Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле "школа-ВУЗ"

В последнем параграфе данной главы ”Сопровождение в образовании как феномен стратегического выхода на более высокий процессуальный уровень обучения и развития индивидуальности” даются теоретические посылки раскрытия содержания сопровождения в образовании. Дело в том, что современное постиндустриальное выстраивание образования выдвигает на первый план ускоренную социализацию его субъектов и, прежде всего в выборе индивидуального пути становления своего Я, в профессиональном самоопределении и самотрасцендентных начал духовного созревания.

Однако это - благие пожелания для нашей образовательной социокультурной среды, отличающейся отсутствием каких либо намерений углубленного понимания необходимости создания условий для выбора каждым индивидуумом своей траектории развития в со-бытии с другими и путей самоосуществления различных видов деятельностей при соответствующей организации своей жизни.

В большинстве учебных заведений Российской Федерации со спецификой получения неполного или полного общего и профессионального образования кроме декларативных теоретических констатаций его преобразования в направлении принятой личностно-ориентированной парадигмы с все большим возрастанием значения тезиса борьбы за качественную сторону постановки учебно-воспитательного процесса (на фоне снижения престижности самого образования), ничего не происходит. Да и как можно повысить качество образования, когда оплата педагогического труда в среднем да и в высшем образовании не достигает минимального прожиточного минимума, что заставляет даже дипломированных педагогов высшей школы, работать в нескольких местах и не оставляет времени на необходимое постоянное самосовершенствование своей деятельности.

В этой связи стратегической направляющей выхода на более высокий процессуальный уровень обучения (по данным наших исследований) может стать в каждом образовательном учреждении организация сопровожденческой деятельности обучаемых, которая не должна сводиться только к помощи и поддержке последних, ибо поддерживающее обучение привело к мировому кризису образования (А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко, 2004).

Её содержательная сторона неотвратимо требует включения следующих дополнительных видов действий не только каждого преподавателя, но и в сотрудничестве с ними подразделений, обеспечивающих воспитательную, психологическую, социальную и научно-методическую работу:

Инициирование - актуализация у обучаемых желания к освоению и самоосвоению учебной (и дополнительной) информации, вызывающая встречную инициативу с их стороны: каким образом это лучше осуществить? В.В. Знаков (2000) считает, что ученик собственную инициативу воплощает в «строительные леса» или в укладку «рельсов», по которым он будет двигаться, но которые помогает возводить взрослый.

Противодействие - преодоление препятствий усвоения выстроенного содержания образования Госстандарта и индивидуально желаемого. Его целью является организованное в рамках особой технологии развитие личности, которое не связано с поддержкой на грани гиперопеки, приводящей к выученной беспомощности. Это особый, выбранный самим учащимся (в состоянии близком к аффективному), альтернативный (чаще непредсказуемый) путь развития личности, но приводящий к гораздо большему эффекту успешности деятельности.

Поддержка - помощь, смысл которой состоит в том, что учащийся, находящийся в зоне «ближайшего развития», более эффективно осваивает учебный (и другой) материал, когда его сопровождает подсказками (в сотрудничестве с ним) взрослый. После обретения данных ЗУН взрослый ему не нужен, и тогда необходима новая «зона ближайшего развития».

Формирование свободоспосбности в строительстве своего «Я» - завершает три предыдущих этапа сопровождения учащихся и по мере накопления опыта сотрудничества со взрослыми представляет собой категорию зарождения некой способности (обучаемости) в возведении самим своих «строительных лесов» для освоения необходимой информации или в целом ЗУН как некого перехода в режим самообучения и саморазвития.

Перерастание свободоспособности обучаемых в освоении учебной и других видов деятельностей в субъектов этих деятельностей, т.е. в обретении свойства целостной личности - ее креативности (творческости) и собственной бытийности.

Наши экспериментальные данные свидетельствуют о том, что указанные компоненты сопровожденческой деятельности обучаемых универсальны и должны иметь место не только в среднем, но и в высшем образовании, при усложнении, конечно, их содержательной стороны.

В третьей главе ”Методологические особенности проектирования продуктивных технологий развития субъектов и личностей в образовательных системах” в первом параграфе “Психолого-педагогические факторы, обеспечивающие преемственность развития внутренних компонентов субъектности и личности у учащихся в учебном процессе” анализируются факторы, обеспечивающие преемственность развития внутренних компонентов субъектности и личности у дошкольников и учащихся при переходе их (снизу - вверх) в Ассоциации школ учебного комплекса, вплоть до 11 класса включительно.

Полное избегание болезненного перехода из детского сада в начальную школу предусматривает на первом и втором году обучения в младшей школе формировать совместную учебную деятельность и воспитать коллективного субъекта этой деятельности - вырастить класс как слаженную единую команду в поиске новых способов решения учебных задач, что в большей степени обеспечивает рефлексивное развитие каждого ребенка в данный период (Г.А. Цукерман, 1999). В дальнейшем на третьем и четвертом годах обучения необходимо актуализировать обретение детьми умений самостоятельно решать учебные задачи, что способствует повышению обучаемости в плане учиться самому.

Преемственность же развития учащихся в других возрастных группах: 5 - 7, 8, 9 -11 классах связана с формированием субъектов своей творческой деятельности (учебной и бытийной), более раннего самоопределения в выборе профессии и становлении самоактуализирующейся личности, сохраняющей свою идентичность, конгруэнтность за счет появления регулятивного «Я», волевых качеств, более высокого уровня образованности и культуры. Взрослый здесь выступает уже не только как учитель, но и как мастер - наставник в «со-бытии» с учащимися. Это позволяет обучающимся впервые осознать себя потенциальными авторами собственной биографии, принимать персональную ответственность за свое будущее, уточнить принципы самотождественности внутри бытия с другими людьми. Имя этой ступени обучения - персонализация.

Кульминационный момент личностного развития - проявление способности к саморазвитию, но с ограниченностью развития личности, еще не достигшей внутренней свободы, освобождения ее от власти своей и чужой самости (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995).

Следующий (четвертый) фактор, способствующий развитию учащихся, связан с уточнением позиции дидактики - какие и сколько функции до каких пределов следует одновременно (сопряженно) развивать в обучении.

При этом понятие (норма) развития функций или свойств - это не характеристики среднестатистической выраженности их показателей в каком-либо возрасте, а акме - индивидуальных достижений в развитии последних.

При этом обретение человеком личности происходит в более позднем периоде его развития, когда он сознательно начинает определять свое отношение к окружающему.

Существенным признаком начала становления личности является этап, на котором перед индивидом стоят задачи самоопределения, начала формирования мировоззрения (Л.И. Божович, 1989), зарождение духовного слоя сознания (В.П. Зинченко, 1997).

Все это «вмещается» в наиболее существенную и главную особенность личности - ее направленность, которая по своей природе социальна и включает в себя доминирующие мотивы и избирательность отношений к окружающим.

Однако развитие личности непременно должно осуществляться в границах ее индивидуальности, в условиях наличия ее модальной среды.

Не свойственные личности (недостаточно адекватные), хотя и объективные условия бытия не редко приводят к становлению «вынужденной личности», по причине утрачивания конгруэнтности - своей идентичности.

В большинстве случаев это касается лиц, усвоивших тезис, что ради достижения своей жизненной цели, нужно поступать «как надо» (салонно, модно) независимо от собственного желания.

Во втором параграфе данной главы “Методологические концепты акмеологического типа, определяющие направленность содержания школьного образования и особенности его функционирования” указывается, что содержательная сущность школьного образования акмеологического типа должна определяться векторными направлениями от первой до последней школы в их ассоциации, где основным принципом выступает преемственность интегративного обучения и воспитания обучаемых, но каждый раз с качественно новым, более высоким контекстом личностного и субъектно-деятельностного развития при последовательном переходе по вертикали из школы в школу. Сам же технологический процесс постановки образования во всех школах задается матрицами акмеологических концептов сопряженного развития свойств интегральной личности (психо-технических, субъектно-деятельностных, интегральных качеств, самосознания), которые необходимо формировать и диагностировать вплоть до завершения обучения в каждой из них.

С точки зрения акмеологической методологии эти свойства «выращиваются» в условиях фронтального их развития с использованием психолого-педагогических методов постепенного «снятия» ограничений в свободе действий учащихся и переходу их к самостоятельному самообучению, самовоспитанию, саморазвитию в индивидуации (самоосуществлении деятельностей).

При этом к примеру, в первой 0-й школе - социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста векторными направлениями образования являются:

- лингвистическое, указывающее на необходимость овладения словарным запасом (русской речи) на уровне детства и элементарными формами речевого этикета;

- социально-эмоциональное - предполагающее формирование осознанного восприятия собственных эмоций и понимания их у других, владение элементарными навыками эстетического восприятия, театрального творчества, физической культуры, освоение букваря передачи чувств другим и терпимости к ним через самопонимание;

- коммуникативное, направленное на овладение элементарными формами и средствами общения - их техниками, анализом причин межличностных конфликтов, навыками самостоятельного установления контактов со своими сверстниками и взрослыми;

- психологическое, создающее условия для развития способности обслуживать себя (от простого ежедневного моциона, приведения себя в порядок, до приготовления и уборки своего места занятий дома и в школе), а также владения элементарными навыками безопасных действий в природной среде, в социуме города, деревни, обращения с огнем и другими чрезвычайными явлениями;

- валеологическое, обязывающее овладение навыками самозакаливания и предусматривающее освоение экологических ЗУН, в том числе и повышения адаптации к различным температурным и трудовым режимам.

В третьем параграфе этой главы “Гуманистическая составляющая в развитии школьного образования в контексте его модернизации“ констатирующим экспериментом выявлен факт медленного эволюционизирования образовательных учреждений (общеобразовательных школ) в направлении демократизации и гуманизации их функционирования, обусловленный сохранением административно-организационного управления образованием.

Это свидетельствует о том, что построение современных социально - и личностно-ориентированных проектов среднего образования в настоящее время весьма проблематично и требует в каждом конкретном случае свои структурные и функциональные модели содержательной стороны повышения гуманистической направленности образования с учетом конкретного объекта.

В четвертом параграфе третьей главы “Методологические аспекты построения технологической модели обучения педагогической деятельности в высшем физкультурном образовании” указывается, что отечественная подготовка кадров в системе высшего профессионального образования, в том числе и физкультурного, по части определения целей, технологий, стратегий и параметров обучения, базируется на государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

В ГОС ВПО как минимум выделяют семь групп проблемных полей с точки зрения мировых тенденций в развитии высшего профессионального образования. Их классифицируют на концептуально-методологические, алгометрически-процедурные, структурно-содержательные, целеполагания, оценки, методико-технологические, ценностно-ориентированные. Ориентируясь на опубликованные экспериментальные стандарты третьего поколения можно предположить, что в число их идей должны быть включены следующие:

фундаментализация образовательного процесса на базе интеграции предметных знаний, которые открывает сегодня фундаментальная наука и которые в совокупности обеспечивают целостность восприятия научной картины мира, что приводит к овладению методологией познания теорий, законов и, в конечном итоге, формированию профессионального мышления, конструированию собственной деятельности, способности к синтезу и других когнитивных субстанций;

его профессионализация на базе создания образовательных (а не учебных) программ обеспечивает не только закладку ЗУН, но и "выращивание субъектов и личностей профессиональной деятельности, а также специалистов-универсалов, способных гибко перестраивать свою деятельность в связи со сменой технологий и требований рынка;

теоретизация обучения, захватывающая методологические пути установления знаний, способствует и овладению методологическим обучением;

гуманизация образования осуществляется до уровней гуманистических требований общества и самого обучаемого в самодвижении его к центру своего Я.

Отсюда вытекает и задача поиска соответствующей организационной структуры образовательной системы, которая бы обеспечивала переход от принципа "образования на всю жизнь" к принципу "образования через всю жизнь".

В результате фонового обследования студентов ИФК, окончивших четвертый курс в 2001 году, в сравнении со студентами, оканчивавшими четвертые курсы в 90-х годах прошлого столетия при моноуровневом физкультурном образовании, было выявлено четыре уровня становления (самоосуществления) педагогической деятельности, что позволило разработать «модульно-компонентный анализ» ее формируемости у студентов ИФК и этапы освоения:

исполнительско-репродуктивный (с механическим исполнением скопированных форм деятельности в обучении);

исполнительско-адаптивный (с преобразованием усвоенных форм деятельности на возраст обучаемых);

исполнительско-преобразующий (с трансформированием освоенных форм деятельности на свой стиль деятельности);

конструктивно-творческий (с выполнением деятельности творчески-преобразующего характера в соответствии с принятой концепцией развития учебного учреждения, с учетом личностно-кондиционных профилей групп-классов обучающихся и согласования их стилей).

Это и послужило основанием для разработки «блок-схемы технологической модели обучения профессионально-педагогической деятельности в двухуровневом физкультурном образовании педагогических университетов». В ней описываются основные звенья (блоки) двух ступеней профессионально-педагогической подготовки студентов с комплексом задач, решаемых в модулях учебного процесса в бакалавриате и магистратуре.

В четвертой главе ”Авторские развивающие технологии практик реализации содержания образования отдельных предметных областей и в целом двухуровневой системы высшего физкультурного образования” в первом параграфе 4.1 «Практика учета личностных психологических защит и самоактуализационных свойств в профессиональном росте студентов физкультурных вузов» представлен материал исследования роли психоаналитической феноменологии психологических защитных механизмов и самоактуализационных свойств в освоении профессионально-физкультурной деятельности студентов в высшем образовании. Необходимо сразу отметить, что подобных работ еще не имеется, хотя в работах гуманистического направления достаточно хорошо разработаны вопросы личностной активности в реализации своего творческого потенциала, как субъекта жизнедеятельности стремящегося стать тем, кем он может стать (А.Маслоу, 2001).Теоретические и имперические исследования показывают, что высокосамоактуализирующуюся личность отличает также активность, самоуважение, самопринятие, спонтанность поведения, автономность и адаптивность. Однако в этих работах не указывается какие же механизмы обеспечивают такую активность и тем более связанную с функциональной ролью психических защит при взаимодействии субъекта с окружающим миром особенно, когда проявляются аффективные состояния. И здесь сразу встает вопрос взаимосвязи осознанной произвольной регуляции поведения и деятельности человека с его уровнем выраженности психических защит (осознанных и неосознанных). Ведь для того, чтобы остаться самим собой ему необходимо постоянно самоизменяться.

По эмперическим исследованиям В.И.Моросановой (2002) на каждом этапе произвольной регуляции (выдвижение целей деятельности, моделирования значимых условий, программирования исполнительских действий, представлений о результатах деятельности, их оценки и принятия решений о необходимой коррекции) актуализируются разные способы личностных защит в том числе и негативные - неосознанные (проекция, регидность и др.), которые приводят к дезорганизации деятельности и поведения. При высоком же уровне саморегуляции в большинстве случаев проявляются (даже при стрессе) копинговые, более зрелые формы защит: рационализация, изоляция и др. По нашим же данным исследований (на студентах ИФК, 34 человека) оказалось, что лица успешно освоившие приемы общения были более актуализированные (Р<0,5) к самостоятельному развитию своих способностей и удерживанию своего поведения в рамках интернальности и стойкости в достижении профессионализма в выбранной деятельности, однако при наличии высокой обучаемости (высокой концентрированное™ нервных процессов и левополушарного доминирования). Было также установлено четыре стиля личностных защит, два из которых относились к копинговым (более зрелым и осознанным), находящимся в тесной связи с доминирующими актуализационными свойствами (креативностью, интернальностью, самопринятием, самоуважением себя, контактностью, принятием агрессии, спонтанностью и высокой выраженностью познавательных процессов) - независимо-сознательно-рациональный и сознательно - рационально - сублимационный. Это позволило им более успешно осваивать программу обучения профессии с целостно - смысловыми ориентациями.

Два первых из них - зависимо - эмоционально - иррациональный, эмоционально - рационально трансфертный за счет постоянного удержания интернальтности (устойчивого поведения и ценностно - смысловых ориентации) и стойкости к овладению профессионализмом выбранной самим деятельности, оказались неосознанными и негативными (примитивными) для обеспечения успешного формирования принятой профессиональной деятельности, что потребовало дополнительных влияний активизации не только сознательной сферы но и усвоения необходимых приемов снятия аффективных состояний в специальных тренинговых занятиях.

Во втором параграфе четвертой главы ”Практика использования здоровьесберегающих технологий сопровождающего типа в начальном образовании” указывается, что в силу слабой разработанности рассматриваемой проблематики (эффективности форм поддержки и противодействия) в освоении указанных средств учебного материала валеологии нам пришлось провести специальный педагогический эксперимент, сузив рамки его поиска до выяснения наставнического влияния классного руководителя и сопровожденческой деятельности валеолога на изменение в коллективах опытных классов социально-психологического климата, творческого потенциала (любознательности, уверенности в себе, сохранения идентичности, зрительной и слуховой памяти, стремления к независимости, способности абстрагироваться и сосредотачиваться) и тревожности, тесно связанных с учебной успешностью.

В исследовании приняли участие школьники двух опытных третьих классов («А», «Б») средней школы №52 (соответственно в количестве 27 и 25 человек) и одного контрольного класса «А» (29 человек) средней школы №76 г. Ростова-на-Дону. Для повышения чистоты опыта все классы были подобраны на основе относительно идентичных психофизиологических профилей учащихся, в значительной мере определяющих темп продвижения в обучении, способы обучения и предрасположенность к рефлексивной оценке своего поведения. С этой же целью были определены стили педагогической деятельности учителей (руководителей) классов и валеолога.

Измерение психофизиологических показателей учащихся полностью осуществлялось по методике А.Г. Дрижики (2005), исследующей паттерны ВНД, а типы стилей учителей и валеолога - по модифицированной А.Г. Дрижикой методике Н.А. Аминова (1986).

В результате внедрения валеологического образования в начальную школу создает прецедент обогащения социокультурной среды обучения младших школьников с позиций парадигмальных установок личностно-ориентированного подхода к развитию личности, а учитель-валеолог становится одним из ведущих утилизаторов идей этого действительно очеловечивающего образования.

Установлено, также что помощь и поддержка в валеологическом обучении (как и в других видах) имеет тенденцию изменять развитие детей в предсказуемом направление, тогда как противодействие в непредсказуемом и чаще с гораздо большим положительным эффектом. Это открывает возможности для конструирования новых типов развивающего обучения, где поддержка и противодействия в обучении должны быть объединены в единое понятие - психолого-педагогическое сопровождение обучаемого в образовании, ибо они являются звеньями одной цепи педагогической деятельности.

В третьем параграфе главы 4 ”Практика опережающего формирования ориентировочной основы двигательных действий у студентов физкультурных ВУЗов” рассматривается современная теория и практика опережающего формирования ориентировочной основы двигательных действий (ООД) у студентов физкультурных ВУЗов. Дело в том, что имеющиеся представления психолого-педагогических наук об освоении двигательной информации так и не стали предметом реконструкции учебного процесса физкультурного образования и спортивной тренировки. В результате в физкультурных ВУЗах страны наибольшее распространение получил иссушающий методизм обучения студентов дисциплинам спортивно-педагогического цикла, который по сей день не приемлет психолого-педагогических закономерностей организации учебного процесса. Последнее привело к отрыву теории обучения как процесса познания от реальных потребностей практики и породило массу форм его примитивизации.

В тоже время с позиции познания при обучении ДД главным является не само ДД, а знания о нем (его техника). На основе усвоения знаний о действии обучающийся строит само действие (живое движение), варьируя его элементы в соответствии с конкретными условиями исполнения, ориентируясь в них в соответствии со смыслом действия, его целью (А.Г. Дрижика, Н.В. Тулупчи, О.В. Белоусова, 2003).

В этой связи под технологией обучения следует понимать дидактическую организацию системы учебно-познавательного материала, подлежащего усвоению (пониманию) в соответствии с правилом "обучать не столько ДД по разработанному алгоритму, сколько составлению алгоритмов" (С.В. Дмитриев, 1992). Для практики последнее означает, что главное в обучении ДД - не формирование его исполнительной части, т.е. самих движений, а научение обучаемых конструированию, освоению и реализации ООД. Тогда основным методом преподавания становится альтернативное указание (или подсказка) ученику, а учения - эвристический поиск учеником собственного движения.

Деятельность спортсмена, обучаемого, решающего двигательную задачу, в таком случае представляется как "рефлексивное поглощение" фрагмента учебно-дидактического материала. В соответствии с общетеоретическими идеями рефлексивной психологии смысл такого "поглощения" состоит в том, что решающий задачу усваивает не только понятийное содержание (теорию спортивной техники), которое развертывает перед ним педагог, но и способ оперирования этим содержанием (технологические процедуры), а также необходимые интеллектуальные средства. Среди них - нахождение общего способа действия (фаза понятийно-логического решения задачи) и реализация данного алгоритма в конкретной системе движений (фаза моторно-двигательного решения задачи).

Нами установлено, что обучение ДД должно начинаться с конструирования и последующего освоения информации карты педагогического анализа техники ДД, включающего описание цели движения и способа ее достижения, операционального его состава, биомеханической модели оптимального решения двигательной задачи (в целом и по операциям), ритма движений, ощущений усилий правильного выполнения действия по всем ООТ, путей их поиска, и сводится к поэтапному формированию иерархии умений Это своего рода способности к воспроизведению ДД с определенными качественными и количественными его характеристиками.. Овладев минимум тремя ДД по изучаемому предмету (легкой атлетике, гимнастике и плаванию) с помощью предложенных педагогом карт педагогического анализа техники движений, занимающиеся (студенты ИФК) остальные ДД (из учебных программ) должны осваивать, и осваивали на основе самостоятельно составленных карт (по каждому в отдельности) в течение первых двух лет обучения в вузе. Использование педагогического анализа техники ДД, способствующего с первых занятий осваивать ощущения усилий правильного выполнения действий по каждой ООТ и находить пути их поиска, позволило в 60% случаев перевести учебную деятельность студентов в творчески-самостоятельный процесс нахождения индивидуальной техники движения посредством формирования обобщенной схемы его ООД. Приобретя, таким образом, ООД, каждый из них в итоге вооружался методикой (алгоритмом) конструирования ДД, адекватных условиям среды, что является высшей формой продуктивности двигательного обучения.

В педагогическом эксперименте приняло участие 75 студентов факультета физической культуры Ростовского государственного педагогического университета набора 1994 года, обучающихся в первых двух группах («А» и «Б») по экспериментальной методике обучения ДД и в третьей («В») - по общепринятой (А.Г. Дрижика, 2005).

Из таблицы 4 видно, что первые две экспериментальные группы студентов, обучавшиеся технике толкания ядра по методике первоначального формирования ООД, по сравнению с третьей (обучавшейся по общепринятой методике) действительно на достоверном уровне имели более высокую скорость освоения этого двигательного навыка и не различались по данному критерию между собой (p < 0,05).

Все это дает основание сделать вывод: дидактическое моделирование учебно-познавательной информации о ДД на основе теории поэтапного формирования умственных и двигательных актов, включающей цель действия, его операциональный состав, биомеханические параметры оптимизации движения, описание ощущения усилий правильного выполнения действия с локализацией внимания по всем ООТ не только значительно сокращает сроки овладения конкретным двигательным навыком, но и повышает пластичность его координации (ее качественную сторону).

Четвертый параграф данной главы ”Практика индивидуализации процесса обучения студентов институтов физической культуры” рассматривает проблемуповышения качества подготовки специалистов с высшим образованием, которая связывается с отходом от авторитарного моносубъектного подхода к обучению и воспитанию, рассчитанного на несуществующего среднего по способностям и уровню готовности к учению студента, когда его индивидуальность не принимается в расчет, к демократической системе образования с дифференцированным и индивидуальным подходам к обучаемому (В.С. Леднев, 1989; А.Б. Орлов,1988).

Последнее фактически негласно породило коррективное обучение с «инфляцией успеваемости». По мнению Х.В. Бернса (1996), академические заведения, не делающие различий между студентами, должны по прошествии времени потерпеть крах, поскольку имеется функциональная связь между академическими критериями и здоровьем системы высшего образования. В этих условиях индивидуальный подход может реализовываться только по отношению к студентам, имеющим достаточно выраженные познавательные способности, чтобы не допустить и у них потерю познавательной активности.

Индивидуальный подход в обучении профессии учителя все больше ассоциируется с развитием присущих обучаемому педагогических способностей и индивидуального стиля деятельности, обусловленного особенностями его психофизиологической сферы, при нивелировании проявлений свойств, приводящих к артефактам поведения (Э.А. Голубева, 2005).

Его реализация в вузовском образовании значительно затруднена по причине отсутствия в нем психологической службы, обеспечивающей диагностику особенностей индивидуальности и конструирование соответствующих ей программ профессионально-методической подготовки и развития личностных качеств.

В данном параграфе показан один из возможных путей решения этой сложной проблемы в рамках акмеологического подхода, проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и развития педагогических способностей бакалавра физического воспитания.

Психофизиологическое тестирование абитуриентов осуществлялось группой студентов научного кружка по программе, разработанной А.Г. Дрижикой (2005), включавшее и выявление предрасположенности к стилям деятельности (А.К. Маркова, 1993).

Основным принципом построения системы образования данной группы (из 5 студентов) являлось сочетание традиционных средств и форм обучения с индивидуальными при преимущественном развитии присущих индивиду педагогических способностей (рефлексивных и проективных), посредством цикла учебных диалогических игр.

В результате обучения в бакалавриате было выявлено, что студент художественного типа часто утрачивает объективность и адекватность, внушаем и самовнушаем, любит подражать авторитетам, а его поведение во многом определяется настроением, которое меняется от яркого оптимизма до угнетения и депрессии. Обучался он в большей степени по способу «психической» муштры - повторения, так как в основном обобщал эмоциональное значение образа воспринимаемого объекта, и поддавался воспитанию лучше по методу вживания в образ потребного будущего своего «Я» (И.Е. Вольперт). В этой связи первому члену группы художественного типа было рекомендовано формировать эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя физической культуры (А.Я. Никонова, 1987), характеризующийся преобладанием интуитивности над рефлексивностью при высоком темпе ведения учебного процесса и использования большого арсенала средств, но со сниженным уровнем методичности проведения уроков. В то же время студент мыслительного типа оказался подвержен сомнениям, нерешительным в действиях, застенчивым из-за постоянного осмысления своих поступков по отношению к другим, а его поведение мало зависело от настроения. Преимущественным способом обучения последнего оказался анализ объекта (или учебного материала) и улавливание смысла взаимосвязи компонентов, так как он лучше обобщал понятийное значение образа. В этой связи его поведение больше детерминировалось изнутри сознательно-волевой сферой, которая в значительной мере формируется посредством выработки адекватной самооценки своего поведения и четких мировоззренческих и нравственных убеждений.

Ему было определено формировать рассуждающе-импровизационный стиль, характеризующий его обладателей высокой оперативностью и изобретательностью в осуществлении процесса обучения при несколько меньшей методичности его осуществления.

После первого года обучения и этапа адаптации группы к условиям вузовского обучения было установлено, что указанные испытуемые отличаются высокой настойчивостью в овладении учебным материалом, активностью на занятиях и ответственностью в учебе.

Это дает основание заключить, что избранный индивидуальный подход к профессиональной подготовке студентов на факультете физической культуры, соответствующий стандартам исходной подготовленности к учебе, достаточно результативен и может использоваться в практике.

Особенно важен установленный факт, что наибольшую дифференциацию в обучении различным предметам составляют психофизиологические критерии, характеризующие соотношение сигнальных систем. Это полностью подтверждает ранее сделанный Э.А. Голубевой (1991) вывод, послуживший основным мотивом принять классификацию стилей педагогической деятельности А.Я. Никоновой (1987) к практическому ее применению, но с дифференциацией по свойствам нервной системы в эксперименте.

Было установлено также, что закрепление стилей педагогической деятельности, обусловленных психофизиологическими особенностями в процессе обучения студентов на факультете физической культуры, с параллельным развитием присущих им педагогических способностей, является основной стратегической линией индивидуально-ориентированного подхода к профессиональной подготовке.

Однако даже в этом случае необходимо осуществлять сопровождение каждого обучаемого научным консультантом (из группы сопровождения) в выбранном им пути самостроительства собственного Я в соответствии с индивидуальными особенностями психофизиологической сферы.

В пятом параграфе 4 главы ”Особенности построения содержания целевой развивающей программы подготовки бакалавров и магистров физического воспитания и анализ результатов ее апробации” говорится, что современная подготовка студента в педагогическом ВУЗе не обладает необходимой системностью, целостностью, которая бы в значительной мере определяла рост эффективности и результативности педагогической деятельности.

Это обусловливается наличием противоречия между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных целей Вузовского обучения и дифференциации их преподавания (В.В. Давыдов, 1986).

Введение программно-целевого метода планирования и управления подготовкой специалиста и призвано реализовать синтез, интеграцию всех учебных дисциплин на трех уровнях функционирования взаимосвязанных типов межпредметных связей (содержательно-информационных, операционно-деятельностных, организационно-методических) с учетом конечных и промежуточных целей обучения.

Конкретно комплексная целевая программа подготовки рассматривается как искусственная идеальная социально детерминированная система. Ее звеньями являются учебные дисциплины с соответствующим составом учебных элементов - целями обучения и воспитания, направленностью содержания, рекомендуемыми дидактическими процессами, предпочтительными организационными формами обучения и оценкой его результатов.

Звенья, сгруппированные по целевому и функциональному назначению, образуют программы - циклы дисциплин. Предлагаемая целевая комплексная программа как теоретический конструкт имеет четыре подсистемы - циклов дисциплин: обобщающий предмет ОФПД (основы формирования профессиональной деятельности) с фундаментальными (интегральными) теоретическими представлениями профильных (психолого-педагогических) дисциплин реализации учебно-воспитательного процесса в сфере физической культуры, циклом развивающих педагогические способности организационно-деятельностных игр (ОДИ), учебных диалогических игр, дисциплин специализации, школьной практики с методологией проектирования содержательно-технологических моделей построения учебно-воспитательного процесса в образовательных или оздоровительных учреждениях, предметы специальной профильной подготовки гуманитарной направленности (культурно-мировоззренческие и нормативно-правовые предметы) и предметы естественнонаучной подготовки.

В содержании программы как системы имеются связи трех родов: между подсистемами (циклами дисциплин), между дисциплинами внутри циклов и между дисциплинами всех циклов.

Исходя из технологической модели освоения профессии, ранжирование циклов учебных дисциплин и расположение каждой дисциплины по годам обучения строго подчиняются возрастающим возможностям их влияния на наращивание психологического контура регулирования педагогической деятельности в этапах ее формирования. При этом гуманитарные и естественнонаучные циклы дисциплин, должны усиливать профессионализацию дисциплин специального цикла и вносить весомый вклад в интегративную подготовленность специалиста.

Таким образом, теоретической основой предпринятого исследования является трактовка программно-целевого учебного плана как алгоритма развития учебного процесса, обусловленного закономерностями формирования психологической системы деятельности бакалавра физической культуры и магистра-педагога физического воспитания.

Многоуровневая система обязательно должна быть открытой, гибкой, вариативной, позволяющей проявлять и определять индивидуальные возможности каждого обучающего и обучающегося. Гуманистическая парадигма данной системы состоит в том, что человеку как носителю основополагающих ценностей дается возможность самореализоваться, воспитать в себе чувство собственного достоинства, свободы, профессиональной и общекультурной компетентности. ВУЗ в таких условиях предлагает на выбор образовательные услуги, а будущий педагог выбирает собственную траекторию педагогического образования в условиях свободного самоопределения профилизаций, учитывающего запросы, как каждого студента, так и потенциальных работодателей.

В отличие от дисциплинарного подхода к содержанию педагогического образования, присущего в большей степени моноуровневой и многоступенчатой системе образования, образовательные программы многоуровневой системы чаще всего строятся по блочно-модульному принципу и включают в себя три блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный.

Сильной стороной бакалавра образования является его способность к профессионализации - освоению необходимой для конкретного места работы профессиональной программы (А.Б. Орлов, 1988).

В тоже время магистр образования больше предназначен для:

работы в нестандартных условиях организации профильного и индивидуализированного обучения, в системе дополнительного образования, в инновационных учебных заведениях и учебных учреждениях с одаренными детьми и детьми с проблемами в развитии;

выполнения лидерских функций в решении нестандартных педагогических задач (руководство педагогическим коллективом или объединением педагогов, разработка авторской школьной учебной программы в рамках регионального или школьного компонента государственного образовательного стандарта и др.);

разработки научно-педагогических проектов и готовности к научно-исследовательской деятельности, обучению в аспирантуре, работе в колледжах, институтах, академиях и университетах при освоении дополнительной профессиональной образовательной программы «преподаватель высшей школы».

В гуманистических программах К. Роджерса было отмечено, что чем выше способности учителя к фасилитации учения (эмпатического понимания ученика, его принятия и доверия к нему, умения открыто выражать свои мысли позитивного характера по отношению к учебным возможностям последнего), тем более индивидуализированным, дифференцированным и творческим является его подход к учащимся.

Это ставит вопрос об организации научного подхода к отбору учащейся молодежи на педагогические факультеты с ориентацией на подготовку бакалавра (в том числе с прибавкой специалиста) и магистра, предрасположенного по призванию стать профессиональным фасилитатором педагогического труда. По данным комплексных исследований Э.А. Голубевой (1991), становление педагогического мастерства определяется степенью выраженности у студентов стремления (склонности) к самореализации в сфере педагогической деятельности, наличием коммуникативных способностей и саморегуляции в сохранении эмоциональной стабильности в процессе обучения.

С учетом указанных выше методологических установок построения двухуровнего образования мы разработали технологическую модель реализации двухуровневого физкультурного образования (4 года обучения в бакалавриате и 2 года в магистратуре) с совмещением организационно-деятельных игр и дидактических процессов различных процессуальных уровней (осмысленного, проблемного и исследовательского) учения в рамках акмеологической технологии формирования профессионала и провели педагогический эксперимент по ее апробации с 1995 по 2001 год в Ростовском государственном педагогическом университете на факультете физической культуры с участием всего набора студентов в количестве 100 человек, из которых после бакалавриата закончили двухгодичную магистратуру 10 человек, а остальные - одногодичную углубленную профессиональную подготовку для получения квалификации специалиста физической культуры и спорта. Полученные результаты апробации экспериментальной программы первых четырех лет обучения в бакалавриате сравнивались с учебными результатами окончивших четвертый курс следующего выпуска специалистов по программе Госстандарта (по системе 4+1 годов обучения в условиях моноуровневого образования).

Личностные профили экспериментального и контрольного курсов студентов, окончивших бакалавриат и, соответственно, четвертый курс, измерялись два раза: на первом году обучения и при окончании бакалавриата и, соответственно, четвертого курса. Однако в силу малых различий личностных профилей студентов обоих курсов в начале учебы и в конце в графическом изображении показаны последние по высокой выраженности их показателей в %. Из него следует - выборка бакалавров 1999 года выпуска отличается от выборки студентов четвертого курса 2000 года достаточно высоким процентном (свыше 40) показателей по 5 факторам C, E, J, L, Q1 (Кеттелла). Это характеризует ее как стабильную в поведении, эмоционально устойчивую группу, члены которой характеризуются высокой доминантностью, самоуверенностью, но излишне сомневающихся и ищущих недостатки у других вследствие стремления пересмотреть существующие принципы в силу склонности к экспериментированию. В то же время в большинстве своем они экстравертированы, утонченны и непрактичны. До 39% (по Айзеку) из них, как и окончивших четвертый курс студентов набора 1996 года, отличаются высоким нейротизмом, 34% (А) - готовностью к сотрудничеству, а 28% (В) - высоким интеллектом и низкой возможностью к осмыслению и осознанию нового материала, что подтверждается невысокой выраженностью аналитизма (18%) по скорости элективной иррадиации нервных процессов из первой сигнальной системы во вторую.

Что же касается выборки студентов, окончивших четвертый курс в 2000 году, то 69% из них экстраверты, 39% (фактор Q4) раздражительны от избытка побуждений, не находящих разрядки, 34% (N) и 34% (М) расчетливы (с отсутствием сентиментальности), погружены в себя, беспомощны в практических делах и так же, как бакалавры, по фактору 1 Айзека в 38% случаев отличаются высоким нейротизмом и небольшим процентом лиц (20%) с высоким интеллектом и очень низкой возможностью к осмысливанию нового материала, а 35% (Q2) независимы во взглядах.

Обобщая данные исследования характерологических черт личности обеих выборок бакалавров и студентов четвертого курса, следует указать, что они мало подвержены изменениям в зрелом возрасте. При этом первая выборка выпускников (1999 год) размыта представленностью в ней пяти акцентуированных групп по отдельным факторам, тогда как вторая (2000 год) в целом акцентуирована по фактору экстраверсия, а по остальным личностным факторам близка к нормальному распределению - средним значениям их выраженности.

В качестве конечных результатов обучения в бакалавриате - развития актуальных системных субъектно-деятельностных качеств (педагогических способностей) и направленности к профессии представлены на рис.1.

Из рисунка видно, что первая выборка выпускников-бакалавров (1999 год) отличается высокими значениями показателей коммуникативных (58% человек) и организаторских способностей (52%), фрустрационной толерантности (60% и низкой 22,5%), повышенным стремлением к статусному росту (70%), склонностью к профессии «человек-человек» (48%), при средней (72,5% и низкой 10%) выраженности профессиональной направленности к деятельности учителя физической культуры. Это свидетельствует об их достаточно высокой готовности к осуществлению педагогической деятельности по данным Н.В. Кузьминой (1984). Однако обращает на себя внимание стремление 55% бакалавров к чрезмерному комфорту при средней и низкой потребности достижений (71,5%) и среднем творческом потенциале (60% и высоком 32%). Последнее может свидетельствовать о том, что большого желания трудиться ради дальнейшего постижения профессии у данной выборки испытуемых не наблюдается по причине отсутствия должного комфорта и недостаточно высокого творческого потенциала (значительное их число по социально-коммуникативной компетентности имело низкую любознательность, память, сосредоточенность на учебе, уверенность в себе, способность к абстрагированию). Тем не менее о данном выпуске бакалавров следует сказать, что они на достоверном уровне (р < 0,01) развили во время учебы коммуникативные и организаторские способности, фрустрационную толерантность и стремление к статусному росту по сравнению с началом обучения (первым обследованием на первом курсе), чего нельзя сказать о студентах, окончивших четвертый курс в 2000 году. У них существенных изменений в развитии указанных педагогических способностей к концу учебы не произошло, хотя уровень профессиональной направленности незначительно вырос и достоверно (р < 0,05) повысилась фрустрационная толерантность (с 33% до 54%, низкая осталась прежней у 10%) и снизилось стремление к статусному росту (с 41,5% до 20%). Что касается остальных показателей, то их изменения не достигли достоверного уровня и находились в зоне средних и низких значений, а в целом по ним выборка представляла практически однородное распределение, как и по личностному профилю.

Из исследований качественной стороны конечного продукта физкультурного образования следует остановиться и на учебной успешности бакалавров при многоуровневом обучении и студентов, окончивших четвертый курс при моноуровневом образовании, по дисциплинам психолого-педагогического цикла и специальным дисциплинам (кафедр гимнастики, спортдисциплин и спортивных игр). Она оказалась следующей: бакалавры имели достоверно выше (р < 0,01) средний балл оценок (4,1±0,09) по предметам психолого-педагогического цикла по сравнению со студентами, окончившими четвертый курс (3,34±0,11), а по спецпредметам различий не наблюдалось (соответственно средние баллы равнялись 3,86±0,13 и 3,94±0,34, р <0,05). Это в известной степени согласуется с данными исследований Н.Ж. Булгаковой и В.С. Афанасьева (1991), о том, что при подготовке специалистов ФК блок педагогических дисциплин задействован слабее.

С другой стороны, удержание осмысленного и осознанного процессуального уровня учения студентов экспериментального курса привели к позитивным результатам - повышению у них личностной рефлексии и рефлексии в мышлении, нетерпимости к навязыванию каких-либо точек зрения по тому или иному рассматриваемому вопросу. Наблюдениями установлено также, что они стали более любознательными и самоинициированными в проявлении самодеятельности в учебе и жизни, достаточно легко распоряжались освоенной информацией и ее интерпретацией на учебных занятиях во время педагогической практики.

Большинство из них по межполушарной асимметрии (А.Г. Дрижика, 1985) относились к двум типам индивидуальных стилей педагогической деятельности (А.Л. Никонова, 1987): эмоционально-импровизированному с невысокой методичностью (38% со средним уровнем доминирования правого полушария) и импровизационно-рассуждающему, тоже с невысокой методичностью (31% - со среднем уровнем доминирования левого полушария).

Но самое главное - учет индивидуальных особенностей и стилей деятельности студентов экспериментального курса (бакалавров) позволил в среднем на достоверном уровне (р < 0,01) сформировать уровни профессиональной готовности к осуществлению педагогической деятельности более высокие, чем у студентов фоновой выборки (выпуска 2000 года), обучавшихся в условиях моноуровневого образования.

Так, большинство бакалавров обрели третий уровень владения педагогической деятельностью - исполнительско-преобразующий (72% выборки) против 34% у студентов, окончивших четвертый курс (выпуска 2000 года), 16% второй - исполнительско-адаптивный, против 59% у вторых и 12% - почти в полной мере четвертый конструктивно-творческий (они не всегда могли согласовать собственный стиль деятельности с стилями деятельности учащихся) против 6% у вторых, у которых 6% лиц оказалось с первым уровнем владения педагогической деятельностью.

В то же время у 10 магистров полностью сформировался четвертый уровень осуществления педагогической деятельности после окончания магистратуры. Это свидетельствует о том, что необходимо разрабатывать новые уровни формирования, но уже не педагогической деятельности, а профессионально-педагогической, и лучше по годам обучения, а также конечной углубленной аттестации при окончании бакалавриата и магистратуры.

Однако осуществление апробации многоуровневого образования уже на первой его ступени - подготовки бакалавров - потребовало организации специальной группы сопровождения учебного процесса (2 квалификационных игротехников и 4 преподавателей, компетентных в вопросах теории построения образовательных систем, 2 аспирантов, 5 студентов научного кружка), которая столкнулась с большими трудностями его реализации и, прежде всего, по причине отсутствия должного информационно-технического обеспечения и неготовности большинства преподавателей и студентов к такого рода экспериментам.

Подводя итог апробации двухуровневого физкультурного образования в педагогическом университете, следует отметить, что переход на эту систему образования фактически означает, что образовательное учреждение выходит на вершинный (акмеологический) уровень его постановки, позволяющий каждому достичь своего акме в профессиональной деятельности.

Выводы

1. В настоящее время в психолого-педагогических науках сложилась парадоксальная ситуация, смысл которой состоит в отрыве человеческой субстанции - личности - от самой категории "человек". Теоретическое осмысление личности как характеристики человеческой индивидуальности, воплощенной в большом разнообразии ее интерпретаций, не дающих возможности использования ее для практических целей построения образования. То же самое относится к другой характеристике человеческой индивидуальности - субъектности, обнаруживающейся в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяя ему стать автором своей жизни в результате самобытия.