Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ

На правах рукописи

Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону

2009

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Защита состоится 16 октября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Автореферат разослан 14 сентября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Пивненко П.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образовательная сфера развитых стран стала стратегической «точкой роста» нынешнего столетия. Как показывает мировой опыт, только опережающее развитие образования формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв. Развитие образования составляет один из решающих факторов международного позиционирования России. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала необходима России для сохранения своего ведущего места в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.

В настоящее время тенденции, связанные с изменением роли образования в условиях открытой или трансформирующейся экономики, отмечены в программных и стратегических документах, принятых в Российской Федерации. Обсуждаемые проекты национальных образовательных стратегий - новой концепции развития российского образования «Российское образование - 2020», инициативы «Наша новая школа» нацеливают научно-педагогическую общественность на поиск и обоснование новых направлений, соответствующих целям устойчивого опережающего развития страны.

В Послании Президента РФ Федеральному Собранию от 5 ноября 2008 года в качестве директив обозначены базовые параметры модернизации образования, обеспечивающие реализацию экономической концепции четырех «И» - институты, инвестиции, инфраструктура, инновации, требующей обновления содержания образования, превращения образовательных учреждений в центры самоподготовки и занятий творчеством, пополнения школ новым поколением учителей, являющихся представителями различных сфер науки, производства и культуры. Эти целевые установки определяют приоритетную роль художественного образования в общей стратегии государства, ее направленность на достижение образовательного результата, социокультурного эффекта: консолидация общества и культурная идентичность граждан России; эффект «социального лифта» и достижение социального равенства личностей с различными возможностями.

Для решения поставленных задач необходимо обращение к мировому педагогическому опыту в области организации художественного образования учащейся молодежи, развивающего креативность личности, необходимую для успешной адаптации к изменяющимся технологическим и социокультурным условиям жизни в динамично развивающемся мире. Данную тенденцию отражает введение в систему российского среднего (полного) общего образования художественно-эстетического профиля, уделяющего значительное внимание профильным учебным предметам искусства и мировой художественной культуры.

Внимание к культуре, художественному образованию связывается с введением в первом десятилетии ХХ века в нашей стране нового теоретического концепта «педагогическая художественная коммуникация» (Гаврилина Л.К., 2007); теоретически оформляются новые концептуализации педагогического знания, получившие названия «педагогика искусства» (Лысенко В.Г., 2007, Неменский Б.М. 2007, Фроловская М.Н., 2007); «педагогика народного художественного творчества» (Сюткина О.В., 2008); «художественная педагогика» (Копылова Т.А. 2006, Розин В.М. 2005, 2006; Савенкова Л.Г. 2003; Филановская Т.А. 2007), концептуальный каркас которой является подвижным и составляет предмет профессионально-научных дискуссий.

В педагогике проблема теоретического оформления нового научного направления требует обращения к методологии науки, а также рассмотрению новой тематики в историко-генетическом и культурологическом аспектах. Данные аспекты проблемы выделяют как наиболее актуальные российские ученые (М.В. Богуславский, Б.Г. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.Г. Розумовский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов и др.). Современная отечественная педагогика достигла уровня, на котором условием ее дальнейшего развития является признание неоднородности научной картины мира.

Глобализация и связанные с нею структурные изменения в обществе, интеграция России в единое европейское пространство науки и образования сопровождаются проникновением и взаимовлиянием потенциалов данных систем. Несмотря на обращение российских ученых к изучению концепта «научно-образовательный потенциал», определению его как атрибута бытия, исследованию потенциала как системы, имеющей структурные компоненты, как социального феномена, обладающего определенным содержанием, рассмотрению различных видов потенциалов и т.п. (И.Б. Герасимова 2002, Б.Г. Ильясов 2002, Е.Я. Кормина 2000, Б.В. Семенов 1987, А.А. Сидло 1998, С.Б. Тарасов 2006, А.Ф. Фелингер 1987, М. Т. Шафиков 2006 и др.), полномасштабный мониторинг развития научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики - наиболее ранней научной концептуализации - не осуществлялся.

Вслед за учеными Г. Гином, М. Нубером, П. Хейном российские коллеги начали знакомиться с эстетическими процессами объединенной Германии. За последние годы появились диссертационные исследования в области эстетического воспитания и художественного образования И.Н. Акимовой, М.А. Васильевой, Р.Г. Гатина, А.Н. Джуринского, Е.В. Донгауэр, Н.В. Ивановой, Е.В. Куприной, М.А. Кузьменок, И.А. Меркуловой, Е.В. Невмержицкой, Л.И. Писаревой, Е.Г. Полупановой, А.Г. Ширина, которые были посвящены тем или иным проблемам организации художественного образования и художественного воспитания в ФРГ. Решая поставленные в диссертациях задачи, авторы не преследовали цель выявить динамику модернизации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и институциональной системы научного образования; определить вектор совершенствования научно-образовательной деятельности, скрытый интеллектуальный актив, повышения качества и результатов научной продукции, что позволило бы изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения. Несмотря на актуальность рассматриваемой темы, в современной научной литературе не представлены специальные педагогические исследования комплексного формата.

С учетом вышеизложенного можно выделить противоречия между:

- потребностью в осмыслении тенденций развития зарубежного педагогического знания в логике его дисциплинарной фрагментации в условиях функционирования в рамках открытой образовательной парадигмы, и отсутствием адекватных данной проблеме историко-теоретическх и методологических исследований, позволяющих проследить динамику становления данных тенденций;

- признанием научно-образовательного потенциала западной педагогической науки и недостаточной степенью критического переосмысления и освоения гуманитарных практик, реализующих данный научный ресурс;

- потребностью модернизации теории и практики российского образования в направлении развития креативных, творческих начал субъектов образовательного процесса, и недостаточным количеством аналитических исследований зарубежной педагогики, накопившей определенный опыт развития личности средствами искусства;

- ориентацией современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство и тенденцией к сохранению национальной идентичности.

Возникла потребность в разрешении этих и других противоречий, в оценке состояния научно-образовательного потенциала современной художественной педагогики ФРГ.

Проблема исследования связана с многоаспектностью, многоуровневостью и разнородностью образований, входящих в состав объекта исследования. Возникла потребность в их систематизации, в поиске оснований для типологии ввиду наличия расхождений в понимании сути ключевых понятий, которые имеют место внутри рамок как отечественного, так и германского науковедения. Несовпадение их объемов и содержаний при сопоставлении друг с другом порождает рассогласование и неопределенность в их трактовке. Это сделало необходимым уточнение смыслов, которые мы вкладываем в то или иное понятие, вводимое в диссертационное исследование.

Практическая реализация идеи рассмотрения тенденций и уровней развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными с отсутствием специальных исследований, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологических и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков.

Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы определяем цель диссертации: на основе выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как одной из наиболее ранних теоретических концептуализаций философско-педагогического знания обосновать потенциал центрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики, позволяющий определять уровень, целесообразность и перспективность развития ее отдельных направлений.

Объектом исследования мы определяем потенциал педагогической науки как социокультурный феномен, а его предметом - сущность, структуру, закономерности, системную динамику развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

Задачи исследования:

1. Ввести в научно-педагогический оборот новый концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики» ФРГ, определить сущность, содержание, а также внешние и внутренние факторы его развития.

2. Представить дефиницию понятия «художественная педагогика»/ Kunstpaedagogik как одну из ранних концептуализаций педагогического знания Германии, проследить линии генезиса и эволюции ее субтеоретических конструктов, отражающих развитие видов и жанров искусства.

3. Определить критерии периодизации художественной педагогики ФРГ, установить и наименовать этапы ее развития, вскрыть потенциальные «точки роста»; выявить закономерности развития теории художественной педагогики ФРГ и охарактеризовать ведущие тренды ее развития.

4. Выявить закономерности формирования различных компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, отражающие функциональную связь художественных процессов и особенностей их педагогических проекций при реализации в институционализированной системе образования на различных этапах ее становления;

5. Проследить системную динамику в развитии научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и методологии его измерения в контексте изменения типа научных и образовательных задач, определяющих проектирование, конструирование и реализацию учебного предмета «искусство»;

6. Определить комплекс мер по развитию научно-образовательного потенциала системы художественного образования и поддержки ее теоретических концептуализаций в деятельности субъектов государственно-общественного управления ФРГ и охарактеризовать основные направления реализации идей художественной педагогики в практике школьного образования ФРГ.

7. Установить совокупность индикаторов и последовательность процедур оценки научно-образовательного потенциала различных теоретических концептуализаций педагогики, позволяющих алгоритмизировать новую методологическую оптику исследования состояния гуманитарного знания.

Гипотеза исследования:

Диссертант исходит из представления о том, что для выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ необходимо определить эмпирический массив исследования, включающий достаточное количество оригинальных науковедческих, философско-педагогических первоисточников, а также результаты практики художественного образования и эстетического воспитания, включающие методологически отрефлексированную практику личного участия в проведении исследований в образовательных учреждениях ФРГ.

Обосновать потенциалцентрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики можно в том случае, если на основе концептуализации данного фонда научных экспликаций установить устойчиво проявляющиеся связи, определяющие особенности формирования компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как репрезентативного образца для чего целесообразно

- определить концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» как единицу ментального ресурса и факторы его развития;

- выявить содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, руководствуясь возможностью использования различных критериев его демаркации;

- определить «точки роста», а также периоды интенсивного, экстенсивного развития и стагнации (периоды плато) в формировании научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;

- определить доминирующую роль компонентов потенциала на различных стадиях его формирования, рассмотрев их с позиций общеметодологических подходов;

- разработать и обосновать процедуры измерения мощности и уровня научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования служат фундаментальные принципы отечественной и зарубежной педагогики, концептуальные методологические исследования педагогического процесса (Ю.Б. Алиев, А.Г. Асмолов, Е. В. Бережнова, Е. Бекер, У. Бирхер, В.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Г. Гин, А.Н. Джуринский, В.А. Канке, Д. Кербс, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин). Культурологический и аксиологический подходы, позволяющие рассматривать образование и педагогическую реальность как составную часть мировой культуры (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, А.Я. Данилюк, Г. Денеке, Р.В. Кекк, И.Э. Куликовская, З.И. Равкин, В. Эйхлер). Важными для диссертационного исследования стали: положение о влиянии искусства на формирование личности, процесс коммуникации, приобщение человека к культуре (И. Бутцбах, Т.И. Власова, Х. Кампф-Янсен, Н.К. Карпова, Г. Отто, В.Я. Суртаев, Т.В. Челышева, Р.М. Чумичева), согласно которому научное познание и познание с помощью искусства имеют в своей основе одни и те же подходы (Р. Бубнер, К. Мантей), а искусство и наука уравниваются по силе воздействия на совершенствование личности (Н. Деринг, Х. Фрейберг); положение об искусстве как о форме полноценной жизни (М. Хейдеггер); положение о специфике немецкого художественного образования (К. Моль, Х. Эмер) и немецкого художественного воспитания (К. Бекер, А. Гриме, К. Хениш); теория визуальной коммуникации, согласно которой изобразительное искусство выступает как средство информации (Х. Хартвиг, К. Эрмерт), при этом восприятие произведения искусства является формой освоения, раскрытия и выражения окружающего мира (Э. Варнс, К. Леман); положение о природе художественного восприятия (Л. Выготский. Р. Эйзенбергер); принцип типологического исследования искусства (В. Белянин), в том числе об индивидуальной стратегии восприятия искусства и развитии креативности (Т. Буссе, Д. Леонтьев); сущностно-онтологический подход, позволяющий выявить субстрат, первооснову художественной педагогики (В. П. Кохановский, Н.Ф. Овчинников); функциональный подход, базирующийся на признании положения о единстве обучения и воспитания и соответствии аргумента функции (В.А. Разумный, Э.Г. Юдин); системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования, предполагающий выявлять и рассматривать отношения и структурные связи в образовательной сфере, рассмотреть научно-образовательный потенциал в цивилизационной, формационной системах педагогики, показать значение процессов художественной педагогики в педагогической социосистеме (Ч. Куписевич, Х. Кампф-Янсен, Г. Отто, Л.М. Сухорукова); подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного; положение об изоморфизме национального характера, культуры и образования (А.П. Валицкая, П.А. Гагаев, Л.А. Хоронько); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического настоящего и прошлого в контексте современного мирового развития (О.В. Долженко), мирового педагогического процесса (М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров), глобального образования и европейского контекста образования (А.П. Лиферов); базовые понятия теории и практики художественного образования, основы которых заложены в трудах ведущих теоретиков эстетического воспитания Г.Б. Корнетова, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского, Л.Г. Савенковой, В.Я. Суртаева, Б.П. Юсова; немецких ученых эстетиков, искусствоведов Р. Бубнера, Х. Коха, К. Мантея.

Многогранность проблемы предопределила необходимость применения в комплексе следующих методов исследования:

1. Теоретических: анализ, синтез и систематизация исследований, классификация, сравнение, аналогия, контент-анализ, библиометрический метод, идеализация, метод составления прогностических сценариев;

2. Эмпирических: опросы, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка;

3. Историко-педагогических: историко-компаративистский, историко-структурный, конструктивно-генетический, метод исторических аналогий.

Научная новизна исследования.

1. Применен потенциалцентрированный подход к исследованию педагогики как отрасли научного знания. При этом художественная педагогика рассматривается как артефакт и как субтеоретический конструкт педагогики культуры;

2. Выявлены универсальные параметры измерения научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ: структура, динамика, факторы, тенденции, закономерности его развития;

3. Установлено, что благодаря использованию конструкта «потенциал» может быть раскрыто новое внутреннее движение в европейском, немецком и российском образовании: асинхронное развитие реального (интенсивный этап) и формального потенциала (экстенсивный этап) способствует сохранению культуры в периоды социально-экономических и исторических кризисов;

4. Определена специфика, охарактеризованы теоретический и практический уровни развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;

5. Доказано, что по состоянию параметрических оценок можно судить о степени завершенности трансформационных процессов в обществе;

6. Выявлена критериальная основа демаркации, используемая при определении этапов трансформационных процессов в науке и образовании на основании ревизии содержания научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;

7. Определен концепт художественная педагогика, охарактеризована ее структура, критерии периодизации;

8. Установлены внешние и внутренние факторы появления новой концептуализации научного знания. К внешним факторам относятся: динамика практики, повышение эффективности художественного образования и художественного воспитания. Внутринаучные тенденции развития знания: накопление критической массы авторских концептуализаций, «точечное» воплощение концепций, экспансия на новые предметные области;

9. Вскрыты: динамика социальных аспектов накопления педагогических знаний, рассматриваемая через призму конструирования идеала будущего общественного развития; маркеры, определявшие принадлежность художественной педагогики как научно-педагогической концептуализации к парадигме модерна и постмодерна; «точки роста» немецкой художественной педагогики;

10. Выявлены тенденции развития художественной педагогики ФРГ: институциональная трансформация образовательного процесса; изменение характера социальной коммуникации, изменение образовательной парадигмы. Пересмотр концепции образовательной политики привел к возникновению принципиально нового учебного предмета «искусство», включающего на теоретическом уровне теорию визуальной коммуникации (Н. Деринг, Х. Фрейберг, Х. Хартвиг, К. Эрмерт), новые технологии обучения (иконографический анализ, иконологический синтез, семиотический анализ); субъект обучения: образовательный идеал - человек, обладающий креативностью (прегнантность, реципиент, интегратор); изменение представления об опыте как источнике познания (наряду с артефактами природы изучаются их художественные экспликации); дидактический алгоритм (учитель - консультант); в практической плоскости - вся художественная деятельность школьника (Ц. Каттеншрот, Й. Киршенман, К. Мюллер, Г. Пез), при этом понятие искусство рассматривается как чистое искусство;

11. Выделены теоретические основания для установления внутренних линий развития между теорией и практикой художественного образования, означавших парадигмальные изменения педагогического знания, в результате чего художественный дискурс стал характеризоваться перформативностью, интенциональностью, медийностью. В художественной педагогике произошла смена культурного кода с книжного на экранный;

12. Выявлены закономерности становления теории художественной педагогики: спиралевидный характер ее развития с осью «концепт образование личности»; схема оборачиваемости и синхронизации проблематики как попытка моделирования сохранения и развертывания на новом витке развития теории ее базисных направлений (в художественном образовании это концепция синтетического изображения геометрических фигур К. Бекера, диаграммного мышления А. Гриме, концепция геометрического рисования К. Хэниша и т.д.); последовательность смены периодов развития теории и практики художественного образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного, характеризующегося малой подвижностью в кумуляции педагогических знаний, способах их трансляции и реализации.

Теоретическая значимость.

1. Осуществленный на основе потенциалцентрированного подхода анализ научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ придает новое качество теоретической и практической деятельности по целеполаганию развития российского образования, а также эстетического воспитания и художественного образования.

2. Представленные дидактические модели, модели художественного образования ФРГ содействуют выработке новых продуктивных подходов к формированию в отечественной педагогике личностно центрированного, вариативного образования.

3. Исследование вносит вклад в общедидактическую теорию содержания среднего (полного) общего и высшего образования путем расширения представлений специалистов о процессах, происходящих в системе художественного образования ведущих европейских стран. Выявленные тенденции реформирования системы художественного образования ФРГ, ориентирующейся на стратегию развития европейского образования, позволяют учитывать позитивные и негативные стороны зарубежного опыта как в решении проблем формирования образовательных программ, так и в определении механизмов дальнейшей интеграции России в единое Европейское образовательное пространство.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в решении методологических проблем оценки как немецкого, так и отечественного эстетического воспитания и художественного образования; в проведении сравнительно-исторических педагогических исследований; при обновлении учебных программ; подготовке методических рекомендаций к семинарским занятиям по истории образования, спецкурсов по зарубежному образованию.

В качестве важного информационного компонента материалы исследования применимы для подготовки научных докладов, курсовых и дипломных работ преподавателями, аспирантами и студентами педагогических вузов; на занятиях со студентами и школьниками по дисциплинам эстетического цикла.

Сформулированные выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также педагогов учреждений среднего и высшего профессионального образования для развития их инновационного потенциала.

Положения, выносимые на защиту:

1. К исследованию проблем становления педагогической науки и практики, а также определению тенденций и особенностей развития педагогических направлений и концептуализаций необходимо подходить не только в традиционном ключе ее деления на науку и искусство, эмпирическую и теоретическую, диалектическую и феноменологическую и др., но и с позиций потенциалцентрированного подхода. Новая методологическая оптика предполагает фокусировку внимания на сущности концепта «потенциал», отдельные компоненты которого рельефно проявляются при их рассмотрении через призму общеметодологических подходов, совокупность которых задает целостность видения объекта. Функциональный подход позволяет выявить особенности становления материально-технологического, информационно-содержательного компонентов научно-образовательного потенциала педагогики. Системный подход выявляет динамику развития научно-образовательного потенциала и методологию его измерения сквозь призму содержания организационно-управленческого компонента. В рамках исследования в логике деятельностного подхода становится возможным определить специфику социально-деятельностного и кадрового компонентов научно-образовательного потенциала.

2. Концепт «Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» определяется как оперативная содержательная единица хранения и передачи информации о получивших развитие в немецкой духовно-научной традиции специальных педагогических практиках, обращенных к формирующему воздействию искусства, фиксирующая на понятийном уровне особым образом организованную совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий успешного выполнения теоретической и практико-ориентированной деятельности по социокультурному развитию личности.

Внешними факторами развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ являются политические, экономические, правовые, гео- и социокультурные факторы; к ведущим внутренним факторам относятся смена типов научной рациональности, развитие системы междисциплинарных взаимодействий, теоретическое оформление и закрепление новых направлений социокультурной практики; повышение селективной роли культурных традиций в выборе стратегий развития, изменение способов получения и трансляции знаний и др.

3. Содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть представлено в соответствии с различными критериями его демаркации. Диссертант выделяет критерии функциональной направленности, принадлежности к теории социальных макросистем, принадлежности к двум сторонам общественно-исторического процесса познания.

4. Художественная педагогика ФРГ представляет собой одну из ранних теоретических концептуализаций педагогического знания и является субтеоретическим конструктом немецкой педагогики культуры, обращенным к потенциалу искусства и науки как формам общественного сознания. Художественная педагогика имеет четырехкомпонентую структуру (иерархизированно представленные теории инкультурации, социализации, воспитания и обучения), в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности: практически-духовного освоения мира в специфически художественных формах и традициях; формирования личности в соответствии с законами эстетического отношения искусства к действительности и эстетической рефлексии; расширения функций искусства как особой социальной оптики; диверсификации и дифференциации образования, проявляющиеся в углублении технологизации искусства, когда оно начинает пониматься как особая семиотическая технология.

5. Критерием периодизации художественной педагогики ФРГ является концепт смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений. Немецкая художественная педагогика прошла в своем развитии четыре периода, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода: 1. «Рефлексия и оформление» (XVI век - 1848г.); 2. «Теоретизация и систематизация» (1848 - 1933 гг.); 3. «Концептуализация и фундаментализация» (1933 - 1949 гг.); 4. «Синтез и прогресс» (1949 - по 90-е гг.); 5. «Преобразование и генерирование» (с 90-х гг. до настоящего времени).

«Точки роста» художественной педагогики ФРГ определяют вновь появляющиеся социально-экономическая потребности и внутренние факторы ее развития, нашедшие отражение в концепции геометрического рисования (К. Хэниш, 1848), диктантного рисования (К. Глинцер, 1933), знакового рисования (И. Шене, 1949), последовательно отражавшие идеалы формирования личности, включенной в машинное разделение труда, четко выполняющей команды и рабочие операции, осваивающей мирную жизнь. В 60-е годы появляются теории визуальной коммуникации (Н. Деринг, Х. Фрейберг), развивающие интерпретативный дискурс.

6. Ресурсный уровень научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ определяет общую динамику ее развития в силу своей гносеологической двойственности. Герменевтическое основание имплицитно содержит возможность анализа духовной связи сознания и внутреннего опыта обучающегося как субъекта образования, что объясняет широкий спектр интерпретаций произведений искусства и форм его представленности в образовательном процессе на уровне учебного предмета. Эмпирический фундамент позволяет осуществлять объективную многократную проверку новаций различного характера и на этой основе реконструировать все виды и формы знания и художественных практик.

На уровне возможностей, представленных в структуре научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, наблюдаются значительные расхождения в реализации стратегий, миссий, результатов исследования, связанных с их осуществлением в конкретной экономической, политической и социокультурной ситуации.

7. К определению мощности научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как материально-духовной системы может быть применена параметрическая процедура измерений, показателями которой являются: количество часов, отводимых на изучение предмета; число школ, в которых предмет Kunst преподавался как обязательный; количество учреждений системы дополнительного образования; количество научных исследований и созданных на их основе учебно-методических разработок; контингент специально подготовленных профессионалов различной квалификации и специализации; количество учреждений системы профессионального образования.

Потенциал измеряется также в нечеткой логике термами, которые понимаются как значение лингвистической переменной, выраженное не в числах, а в словах естественного языка. Эксперту необходима предварительная формализация исходных данных, предусматривающая описание входных факторов состояний системы управления научно-педагогической деятельностью. После формализации осуществляется разработка математических моделей, позволяющих изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения.

В связи с тем, что разработанные критерии научно-образовательного потенциала, полученные на конкретном материале художественной педагогики ФРГ, имеют универсальный характер, они могут быть применены к исследованию научно-образовательного потенциала других областей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. 1995-1998 гг. изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к трактовке научно-образовательного потенциала художественной педагогики как свойства иметь ресурсы, возможности, способности для формирования образа науки, ее становления и развития - формирование эмпирической модели исследования.

2. 1999-2004 гг. систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала, историко-педагогический, научно-методологический анализ библиографического массива публикаций монографического формата - формирование гносеологической модели.

3. 2005-2009 гг. - определение научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ сквозь призму потенциалцентрированного подхода - формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

* соответствием избранной методологии поставленной проблеме;

* использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

* разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников;

* преемственностью и последовательностью в реализации исходных

теоретических положений;

* контактами с немецкими учеными и возможностью проведения

самостоятельного, независимого исследования в ФРГ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах в ФРГ на пленумах педагогического совета интегрированной школы им. А. Рейхвайна (г. Люденшайд, 1996), начальных школ им. Э. Кранаха и Г. Целле (г. Берлин, 1998), гимназии им. Ш. Бранди (г. Берлин, 2000), специализированной школы закрытого типа (г. Берлин, 2001), на конференции по внешкольному художественному образованию (г. Бохум, 2001), на кафедре сравнительной педагогики в институте художественного образования при Берлинском университете искусств (2002); в России на научной конференции по дополнительному образованию (г. Ростов-на Дону, 2002), на международной конференции «Педагогические инновации» (г. Таганрог, 2003), на научно-практических конференциях преподавателей вузов (г. Таганрог, 2000-2009). О результатах исследования автор докладывала на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Таганрогского государственного педагогического института, Ростовского государственного педагогического университета в 1996-2006 гг., Южного Федерального университета 2008-2009 гг.; на международных конференциях «Проблемы современного образования» (Болгария, 2007), «Новые пути развития образования» (Чехия, 2008), в монографиях, публикациях научных статей в сборниках Академии педагогических и социальных наук, журналах, других научных изданиях.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось посредством использования разработанных материалов, полученных результатов анализа в лекционных курсах ГОУ ВПО Таганрогского государственного педагогического института; в процессе занятий с аспирантами, выполнения студентами курсовых и дипломных работ, проведения педагогической практики студентов; на уроках МХК, музыки и изобразительного искусства в гимназии № 15 и специализированной школе искусств № 37 г. Таганрога; в Государственном общеобразовательном учреждении Ростовской области Таганрогский лицей-интернат «Педагогический».

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, его теоретическое и прикладное значение, научная новизна полученных результатов, формулируются цель, предмет, задачи, гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сущностно-онтологический подход к проблеме интерпретации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с дефинициями концептов, выявлением критериев периодизации и установлением закономерностей ее развития.

В параграфе 1.1. «Сущность, содержание и структура научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» на основе исследования широкого круга науковедческих, философских и педагогических российских и немецких первоисточников (И.Б. Герасимова 2002; Б.Г. Ильясов 2002, Х. Кампф-Янсен 2002; Е.Я. Кормина 2000; В.А. Митрахович 2008; Г. Отто 2003, С.Б. Тарасов 2006; М.Т. Шафиков 2006, К. Фрайтаг-Шуберт 2004), трактующих данный концепт с позиций синергетического, дедуктивного и индуктивного подходов, устанавливается, что не существует единства мнений относительного объема и содержания понятия «научно-образовательный потенциал». Вместе с тем с определенной долей условности всеми авторами признается, что он представляет собой сложноструктурированное динамически развивающееся целостное образование, состоящее из совокупности взаимодействующих компонентов: кадровый, материально-технологический, социально-деятельностный, организационно-управленческий, духовно-психологический, информационно-содержательный. На основе синтеза этимологической, содержательной и науковедческой интерпретации исходных концептов «потенциал», «наука», «образование», «педагогика как практическая философия», «культура» автор делает вывод о том, что данное понятие применительно к художественной педагогике ФРГ, как одного из направлений немецкой педагогики культуры, может пониматься как особым образом организованная совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий совершенствования теоретической и практико-ориентированной деятельности в области социокультурного развития личности средствами искусства, действие которых актуально или может быть актуализировано с определенной целью при определенных социально-экономических и исторических условиях.

Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ представлен по критерию принадлежности к теории социальных макросистем на четырех уровнях: теории инкультурации, социализации, образования, воспитания. По критерию принадлежности к двум сторонам общественно-исторического процесса познания научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ реализуется на теоретическом и практическом уровнях. К первому из них относятся следующие концептуализации: теория художественного образования и воспитания; педагогика культуры, авторские концепции эстетического воспитания, визуальной коммуникации, эстетической интеллигентности. На практическом уровне решаются проблемы, относящиеся к кадровому, материально-техническому и организационному обеспечению, информационному оснащению, управлению и финансированию, разрабатываемые на теоретическом уровне в рамках образовательного менеджмента, социологии образования.

Сущность научно-образовательного потенциала художественной педагогики раскрывается в диссертации в рамках используемой методологической концепции как приращение методологических знаний в художественной педагогике ФРГ, которое обнаруживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования.

Диссертантом обосновывается универсальность новой методологической оптики, позволяющей применять потенциалцентрированный подход к определению уровня любой научно-образовательной деятельности. Для этого эксперту необходима предварительная формализация исходных данных, предусматривающая описание входных факторов состояний системы управления научно-педагогической деятельностью. После формализации осуществляется разработка математических моделей, позволяющих изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения, для чего задается лингвистическая переменная (ЛП) потенциала, связанная с конкретной количественной шкалой. Каждой ЛП ставится в соответствие 3 терма. Для построения модели необходима соответствующая экспертная информация, которая формализует знания экспертов. Экспертная информация (L) представляется в виде системы условных нечетких высказываний.

Рисунок 1. Наукометрическая формула экспертной оценки научно-образовательного потенциала.

Условные обозначения: где - возможные ситуации; - нечеткие высказывания.

Поиск наиболее рациональных форм организации научных исследований предполагает сочетание дисциплинарного принципа с матричной организацией исследований (Л.С. Берштейн, 2001) .

В конце параграфа подводится итог: формирование, накопление и развитие научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики зависит от 1. Наличия общественного спроса на научные знания; 2. Состояния науки и образования; 3. Потребности общества в духовной, всесторонне развитой личности.

В параграфе 1.2. «Проблема периодизации и оформления теоретического ресурса немецкой художественной педагогики в контексте ее генезиса и эволюции» диссертант анализирует представленные в современной педагогике ФРГ дефиниции художественной педагогики в рамках четырех концептуальных подходов (Т. Ветцель, Г. Кершенштейнер - социальный феномен; Й. Кеттель, К. Конрад, К. Мюллер - художественная доминанта; М. Мейер, Х. Румпф - культурологический вектор; Л. Вейсмантель, Х. Кампф-Янсен, Г. Отто - эстетический аспект). В российских источниках художественная педагогика определяется как синтез искусства и педагогики, обеспечивающий разработку теории и практики художественного процесса развития детей, а также вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и творческую деятельность (Институт теории художественного образования, 2004).

На основе использования наукометрических методов (тезаурусный метод и контент-анализ) диссертант проводит исследование текстовых массивов, представленных в ведущих библиографических ресурсах (Deutsche Nationalbibliothek, Leipzig; Deutsche Staatsbibliothek, Berlin; Российская Национальная библиотека, Москва; Научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского, Москва), целью которого является определение хронологических рамок и особенностей терминологического закрепления появляющихся в разные временные периоды теоретических концептуализаций, отражающих различные аспекты и направления художественной педагогики. На основе тезаурусного метода, позволяющего установить классификационные связи между введенными в научный оборот терминами, согласно последней редакции Тезауруса ЮНЕСКО - МБП по образованию, были установлены дескрипторы и определители, составляющие соответствующий фасетированный рубрикатор. Исследование 3400 наименований отечественных и немецких первоисточников позволило выявить хронологию появления ведущих направлений художественной педагогики, теоретически оформившихся в самостоятельные педагогические практики (педагогика балета, театральная педагогика, педагогика дизайна, музыкальная педагогика, дидактика рисования, художественных ремесел). Далее в диссертации обосновывается методика и приводятся результаты содержательной интерпретации выявленных числовых закономерностей по единицам анализа «виды искусства и художественные поля (Kunstfeld)», «эстетическое воспитание и художественное образование». Суммарный итог контент-анализа представлен на Рисунке 1.

Рисунок 2. Представленность массива научных публикаций монографического формата по проблемам художественной педагогики.

Делается вывод о рассогласовании, имеющемся между перечнем видов изящных искусств и формальным наименованием направлений художественной педагогики, не отражающей в полной мере все возможные виды художественной деятельности обучающихся. Далее содержательно анализируются массивы диссертационных исследований по проблемам художественной педагогики с 1945 по 1967 г. и устанавливается, что из общего количества (100 защищенных работ в области науки о воспитании) 47 посвящено проблемам художественной педагогики, из которых 30 относятся к области музыкальной педагогики, а 17 отражают иные направления Kunstpadagogik (из них 7 диссертаций, защищенных в 1946 - 1955 гг. и 10 диссертаций в 1956 - 1967 гг.), что свидетельствует о тенденции к интенсивному росту знаний в данной области.

Диссертант характеризует последовательность проведения научных симпозиумов и появления специальных журналов по художественной педагогике, отражающих потребности в профессиональном общении представителей научного сообщества и педагогической общественности (периоды 1942-1949 гг. и 1956 г. до настоящего времени). Рассматриваются вопросы, связанные с определением мощности научно-образовательного потенциала на различных этапах его формирования.

Рассмотрев основные моменты становления практики художественного образования и теории художественной педагогики, диссертант делает заключение о возможности их периодизации по критерию «смена образовательного идеала».

Таблица 1.

Этапы развития художественной педагогики ФРГ

В конце параграфа формулируются выводы: 1. Сопровождение теоретической рефлексии научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики запаздывало от развития эмпирической практики (1862-1870 гг.) и предшествовало ей (1945-1949 гг.); 2. Развитие теории художественной педагогики и ее потенциала связывалось с проблемой подготовки необходимого количества учительских кадров нужной квалификации для обновляющейся школы соответствующего социально-экономического уклада и периода развития общества (1914-1919; 1933-1949; 1990-2007 гг.), 3. Теоретико-методологический и практический фундамент подготовки квалифицированных кадров художественного профиля разрабатывался немецкими учеными, чьи концепции внедрялись в вузы, академии, теологические институты, готовящие преподавателей по учебному предмету «искусство» различной специализации.

В параграфе 1.3. «Многомерность культуросозидания как формирующий потенциал немецкой художественной педагогики» рассматривается роль искусства (и культуры в целом) в формировании личности и конкретные педагогические практики, способствующие освоению достижений духовного труда и форм его материализации. Рефлексия этапов развития искусства высветила нюансировку в дефиниции искусства (имплицитное наращивание его научно-образовательного потенциала, явствующее из анализа коннотативного аспекта: искусство многослойно, многомерно, представляет собой социальную оптику, является семиотической технологией, культивирует и сохраняет культуру); акцентуализацию искусства в контексте определяющих его гносеологических и аксиологических установок (рационализм, сенсуализм, сентиментализм); отсутствие единой эстетической доминанты (родовой, видовой, жанровой); асинхронность и многостилье (живопись, фотография, кино, реклама и т.д.); концептуализацию, кодификацию и дешифрование искусства.

Искусство является средством приобщения обучающихся к культуре (к воспитанию, образованию, к системе исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведению и общению /немецкий классический идеализм - Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, И.Г. Фихте; немецкий романтизм - И.Ф.Шиллер, Ф. Шлегель; немецкое просвещение - И.Г. Гердер, Г.Э. Лессинг/), которое в совокупности и динамике образует исторически накапливаемый социальный опыт (А. Вебер, О. Шпенглер). Определенный духовный, психолого-педагогический и социально-культурный потенциал несут два блока мировоззренческих универсалий (категорий культуры): категории, фиксирующие атрибутивные характеристики объектов, и категории, характеризующие определение человека как субъекта деятельности. Между данными блоками универсалий культуры имеется взаимная корреляция, выражающаяся в связи между субъект-объектными и/или субъект-субъектными отношениями человеческой жизнедеятельности. Универсалии культуры функционируют как целостная система, где каждый элемент прямо или косвенно связан с другими.