего физкультурного образования означает, что образовательное учреждение фактически выходит на вершинное образование акмеологического типа, позволяющее каждому достигать своего акме (вершины) в профессиональной деятельности. Это связано с тем, что построенная таким образом профессиональная подготовка требует поэтапного перехода на соответствующие процессуальные уровни (типы) учения (осознанный и осмысленный, проблемный и исследовательский) и их должного соотношения, выводящего студента в режим самообразования (и саморазвития) в рамках присущих ему способностей и уровня здоровья в достижении своего статуса, квалификации на каждом из этапов обучения профессии. Полученные результаты исследования подтверждают большую эффективность профессиональной подготовки бакалавров не только в обучении или достижении более высоких уровней владения педагогической деятельностью в осуществлении физического воспитания в средних учебных заведениях, но и в собственном личностно-профессиональном развитии по показателям коммуникативных и организаторских способностей, повышенному статусному росту, фрустраторской толерантности, среднему и высокому творческому потенциалу в сравнении со студентами, окончившими четвертый курс при моноуровневом образовании.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается разработанной методологией построения развивающего образования акмеологического типа в системе школа - ВУЗ, в рамках преломления акмеологических принципов и социально -ориентированных парадигмальных установок в построении вершинного образования, преобразующего индивидов в личности и субъекты учебного процесса. Это подтвердил лонгитюдный педагогический эксперимент, выполненный на различных выборках учащихся и студентов учебных заведений г. Ростова - на - Дону и Ростовской области, с математической обработкой собранного материала и статистической достоверностью полученных результатов исследования.

Внедрение результатов исследования

Основные теоретические изыскания концептуальных положений организации учебного процесса акмеологического уровня в системе (школа - ВУЗ) воплотились в сконструированные методологические матрицы реализации развивающего образования в ней, которая была апробирована и внедрена в начальной школе Донского педагогического колледжа, средних школах №52, 76, 83, 97; институте физической культуры Ростовского государственного педагогического университета; в Каменск - Шахтинском филиале.

Апробация работы

Полученные результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях ЮО РАО (1996 - 2005), Международных конгрессах, симпозиумах, научных конференциях (Москва, 2003; Копенгаген, 2003; Ростов-на-Дону, 1997, 2004, 2006; Санкт - Петербург, 1998; Дивноморск, 2002-2005; Москва, 2004-2005 и др.), а так же на Всероссийском семинаре - совещании Министерства образования Российской Федерации «О ходе модернизации педагогического образования» (Москва, 2004), заседании Ассоциации психологов спорта России (Москва, 2005, 2006), Международной нучной конференции «Рудиковские чтения» (Ростов-на-Дону, 2008, Москва, 2009 г).

Основное содержание работы в концентрированном виде было опубликовано в монографиях: «Методолого-экспериментальный аспект построения развивающего образования” (2008), «Теоретико-методологические предпосылки конструирования преемственных образовательных систем» (2006), а также в научно - методических пособиях «Формирование готовности к нравственно - патриотическим поступкам учащихся училищ олимпийского резерва» (2002), «Валеологическое образование в начальной школе: теория и практика» (2003), «Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям» (2003), «Парадигмальные предпосылки построения инновационной образовательной системы саморазвития индивидуальности (детский сад - школа)» (2004), «Концептуальное проектирование инновационных образовательных систем саморазвития индивидуальности: детский сад - школа» (2004), «Физкультурное образование: профессионализм деятельности педагога» (2005), «Физкультурное образование как фактор формирования культуры личности школьника» (2005), а также в журналах центральной печати, статьях и тезисах международных конференций, симпозиумов и конгрессов.

Структура и объем диссертации

Диссертация объемом 381 страница состоит из общей характеристики работы, четырех глав, заключения с выводами и списка литературы, включающего 382 наименований работ, в том числе 17 - иностранной литературы, приложения. Основное содержание работы отображено в 9 таблицах и 13 рисунках.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его объект, предмет, задачи, методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, их апробация и внедрение в практику, сформированы основные положения, выносимые на защиту.

В главе 1 “Концептуальные основания необходимости перехода образовательных учреждений на развивающее и развивающееся образование” в первом параграфе ”Состояние проблемы” подчеркивается, что, несмотря на актуальность данной проблематики по прошествии почти полувека практически мало, что сделано (в отличие от его феномена развивающего обучения). В значительной степени это связано с большой трудностью его перевода на демократические начала из-за остаточного технократического управления образованием - с его манипулированием обучаемыми, непредоставлением им свободы выбора, как в обучении, так и в определении своей траектории развития.

В историческом разрезе показана и смена сущностной стороны его понимания и связи с развитием человеческой индивидуальности (от обозначения его как некой степени - качества обученности и воспитанности человека до понимания последнего как особой философско-антропологической категории, фиксирующей фундаментальные основы бытия человека). Иными словами, в общем плане образование - это естественное и вполне оптимальное место встречи личности и общества, взаимно разрешающих противоречия между ними. Отсюда образование - это вполне самостоятельная форма общественной практики, являющейся мощным ресурсом исторического развития личности и самого общества, и в тоже время оно является универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому норм и ценностей общей жизни во времени. И наконец, образование - всеобщая форма становления и развития сущностных сил человека, обретение им образа человеческого во времени, истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, и тем самым к саморазвитию. В результате смысл образования раскрывается через развитие, как ценностной основы и принципа существования категорийной составляющей человеческой цивилизации, являющейся мощным инструментом становления общества, образованного, в котором самообразование приобретает личностно значимый характер, а образованность становится общественной ценностью и национальным достоянием. Отсюда инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование.

Однако по причине интенсивного и бесконтрольного развития современных технологий обучения с конкретикой удовлетворения целевых потребностей, а также умножения и активной деятельности, так называемых гуманистических школ психологии и педагогики привели к перекосу, дисгармонии в представлениях о соотношении в образовании насилия и усилия. Отсюда идеалом воспитания и обучения стала идея об абсолютной ”гуманистической” ненасильственной педагогике, когда ученик получает необходимые знания и умения без всякого принуждения, насилия, усилия, без отметок и желательно лежа.

Это противоречит анализу качественной стороны образования, проведенному М.М.Поташником. По его мнению образование может быть признанным качественным только в том случае, если учащиеся обучаются и воспитываются на максимуме проявления своих способностей в соответствии с уровнем здоровья в каждый момент для достижения наиболее высоких личностных учебно-воспитательных результатов.

Представляется также, что создание именно такого образования следовало бы характеризовать вершинным образованием акмеологического типа, когда на каждом возрастном этапе необходимо достигать акме (вершин) в собственной обученности, обучаемости и развитии личности. Это вызванно тем, что в перспективе XXI века многочисленные проблемы, поставленные перед образованием, предстоит как никогда раньше быстрое их концептуальное разрешение в связи с высокой динамичностью развития общества. Последнее вызвано потребностью утвердить себя в окружающем мире посредством более раннего самоопределения в выборе профессии, перехода в режим саморазвития при наличии высокой ответственности перед собой, выработки регуляторных механизмов поведения, конгруэнтности и самотрансценденции - жить не только для себя, но и помогать другим, вплоть до их фасилитации (реанимации) в социальном плане.

Заканчивается первая глава изложением во втором ее параграфе принципов построения развивающего образования, позволяющих модернизировать его систему в едином контексте акмеологического подхода в системе средняя общеобразовательная школа - физкультурный ВУЗ и становятся более понятными сущностные стороны характеристик человека, которые должны быть сформированы у него в дошкольном и младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях смог проявить себя на ступени зрелости (А.А. Бодалёв, 1993; А.А. Деркач, 2003). Обобщая знания о человеке (философских, социологических, психологических, физиологических, психолого-педагогических, исторических и других) и стараясь целостно понять человека, акмеология фактически предопределила новое направление в образовании - как определить содержание образования, исходя из создаваемых продуктивных (прогрессивных) технологий обучения. Вопрос разработки моделей содержания образования в таком ракурсе ещё не ставился, хотя косвенно обнаруживается во многих педагогических исследованиях (Н.Н. Нечаев, 1995; В.В. Краевский 1989 и др.).

Нам представляется, что главнейшим принципом акмеологии для построения продуктивного образования следует считать принцип поэтапного достижения вершин в собственном развитии в онтогенезе не только в учебных результатах (обученности, обучаемости), но и личностном и субъектном росте каждого обучаемого. Это требует перевода обучения в ранг достижения личностных результатов фактически с самого раннего возраста до глубокой старости, когда оно осуществляется на максимуме своих способностей, задатков, в соответствии с уровнем здоровья при оптимальной трате энергетического потенциала в течение установленного индивидуального времени и вариативности воздействий.

Вторым важнейшим принципом постановки развивающего образования акмеологического типа и прежде всего в общеобразовательных школах был признан принцип сопряженного (фронтального) развития не всего многообразия свойств и качеств обучаемых, а только их триады - психотехнических, личностных, субъектно - деятельных интегральных качеств, способностей и самосознания (В.С. Мухина, 1996; А.В. Бодалев, 1993; В.И. Слободчиков, 2001; О.В. Белоусова, 2004), которые необходимо формировать и диагностировать, вплоть до завершения обучения в каждой из школ, в том числе и в вузовском многоуровневом образовании

Третьим принципом, характеризующим развивающее образование в рамках акмеологии, близким ко второму, стал принцип комплексности или комплексного подхода нацеленного на интеграцию знания о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность.

Очень важным акмеологическим принципом для построения образования является принцип развития, который ориентирован только на прогрессивное развитие, на самосовершенствование обучаемого.

Данный принцип имеет весомое значение и в изучении профессионализма и его обретения в диалектическом единстве его свойств.

Не менее весомым принципом акмеологии, педагогики и психологии является и принцип гуманизма, который в рамках акмеологии весьма остро ставит вопрос развивать человека до уровней гуманистических требований общества или до уровня, который он определил сам для себя. Акмеология, согласно данному принципу, ориентирует его также на самодвижение к центру своего Я, но в тоже время эта ориентация не означает развитие «за счет других».

Во второй главе “Парадигмальные социально и личностно-ориентированные установки, уточняющие содержание векторных направлений развивающего образования акмеологического типа в преобразовании индивидов в субъектов и личностей” в первом параграфе “Антропоцентрическое и синергетическое осмысление человеческой индивидуальности и ее саморазвития в образовании” и во втором параграфе ”Гуманитарные и естественнонаучные константы, обеспечивающие «вызревание» субъекта учения” указывается, что к настоящему времени в психолого-педагогических науках накопилось большое количество различных теорий личности, большинство из которых малопригодны для практических целей построения образования, так как они не отражают истинные характеристики индивидуальной (человеческой) личности и не в состоянии формировать связи типа: “знания - развитие личности”. В результате делаются попытки вырваться из узких пределов ”психического вообще” с помощью полномасштабных интерпретаций категории “человек”. Чтобы выделить, наконец, и понять два категориальных словосочетания: ”психология человека” и “психология развития”.

И только сейчас в складывающейся парадигме развития (в образовании) выкристаллизовывается антропоцентризм психологических знаний, делающий их ”живым знанием”, позволяющим удерживать и произвести саму возможность человеческой реальности во всей полноте и целостности, а также перейти к пониманию саморазвития как фундаментальной способности человека стать самим собой, т.е. личностью. То же самое относится к другой категории человеческой индивидуальности - субъектности, обнаруживающейся в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяя ему стать автором своей жизни в результате самобытия.

Тем не менее, введение исторического подхода в прослеживание процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и участия фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии, дает возможность понять сущностные стороны этих субстанций. В частности, обретение человеком категории личности начинается с момента, когда он сознательно начинает определять свое отношение к окружающему миру в решении задач самоопределения, начала формирования мировоззрения (зарождения духовного слоя сознания), личностной рефлексии, дающей возможность производить анализ своего знания о себе, что, в свою очередь, приводит к процессу иерархизации мотивов деятельностей.

Результирующей доктриной преобразования человеческой индивидуальности в онтогенезе по векторным константам развивающего образования является психолого-педагогическая методология отбора, конструирования и реализации средств и методов обучения и воспитания. А в число их установок, обусловливающих "выращивание" субъектов и личностей, должны быть включены следующие:

- аксеологическая - указывающая на необходимость формирования у обучающихся мотивации к учению, выбору профессии, стремления к самореализации своего "Я", приобретению навыков безопасной жизнедеятельности и нравственного отношения к другому;

- антропоцентрическая - предопределяющая необходимость инициации в ребенке изначально присутствующего непреодолимого позитивного стремления к саморазвитию через самоизменение, способствующего выработке саморегуляции поведения и состояния, т.е. сохранения своего "Я";

- синергетическая - предусматривающая использование средств воздействия, приводящих к эмоциональному аффекту обучаемых и последующему спонтанному выбору свойственных им новых путей модификации поведения при нивелировании вредных привычек;

- натуралистическая - предполагающая необходимость формирования стрессогенными средствами индивидуальной адаптационной системы защиты от внешней среды, в том числе и умения рационально распределять физические усилия с учетом наличных кондиций;

- гуманистическая - воплощающая идею усвоения с самого раннего возраста канона общечеловеческих ценностей, обеспечивающих, в конечном счете, психологическую безопасность;

- культурологическая - предопределяющая окультуривание натуры (превращение индивида в человеческую индивидуальность);

- гносеологическая - констатирующая необходимость через поисковую активность развития психологических структур познавательного отношения к миру;

- валеологическая - провозглашающая жизнь человека наивысшей ценностью, исходя из которой он должен строить моральное содержание работы над собой (поиск смыслообразующей, направляющей построения экологического бытия, в том числе и в природной среде).

Помимо этого в третьем параграфе ”Общечеловеческие ценности и их присвоение как фактор смыслообразования личности” среди ведущих системообразующих факторов личности выделяют ее направленность (Е.М. Гуревич, А.М. Раевский, 2001), ход которой принимает некоторые динамические тенденции, которые в качестве доминирующих мотивов обуславливают деятельность человека, исходя из ее целей и задач. Составляющие направленности включают: - смысловой компонент, характеризующий предметное содержание;

- динамический компонент - напряжение, связанное с источником напряженности.

От направленности личности зависит ее облик в социальном плане и то, какими нравственными нормами и критериями она руководствуется.

Однако, содержательную сторону направленности, ее отношение к окружающему миру и другим людям и к самой себе определяет система ценностных ориентаций (Б.Ф. Ломов, 1984).

Значение смыслового начала в человеческой жизни тесно связано с функцией управления ею, с приданием жизни определенной направленности, проявляющейся и закрепляющейся у человека "решающего" - принимающего решения в выборе из множества альтернативных возможностей адекватной ему в условиях открытости миру (самотрансцендировании). Ценности в отношении друг к другу образуют некую "иерархию", когда одна ценность оказывается "более высокой" или "более низкой", чем другая, а разделение их на "позитивные" и "негативные" ценности вытекает из самой сущности ценностей и не относится только к известным ценностям. Ценности, как и смыслы, нельзя передать, им нельзя обучить, они должны быть пережиты. При этом поиск смысла - это такая работа души, которая ведет к изменению самой индивидуальности человека: способствует становлению его зрелой личности, аксиологически ориентированной. В роли ценностей-смыслообразователей выступают акты жизнедеятельности субъекта - его действия, предпринимаемые усилия, проявления любых активностей и жизнь в целом, связанная с преодолением препятствий, что приносит удовлетворение, а их присвоение осуществляется в условиях, когда потерянных ценностей оказывается на порядок больше.