Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ

Художественные педагоги ФРГ ориентируются на теорию онтологии культуры М. Хайдеггера, акцентирующую ретроспективный и наличный совокупный опыт субъектов в неразрывных временных модусах. Окружающие человека предметы предстают в их существенном преломлении, в символах - «знаках духовности», «знаках созерцания», «знаках прекрасного», в виде образов искусства, эстетики: одно и то же природное явление может быть оценено в эстетическом плане, а также с материальной, практической, научной точки зрения.

Диссертантом выделена четырехкомпонентная структура художественной педагогики (иерархизированно представленные теории инкультурации, социализации, образования и воспитания), в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности освоения действительности. Художественная педагогика рассматривается как сложное целостное образование, включающее в себя теоретико-методологический и практический аспекты.

Диссертантом установлены, наименованы и охарактеризованы пять периодов развития немецкой художественной педагогики, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода. Первый период «Рефлексия и оформление» (XVI век - 1848 г.) - попытка теоретического оформления практики художественного образования. Второй период «Теоретизация и систематизация» (1848 по 1933г.) - появление теоретически оформленных, имеющих развернутую педагогическую проекцию концепций художественного образования, отражающих включение новых видов художественной деятельности (пение, танец, раскрашивание, лепка, работа с трафаретом и др.). Третий период «Концептуализация и фундаментализация» (1933 - 1949гг.) - дальнейшее укрепление теоретических основ художественной педагогики, рассматриваемой как совокупность средств и возможностей формирования личности заданного типа путем применения новых видов и техники художественной работы (изготовление плакатов, макетов оружия, геокультурных экспликаций, отражение идеи материнства и этнокультурных символов в изобразительном творчестве, создание мажорных музыкальных композиций и др.). Четвертый период «Синтез и прогресс» (с 1949 - по 90-е гг. XX века) - характеризуется доминирующей ролью науки в инициативном освоении учащимися содержания учебного предмета «искусство» при минимальном руководстве данным процессом со стороны педагога (герменевтические практики, элементы искусствознания, включение эргонометрических и инженерных характеристик при дизайн-проектировании).

Преследуя задачу формирования новоевропейской личности, художественная педагогика ФРГ актуализирует личностный и эстетический потенциал всех участников образовательного процесса. С 90-х гг. до наших дней продолжается пятый период в развитии художественной педагогики «Преобразование и генерирование» - процесс усиления научной компоненты учебного предмета «искусство» посредством расширения трансляции знаний в области искусствоведения и инженерии (фроттаж, коллаж, body-art, ready-made, op-art и др.).

В конце параграфа делается вывод об имеющихся «точках роста» немецкой художественной педагогики (интенсивное развитие практики художественного образования и художественного воспитания; эмпирические и теоретические изыскания художественной педагогики); тенденциях развития немецкой художественной педагогики, определяемых как последовательная цепь: первооснова - приращение - каузальная зависимость; уровне научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

В конце главы делаются выводы, характеризующие закономерности становления художественной педагогики ФРГ. Определяются методологические маркеры развития теории художественной педагогики как науки. 1). Нерефлексивность - рефлексивность; 2). От несистематизированного опыта к эксперименту; 3). От верификации к фальсификации научной гипотезы. В рамках логики теории художественная педагогика ФРГ первоначально ориентирует свой научный потенциал на верификацию теоретических положений, полученных в результате рефлексии эмпирического знания, а затем ориентируется на фальсификацию гипотез.

Во второй главе «Функциональный подход к проблемам выявления и реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с установлением закономерностей формирования ее материально-технологического, социально-деятельностного, информационно-cодержательного компонентов в контексте связи художественных процессов и особенности их педагогических проекций при реализации в институционализированной системе образования на различных этапах ее становления.

В параграфе 2.1. «Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» выявляются изменения в понятийно-терминологическом аппарате немецкой педагогической науки, связанные с интерпретативной парадигмой в педагогике, оказавшей влияние на становление теоретических основ науки. Педагогический ракурс рассмотрения герменевтической проблематики (И.Г. Гердер, В. Гумбольдт, Ф. Шлегель) объяснял необходимость поиска нового доступа к объекту исследования - художественной педагогике, а также определению ее научно-образовательного потенциала.

Наука XIX века становилась не просто частью культуры, но и мощным рычагом прогресса государства, способного оказывать влияние на формирование новоевропейской культурной традиции. Признание художественной педагогики означало становление новой методологической концепции - функциональной. Нацеленность на поиск логико-культурных и социальных зависимостей в общей педагогике позволила исследователям выстраивать формализованные теоретические конструкты художественной педагогики как функции от нескольких аргументов (массы художественных знаний, уровня творческого развития личности, оценки реальной педагогической ситуации, эффективности педагогических технологий, ожидания педагогов и т.д.). Поворот «угла видения» социально-педагогических явлений был настолько значителен, что был охарактеризован как «прорыв» в педагогике. Методологи науки отмечают изменение типа внутринаучной рефлексии, характеризующееся как переход от онтологизма к гносеологизму. Диссертант акцентирует внимание на том, что в рамках функционального подхода наблюдается динамика реализации гносеологических установок - переход исследователя из позиции транслятора, ценностно-нейтрально оценивающего явления и процессы художественной и педагогической действительности, в позицию конструктора, задающего совокупность исходных параметров возможной теории для последующего получения знания о характере связей и зависимостях, свойственных художественно-педагогическому объекту, в логико-математической форме.

Становление функционализма в педагогической теории того времени было закономерно и детерминировано не только внешними целями применения научного знания, но и отражало общенаучные тенденции развития знания в ранний период зарождения особой исторической формы науки - науки неклассической.

В конце параграфа делается вывод о том, что функциональный подход к педагогическим процессам имеет в своей основе идею о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики, при этом принцип каузальности сводится к выявлению зависимых (следствие) и независимых (причина) переменных в процессе изучения их функциональной зависимости. В составе самих переменных могут выступать различные педагогические явления, но чаще всего выявляется функциональная зависимость между такими параметрами, как художественное воспитание - формирование художественного вкуса; художественное обучение - развитие художественных компетенций; художественное произведение - идея, положенная в его основу; художественное произведение - метод его изготовления и т.д. Стремление ученых поднять педагогическое исследование до уровня «точных» наук привело к использованию формул, алгоритмов, формализованных таблиц, геометрических фигур, графиков.

В параграфе 2.2. «Технологические основы практики художественного образования в современной школе ФРГ» анализируются особенности реализации материально-технологического компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ. Значительное внимание уделяется основным педагогическим технологиям, рассматриваемым с позиций развития в них художественно-изобразительной составляющей, и их разграничением с понятием «методика преподавания искусства».

Проанализировав подходы к классификации педагогических технологий, применяемых в практике художественного образования в современной школе ФРГ, диссертант обращается к характеристике принципа изоморфной зависимости «содержание - технология», характеризует особенности немецкой педагогики, использующей технологии, базирующиеся на основе личностной ориентации педагогического процесса (Problem- und Entwicklungslehre, Spieltechnologie, Team-technologie и др.). В центре внимания данных педагогических технологий - развитие и стимулирование процессов саморазвития уникальной личности, стремящейся к самоактуализации и самопрезентации. Своеобразие парадигмы целей индивидуализированных технологий заключается в ориентации на формирование творческой личности, ее развитие в соответствии с природными способностями в гуманной, насыщенной культурными смыслами образовательной среде.

Художественно-изобразительный компонент в педагогических технологиях, применяемых в общеобразовательных и молодежных художественных школах ФРГ, реализуется в соответствии с параметрами: степенью представленности в них визуального компонента; формой организации образовательного процесса; степенью дивергентности субъект-субъектных отношений; способом организации художественной деятельности; уровнем сформированности и степенью проявления креативности учащихся.

Для верификации тезиса о влиянии технологических основ практики на формирование и развитие образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ диссертант составляет иерархию применимости технологий, обозначив маркером их расположения интенсивность наращивания в них художественного компонента; наличие конструктов «индивидуализация педагогического процесса», «развитие творческих сил обучающегося»; «степень освоения знаний - первоосновы образовательного потенциала».

В выводах по параграфу отмечается, что в результате комплексного сравнительного исследования особенностей материально-технологического компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и результатов его влияния на образовательного практику в различных федеральных землях можно установить зависимость между уровнями развития личности обучающегося, воспринимающего и создающего эстетические продукты, и материального обеспечения образовательного процесса, складывающихся из средств для развития художественного творчества в совокупности с высокой общественной и материальной оценкой профессиональной деятельности педагогов, преподающих предметы эстетического цикла. Устанавливается эффективность применения учителями искусства вариативных схем и технологий при обучении на уроках искусства, которые используются для реализации индивидуального подхода при проектировании учебной деятельности. Обосновывается необходимость применения операции диверсификации в рамках обоснования потенциалцентрированного подхода, согласно которому в понятие «материально-технологический компонент потенциала» следует включать оценку материальных и нематериальных активов.

В параграфе 2.3. «Характеристика основных моделей художественного образования и особенности их реализации на практике» раскрываются особенности социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ. Рассматриваются подходы теоретиков ФРГ к конструированию образовательных моделей с помощью метода семиотического анализа и особенности реализации требований интегрированного подхода; при этом основное внимание сосредоточено на эпистемной и когнитивной функциях знака в тексте, с помощью которых осуществляется теоретическое моделирование процесса обучения. Диссертант анализирует дефиницию теоретического конструкта «модель», проводит типологизацию представленных в художественной педагогике ФРГ моделей художественного образования (модель уровня креативности, семиотико-информационная модель, модель процесса инвестиции и др.), анализирует их структуру и содержание.

Проблемами теоретического моделирования учебного процесса посвящены работы российских и немецких ученых (В.С. Библер, К.-П. Буссе, А.Я. Данилюк, Ю.М. Лотман, В. Метцель, С. Хайдер), что подтверждает актуальности данного научного направления и закрепления основных моделей в практике художественного образования. Диссертант обращается к эпистемной и когнитивной функциям знака в тексте, рассматривает операцию кодирования/декодирования, выявляет роль континуального и дискретного языков, формирующих механизмы внутрипредметной интеграции и рассматривает ее принципы.

Устанавливается, что модель уровня креативности (К.-П. Буссе) построена на основе текстотворчества, включающего создание художественных и квазинаучных текстов, являющихся способом развития творческого сознания ученика. Исходным пунктом модели является личность, которая коммуницирует с определенным окружение и определяется двумя элементами: креативностью и ресурсами (интеллигентность, знания, стиль мышления, мотивация), которые, в свою очередь, опосредованно влияют на личность и способствуют ее творческому росту.

Семиотико-информационная модель (В. Метцель) базируется на понимании культуры как первоосновы, «пропитывающей» все социальные практики в обществе и олицетворяющей собой их коммуникативное ядро. В рамках данной модели реализуется концепция выработки представления обучающихся о существовании множества идентичностей, дискурсов и субкультур, имеющих равное право на существование в многомерном мире. Акцент делается на выработку умения кодирования/декодирования художественных образов, возникающих в конкретной культурной ситуации (особенно в контексте появления медиатизированной культуры) посредством применения континуального и дискретного языков.

Модель процесса инвестиции (С. Хайдер) описывает ресурсы личности, влияющие на ее креативный процесс: интеллигентность, знания, стиль мышления, способности, мотивацию. Личность окружена шестым видом ресурсов - контекстом. Совместное обыгрывание данных факторов стимулирует проявления креативности. Инициирование зависит как от ресурсов, так и от применения соответствующих художественных приемов и методов. Индикатором, свидетельствующим о результативности процесса, является креативный продукт, созданный обучающимся.

В конце параграфа делается вывод о том, что педагогической наукой ФРГ накоплен специфический опыт, отличный от эмпирического. На основе анализа моделей художественного образования, предложенных учеными ФРГ, непосредственно затрагивающего мировоззренческие и духовно-нравствен-ные проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности, гуманистического значения культур (субкультур) для человека, характеризуется развитие социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

В параграфе 2.4. «Функциональная зависимость художественно значимого аргумента и уровня интеллектуализации технологии (на примере учебного предмета «искусство») характеризуется информационно-содержа-тельный компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ на уровне теоретических моделей.

Диссертант, используя метод структурно-функционального анализа, классифицирует дидактические модели, применяемые в практике общеобразовательных школ ФРГ, по степени их информационной емкости, характеру познавательной деятельности, степени влияния на художественное развитие учащихся, степени функционального соответствия применяемой в модели технологии возрастным особенностям ребенка, степени сформированности художественного знания. Применяя потенциалцентрированный подход, диссертант устанавливает недостаточность вышеприведенных критериальных оснований для определения формирующего потенциала художественной педагогики, и вводит дополнительные критерии классификации образовательных моделей, позволяющих измерять их продуктивность. К ним причисляются: интенсивность наращивания многоуровневых смысловых структур обучаемого; количественный и качественный уровень семиотических единиц, подлежащих усвоению на уроке; эволюция художественно-изобразительной деятельности.

В диссертации представлены характеристики пяти дидактических моделей, проведен их типологический анализ.

Догматическая модель предполагает получение основополагающих знаний в области искусства (виды, жанры, направления и т.д.), Структурной единицей содержания догматического обучения является догма. Характерной чертой модели является наличие «рамки» (в эстетических категориях это цвет, линии, площади). Догматическая модель характеризуется жестким дидактическим алгоритмом, направленным на выработку точности и аккуратности при выполнении художественной работы.

Знаниевая модель. Структурной единицей содержания являются художественные знания: художественные понятия, нотные знаки, специальные типы рисунков, схем вышивки, система шагов и движений в танце и т.д. Главным принципом функционирования данной модели является передача учителем готовых знаний учащимся. В содержательный каркас урока «вводится» информация о взаимовлиянии потребления и производства предметов искусства, олицетворяющая немецкую ментальность, государственную идею создания народного искусства. Тем самым создаются предпосылки для формирования интеоризированных эталонов, наполненных личностными смыслами.

Деятельностная модель положена в основу продуктивного немецкого образования. Задачей данной модели является овладение естественными языками: языком искусства/континуальный и языком науки/дискретный язык. Главная структурная единица данной модели образования - способ деятельности: работа в мастерской, творческий эксперимент, пленэр и др. Учитель выступает в качестве консультанта, предоставляя свободу творчества обучающимся. Отбор материала для усвоения на уроке координируется учителем совместно с учащимися.

Цель проблемной модели - развитие интеллекта, творческих способностей. Структурной единицей содержания модели является проблема. В связи с новым качеством, возрастающей сложностью обеспечения учебного процесса в теоретическом и технологическом плане повышается удельный вес роли учителя. Сложность проблемной модели обусловлена необходимостью формирования у школьников эпистемных художественных знаний.

Структурной единицей содержания учебного процесса в личностно-смысловой модели является личностный смысл. Наряду с сохранением значимости позиций знак/образ, получает развитие символическая составляющая художественного произведения. В педагогической практике применяются художественные техники, требующие наличия навыка художественной интерпретации текста: умение находить метафоры и аллегории, новую коннотативную и семантическую окраску, искать смысл, закодированный художником в произведении искусства. Для этого школьники должны обладать определенным объемом художественных знаний, которые они находят в научно-популярных исследованиях, литературе по искусству, исторических летописях.

В заключении делается вывод, что в практике художественного образования ФРГ существует прямая зависимость между информационно-содержательным компонентом потенциала учебного предмета «искусство» и применяемой учителем дидактической моделью. Типологическое исследование моделей позволяет утверждать, что изменение типа научных и образовательных задач, определяющих проектирование, конструирование и реализацию учебного предмета «искусство», формирует научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ.

В конце главы делаются выводы, что основой функционального подхода к педагогическим процессам является идея о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики. В составе переменных могут выступать различные педагогические явления. Относительно потенциала выявляется зависимость между такими параметрами, как материально-технологический компонент - уровень развития обучающихся; социально-деятельностный компонент - духовно-нравственные проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности и др. В рамках использования потенциалцентрированного подхода обосновывается необходимость применения операции диверсификации.

В третьей главе «Системный подход к проблемам реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в рамках учебного предмета “искусство”» характеризуется организационно-управленческий компонент научно-образовательного потенциала, раскрываются особенности материально-технологического и информационно-содержательного компонентов в контексте их практической реализации.

В параграфе 3.1. «Взаимодействие структурной и организационно-методической основ управления системой художественного образования ФРГ» с помощью дедуктивного и индуктивного методов анализируются структура, функции, уровни системы художественного образования, формы организации учебно-воспитательной работы по «искусству» и управления системой художественного образования ФРГ.

Диссертант рассматривает подходы к пониманию концепта «система», устанавливает факт пересмотра трактовки понятия «система» в современной методологии науки (В.А. Канке, 2009) и принимает определение, согласно которому система понимается как концептуальный проект исследователя по изучению, конструированию и управлению взаимосвязанными комплексами объектов. Далее диссертант проводит сравнительно-сопоставительный анализ деятельности управленческих структур, отвечающих за организацию и развитие отечественной и немецкой систем художественного образования, и представляет систему художественного образования ФРГ как сложноорганизованную, имеющую несколько уровней: федеральный, земельный и школьный.

На основе изучения нормативно-правовой документации диссертант выявляет, что в связи с децентрализацией образования в каждой федеральной земле система художественного образования организована на основе региональной концепции, задающей вектор развития эстетических процессов. Рассматривается функционирование системы художественного образования на уровне федеральных земель, характеризуются ее функции: контролирующая, координирующая и методическая; организационная и информационная.

Школа - ядерный, доминирующий компонент в системе образования ФРГ, поэтому ответственность за эстетическое воспитание и художественное образование нации возлагается на школу. Устанавливается, что институционализированная система художественного образования школьного уровня изоморфна системе художественного образования федерального уровня; в ней функционируют подсистемы: 1). Учебно-воспитательный комплекс образовательных учреждений, реализующих программы общего образования, 2). Образовательный комплекс системы дополнительного образования детей и взрослых. В рамках неинституционализированной системы художественного образования анализируются процессы на уровне воспитания в семье и художественно-эстетического воздействия средств массовой коммуникации.

На основании анализа многоступенчатой подготовки учителей «искусства» в художественных вузах ФРГ диссертант делает вывод: процесс обучения искусству в школе определяется принятой правительством философской доктриной о том, что искусство как одна из форм общественного сознания и специфический род практически-духовного освоения мира не может быть ограничено директивно, т.к. является результатом свободного выбора субъектов образования. Этим объясняется самостоятельность учителей «искусства» в составлении учебной программы, распределении количества учебных часов, выборе содержания, методов, формы работы.

Также устанавливается и характеризуется связь мероприятий в рамках учебной и внешкольной художественной деятельности, организованной в молодежных художественных школах ФРГ, образовательные программы которых выстроены в логике преемственности с программами общеобразовательной школы. Далее диссертант на конкретных примерах образовательной практики земли Северный Рейн - Вестфалия рассматривает линии взаимодействия организационно оформленных структур федерального, земельного и школьного уровней, программно ориентирующих, нормативно предписывающих и контролирующих деятельность государственных образовательных учреждений по организации художественного образования, его содержанию и последовательности реализации видов художественной деятельности.

Параграф 3.2. «Дидактический потенциал учебного предмета “искусство”» характеризует данный предмет с позиций семиотической оппозиционности - важнейшего дидактического фактора организации личностно развивающего образования и условия становления ученика как субъекта обучения. В параграфе рассмотрен вопрос о дидактических импликантах эстетической практики, при этом художественный процесс представлен как последовательность фаз, имеющих промежуточные результаты, предполагающих их обработку.

Методологическими положениями учебного предмета «искусство», разработанного Г. Пфеннингом в 1958 г., являются: тезис о влиянии искусства на формирование личности, о развитии национально-регионального образования, об особенностях немецкого художественного образования в контексте европейского образования, принципе историзма. К задачам обучения «искусству» в школе ФРГ относятся: углубление общего образования; научно-пропедев-тическое базовое образование; социализация личности; передача учащимся художественных знаний. Далее выявляются и описываются функции «искусства» в школах ФРГ: теоретическая, познавательная, гедонистическая, критическая, прагматическая. Устанавливаются внутрипредметные механизмы учебного предмета «искусство»: метаязык, акцентуализация содержания, задание правил поведения, креолизация учебных языков, связанные с содержательным наполнением и способом его организации.

Важной составляющей частью урока «искусство» является изобразительная практика школьников. Выясняется, что теории по обработке текстов (Д. Грюневальд, Г. Зеле, Р. Нихоф, П. Шуберт) являются моделями возникновения новой молодежной эстетики. В результате анализа научных теорий педагогической науки ФРГ диссертантом получен ответ на дидактический вопрос о фазах художественного творчества, проведен анализ модульной концепции К.-П. Буссе, используемой в школах ФРГ при разработке тем учебного предмета «искусство».

Установлено, что геометрию семиотического пространства задают нормативные документы: директивы и учебные программы, разрабатываемые Министерствами культов федеральных земель и имеющие рекомендательный характер. Диссертант определяет функции учебных программ, выясняет способы их построения и применения на определенной ступени обучения в школах ФРГ; выявляет особенности представленности содержательного аспекта обучения, принципов, методов и дидактических средств. Доказывается, что на различных этапах освоения образовательной программы «искусство» у обучающихся формируются качественно своеобразные новообразования, сопряженные со спецификой осваиваемого вида искусства.

Диссертант представляет собственный опыт участия в многофакторном эксперименте, проводимом в Северном Рейне-Вестфалии в рамках разработки региональной концепции «Дом в мире - мир в доме», направленном на проектирование и реализацию формирования мировидения подростков, живущих в мультикультурном полиэтническом социуме. На основе обобщения результатов, полученных в ходе применения в экспериментальной группе 11 класса Gesamtschule «Adolf Reichwein» (г. Люденшайд, 2000 г.), комплекса независимых переменных, включающих обучение технике коллажирования (работа с текстилем, изготовление элементов мозаичных панно из цветного стекла, применение разнохарактерных материалов при создании единого художественного объекта) и фроттажа, диссертант делает вывод о том, что формирующий эффект данных художественных практик направлен не только на овладение новыми видами художественной деятельности, но и способствовал формированию представлений о многомерности мира благодаря наложению в едином смысловом пространстве альтернативных культурных кодов и смыслов.

Далее подводятся итоги анкетирования (76 анкет родителей и 76 анкет обучающихся), целью которого являлась оценка предполагаемых педагогически значимых эффектов и рисков. Установлено, что гомогенная группа одиннадцатиклассников указала в анкетах такие характеристики, сформированные во время изучения предмета «искусство» в процессе работы над изделием из гипса, как мануальные локомоции, пространственное изображение; в результате театральных занятий обучающиеся фиксировали у себя улучшение пластики и координации; занятия музыкой развивали в них чувство прекрасного, гармонии. С другой стороны, лонгитюдное исследование позволило в 2002 г. в этой же гомогенной группе 13 класса Gesamtschule «Adolf Reichwein» (г. Люденшайд) установить, что в результате дальнейшего изучения и занятий различными видами искусств на высшей ступени школы к паттернам добавились эстетическая оценка (занятия пластикой), постановка голоса и умение им манипулировать (театральные занятия), расширение эмоциональной палитры (занятия музыкой).

Данное исследование позволяет диссертанту сделать вывод о взаимозависимости развития материально-технологического компонента и формирующем дидактическом потенциале художественной педагогики ФРГ, аккумулирующей различные образовательные практики в оригинальных авторских теоретических конструктах.

В параграфе 3.3. «Содержательный аспект дидактического потенциала учебного предмета «искусство» в школе ФРГ» с помощью дедуктивного и индуктивного методов устанавливаются «поля художественной деятельности» (Kunstfeld) на уроке «искусство»: производство, рецепция, рефлексия; выявляются ступени урока «искусство» (художественная практика, анализ и интерпретация произведений изобразительного искусства); акцентуализируется содержание учебного предмета «искусство». Диссертант определяет, что содержание предмета «искусство» в школах ФРГ строится в соответствии с установкой на признание теории и практики взаимообусловленными составляющими процесса обучения. Уровень общей культуры немецких учащихся достигается не только развитием абстрактно-логического мышления, способностей к формально-логическим дедуктивным умозаключениям, но и наличием развитых способностей к продуктивной деятельности и специальных (художественных) способностей, воображения, инициативы, креативности. Подобный «энциклопедический подход» имеет также отрицательную сторону, т.к. учащимся бывает трудно сосредоточиться на наиболее важных проблемах. Содержание образования конкретизируется в учебных книгах, в которых находит отражение многогранность искусства как социокультурного феномена.

Выявлено, что содержание образования в школах ФРГ пересматривается и обновляется каждые пять лет; контроль за реализацией содержания образовательных программ осуществляется на уровне государства и федерации (Министерства культов), на уровне школ (совет по художественному образованию).

Диссертантом рассмотрены особенности программ (Lehrprogramm), выявленные при сравнении школьной документации во всех типах школ на трех ступенях обучения. Установлено соотношение теоретического и практического изучения «искусства» в школах, составляющее пропорцию 3:1 (три части учебного времени на практические занятия и одна часть - на теоретическое рассмотрение вопросов «искусства» и лекционный курс). Определено, что от решения данного вопроса зависят локальные стратегии составления программы по «искусству».

Выводы по параграфу: 1. Приобретаемые в процессе освоения учебного предмета «искусство» интегрированные знания позволяют школьнику увидеть качественно новую, ранее незнакомую реальность; 2. Подвижность содержания программного материала, его регулярное обновление, понятийная насыщенность расширяют категориальный и мировоззренческий горизонт обучающихся; 3. Информационно-содержательный компонент научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ отличается динамизмом: при его разработке оперативно учитываются изменяющиеся характеристики технологических укладов, что позволяет гибко реагировать на индивидуальные запросы обучающихся в области художественного образования.

В параграфе 3.4. «Методические ресурсы в преподавании “искусства”» рассматривается дискурсивное поле приемов и методов обучения, которые учитель применяет в качестве независимых переменных в процессе экспериментальной апробации в ходе художественно-образовательной практики. Новые методические решения существенно расширяют информационно-содержательный компонент художественной педагогики ФРГ. Диссертант рассматривает «метод» с двух позиций: как метод обучения и как метод художественного творчества детей на уроках «искусства» в школах ФРГ. Установлено, что немецкие педагоги (Г. Винеке, Ф. Шульц, М. Мейер) разработали оригинальные методы, применяемые в школах ФРГ. Выявлено, что систематизацию методов учебного предмета «искусства» можно провести исходя из биполярной методической структуры урока: производства и рецепции/рефлексии. Диссертантом определяется, что методы классифицируются на теоретические (иконографический анализ, иконологический синтез, художественно-социологический метод и др.) и практические (деструкцию, деформацию, медленное разрушение и т.д.). Представляются результаты анализа каждого метода, отражающие его уровни, мотивационные установки обучающихся. Далее устанавливается, что урок «искусство» способствует формированию информационно-деятельностного компонента потенциала, расширению способности восприятия: обучающимися приобретаются новые знания об исторической, социальной ситуации, в которой происходит действие спектакля, картины, музыкального произведения и др. Развитие способностей восприятия происходит посредством реализации дифференцированного подхода к художественному произведению. Вариативность применяемых методов имеет важное методологическое значение, т.к. их разнообразие в совокупности отражает принцип типологического исследования произведений искусства, формирует индивидуальную стратегию восприятия искусства. Методы, применяемые на уроке «искусство» в немецкой школе, могут комбинироваться друг с другом, ситуационно усиливая формирующий эффект.

Далее диссертантом по критерию принадлежности к неклассической культурной традиции выделены в новую типологическую группу практические методы художественного творчества, используемые в школах ФРГ. Они структурированы по признакам результата усвоения неклассической традиции: имитативные методы; рецептивно-рефлексивное освоение артефактов культуры; рефлективно-критическая инновация; продуктивная инновация. Выясняется, что методы обучения не демонстрируют тенденции к самоисчерпанию, но стремятся к единству и взаимодополнению при создании художественного продукта (лепка, рисунок, коллаж).

Установлено, что в ФРГ не разделено обучение здоровых детей и инвалидов, поэтому в школах применяется арттерапия. Школьное и внешкольное художественное образование пополняет арсенал новых методов и средств: изготовление украшений и поделок, декораций, Finger-painting, работа с глиной, тушью, рисование на влажной бумаге, вышивание, техника склеивания (Klebtechnik), рисование двумя руками одновременно, рисование заточенными палочками на шелке. Далее проводится краткий анализ каждого вида специфической художественной деятельности и делается вывод о том, что главный лечебный и педагогический принцип подобных занятий на уроке «искусство» - переход от примитивной игры к взаимопомощи и социальной ответственности.

Вывод по параграфу: накопленный в ФРГ обширный опыт организации художественного образования и эстетического воспитания детей органично дополняется традиционными и инновационными методами обучения и художественного творчества. Применение методов в различной комбинации в музыкальном сопровождении помогает достичь высокого терапевтического эффекта: исчезает неуверенность, мануальная неловкость, появляется чувство восторга от созерцания собственной художественной работы. Проведенное исследование позволило установить: 1. Применение немецкими педагогами специфических методов художественного творчества на уроке «искусство» адекватно отражает формирующуюся эстетику постмодернизма; 2. Оригинальные художественные методы в школах ФРГ позволяют социально адаптировать 25% детей-инвалидов, обучающихся наряду со здоровыми детьми в обычном классе немецкой школы.

В параграфе 3.5. «Образовательный потенциал молодежных художественных школ ФРГ» с помощью дескриптивного анализа рассматривается формирование информационно-содержательного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ на основе представления особенностей деятельности молодежных художественных школ, являющихся институтом внешкольного художественного образования и эстетического воспитания. Теоретическую основу мероприятий работы с молодежью разработал педагог В. Цахариас в 1976 году, предложивший концепцию организации художественного воспитания школьников во внеурочное время, обосновав необходимость использования внешкольного «эстетического пространства» для воспитания активного восприятия и социального творчества. Так называемые Jugendkunstschulen - молодежные художественные школы (МХШ) появились в результате возникшего в ФРГ культурно-политического и образовательного дефицита. Благодаря занятости молодежи в МХШ улучшается криминогенная ситуация, уменьшается количество беспризорных, реализуются интересы подростков, повышается их успеваемость.

Молодежные художественные школы финансируются из бюджета федеральных земель страны и являются доступным учреждением дополнительного образования для всех желающих. Установлено, что МХШ обладает высоким информационно-содержательным и образовательным потенциалом: в ФРГ существует 180 МХШ, в которых учатся 15000 учащихся, работают 2300 педагогов, профессиональных актеров, художников, скульпторов, музыкантов, дизайнеров. Ежегодно из бюджета правительства федеральных земель выделяется до 200000 евро на нужды школ, обеспечение научного сопровождения и экспертного консультирования со стороны сотрудников НИИ эстетического воспитания. Диссертант выявляет цели, задачи, средства, методы и формы работы, регулярность обновления содержания в молодежных художественных школах, а также отличие МХШ от учебного предмета «искусство». Устанавливается, что МХШ выполняют важное общественное поручение: компенсируют социальное неравенство в мультикультурном полиэтническом пространстве. Проведенный опрос 467 подростков из МХШ «Атриум» (г. Берлин), с целью выявления ожиданий школьников от обучения в данной школе, показал, что могут быть выделены три направления в формировании личности: 1. Развитие инициативы, активности; 2. Развитие способностей, интереса к художественной деятельности, стабилизация личности; 3. Обретение социального опыта, отдых, расширение художественной компетенции. Подсчет категорий осуществлялся в соответствии с принципом ранжирования обучающимися удельного веса определенного признака.

Таблица 2.

Ожидаемые подростками результаты деятельности в молодежных художественных школах ФРГ

Подобная работа была проведена среди 467 родителей. В результате опроса установлено, что мнения родителей о цели занятия детей в МХШ также подразделяются на три группы: приобретение детьми активной жизненной позиции; досуг и отдых; приобретение социального опыта, общение со сверстниками.

Таблица 3.

Ожидаемые родителями результаты деятельности учащихся в молодежных художественных школах ФРГ

В конце параграфа формулируются следующие выводы: содержательно-информационный компонент образовательного потенциала МХШ ФРГ оказывает влияние на художественное образование и эстетическое воспитание личности, характеризуется наличием разнообразных выразительных и изобразительных форм, социализирующего и системообразующего фактора.

В конце главы делается вывод о том, что системный подход к проблемам научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ на базе учебного предмета «искусство» выявил роль правительственных, земельных научно-исследовательских организаций в совершенствовании системы требований к организации художественного образования и эстетического воспитания; разграничение между влиянием на процесс художественного образования деятельности неправительственных организаций (Союзы художников и композиторов, церковные общины) в рамках их содействия государственным и негосударственным школам; развитие материально-технологического компонента и формирующего дидактического потенциала художественной педагогики ФРГ, аккумулирующей различные образовательные практики в оригинальных авторских теоретических конструктах; приобретение на учебном предмете «искусство» интегрированных знаний, позволяющих обучающемуся освоить качественно новую реальность; подвижность и вариативность содержания программного материала, его регулярное обновление, понятийная насыщенность, способствующие формированию информационно-содержательного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

В четвертой главе «Особенности реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в деятельности субъектов государственно-общественного управления» решается задача установления совокупности индикаторов и последовательности процедур оценки деятельности министерств, ведомств и неправительственных организаций по совершенствованию практики художественного образования, а также проблемы теории формирования и использования социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

В параграфе 4.1. «Деятельность министерств культов ФРГ по выравниванию “образовательного ландшафта”» диссертант подвергает оценке современную ситуацию в области художественного образования и характеризует особенности ее отражения в образовательном менеджменте ФРГ. Особое внимание уделяется историческому периоду, характеризующему новый этап жизни общества после объединения страны в 90-х гг., когда согласно новой образовательной политике был кардинально изменен вектор развития системы образования в бывших восточных землях, учреждения которых получили известную самостоятельность и автономность.

На основании изучения нормативно-правовой документации устанавливается, что в 90-х гг. XX века учеными ФРГ (А. Барейс, Д. Грюневальд, М. Книс, М. Прейснер) была разработана концепция развития «обновленной» художественной педагогики, определившей приоритеты развития системы эстетического воспитания и художественного образования после немецко-немецкого объединения. Концепция аккумулировала передовые достижения педагогической науки в ФРГ и ГДР. В этой связи диссертант анализирует особенности организации и развития художественной педагогики в «старых» и «новых» федеральных землях, выявляет преимущества и недостатки, «точки роста». Далее подвергается критическому осмыслению деятельность правительства ФРГ в области формирования социально-деятельностного компонента потенциала художественной педагогики ФРГ: рассматриваются нормативные и законодательные документы, деятельность комитетов по контролю за образованием и научных сообществ, выполняющих координирующую роль. Установлено, что после вхождения пяти федеральных земель бывшей ГДР в состав нового государства, начался этап концептуальной ревизии функций педагогической науки и оценки ее влияния на практику.

Диссертантом характеризуется сеть научных подразделений ФРГ, которые юридически, организационно и функционально являются связующим звеном между учеными и практиками: отдел сравнительного анализа НИИ художественного образования при университете искусств (Берлин), Государственный институт педагогических исследований и планирования в области образования (Мюнхен), НИИ проблем образования (Берлин), Институт наглядных пособий для науки и учебных заведений (Грюневальд), Институт педагогики естественных наук при университете (Кельн), Институт педагогики при университете (Тюбинген) и др. Наряду с правительственными организациями в процессе выравнивания «образовательного ландшафта» и формирования научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ принимают участие неправительственные организации: Общество немецких художников, музыкальное немецкое общество, Общество содействия педагогическим исследованиям и ряд других, которые осуществляют тесное сотрудничество теоретиков и практиков, научно-информационное обеспечение художественного образования. Устанавливается, что в выявлении «продвинутых» и «запаздывающих» звеньев в «педагогической цепи» (padagogische Kette) ФРГ на современном этапе значительную роль играет педагогическая социология, фиксирующая результативность концепций или проектов, внедренных в практику и предоставляющая информацию всем заинтересованным субъектам (органам государственного управления, общественности, специалистам и др.). Далее диссертант дает развернутую характеристику деятельности Министерств культов 16 федеральных земель, направленную на улучшение состояния художественного образования и эстетического воспитания.

Формулируется вывод о том, что воссоединение страны в 1990 году поставило перед наукой новые задачи по созданию единого образовательного пространства, обеспечивающего наиболее оптимальный и безболезненный переход системы школьного художественного образования в восточных землях на западногерманские стандарты. Правительство ФРГ разрабатывает нормативные документы, регламентирующие работу школ и вузов, финансирует высшее и среднее образование, подготовку специалистов, чем оказывает влияние на формировании социально-деятельностного компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

Параграф 4.2. «Подготовка учителей искусства в вузах ФРГ - стратегический ресурс развития художественного образования ФРГ» фокусирует внимание на формировании кадрового компонента научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ. Обращаясь к генезису проблемы становления и развития, алгоритмизации, стратегии и тактике процесса подготовки высококвалифицированных специалистов для школ, особенностям обучения студентов в художественных вузах ФРГ, диссертант подчеркивает, что методологической доминантой исследования в данном параграфе является индуктивный подход. На основании анализа широкого круга библиографических и авторских первоисточников устанавливается, что отличительной чертой национальной системы образования и подготовки учителей «искусства» в ФРГ является ее многоступенчатость, преемственность и перманентность.

Выявлено, что художественное образование как специальное в ФРГ можно получить в 45 вузах, имеющих традицию качественной подготовки, четкую структуру обучения, сориентированную на международно-признанные ступени высшего образования (бакалавриат, магистратуру, докторантуру); сохраняющих преемственность содержания и методики преподавания учебных курсов, дифференцированность их тематики. Диссертант характеризует систему мер, направленных на повышение качества профессиональной деятельности выпускников, которые после завершения срока обучения не получают дипломов, т.к. в течение двух лет являются учителями-практикантами. Их статус предусматривает проведение открытых уроков по предмету, участие в занятиях после работы, проводимых советником по искусству для молодых специалистов дважды в неделю. После признания профессиональной пригодности, подтвержденной выпускником вуза во время референдариата в школе, выносится решение о выдаче государственного диплома установленного образца о высшем образовании.

Далее рассмотрены особенности подготовки специалистов в различных типах учебных заведений и выявлены акценты, расставляемые в содержании при обучении учителей искусства. Художественные академии, университеты искусств ориентированы на искусствознание, теорию искусства, научную работу; педагогические высшие школы акцентируют внимание на прикладных исследованиях, изучении методики и дидактики, организации школьной практики; художественные факультеты теологических высших школ соединяют в себе особенности подготовки в университете искусств и высшей педагогической школе. Диссертант анализирует особенности подготовки учителей «искусства» для школ ФРГ в соответствии с принципом культурной автономии. Установлено, что полное художественное образование составляет в немецком вузе 10 семестров. Преподавать «искусство» в гимназии могут учителя, прошедшие подготовку по данному университетскому курсу; для работы учителем «искусства» в интегрированной, основной, реальной и начальной школе время обучения в вузе составляет на 2-3 семестра меньше.

Доказано, что формирование кадрового компонента потенциала является важнейшей задачей педагогики ФРГ: оформившиеся научные школы в ФРГ проводят многоаспектное исследование процесса подготовки учителей. Ученые Х. Блок, С. Норнбостель исследуют проблемы эффективности обучения студентов, результативности образования; Б. Берендт проводит ревизию референдариата; В. Цахариас исследует психологические особенности преподавания «искусства» в университете для будущих учителей; Й. Вальх занимается анализом преемственности в организации преподавания «искусства» в школе и вузе и т.д. Анализ учебной литературы показал, что калейдоскопичность научных изысканий в области художественного образования и эстетического воспитания эсплицируется в учебных книгах: К. Мюллер, Й. Вульф занимаются онтологией искусства; К. Сливка, М. Теббен исследуют концепции художественного образования в современных теориях; Х. Гифхорн изучает тенденции развития художественной педагогики ФРГ; Й. Киршенман, Г. Отто проводят исследования в области дидактики.