Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов

6

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов

Специальность 13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

На правах рукописи

РЯБЧИКОВ

Вадим Владимирович

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Официальные оппоненты: Ведущая организация:	доктор педагогических наук, профессор Переломова Наталья Анатольевна доктор педагогических наук, профессор Романюк Лариса Валерьевна доктор педагогических наук, профессор Грачев Владимир Викторович доктор педагогических наук, профессор Новикова Татьяна Геннадьевна ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита диссертации состоится 29 сентября 2009 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан «______» ___________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Гурова Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для современного общества характерна достаточно глубокая структурно-функциональная трансформация, затрагивающая экономическую, социокультурную и духовную сферы его жизнедеятельности. Возникающие в ходе происходящих преобразований проблемы, которые затрагивают как Россию, так и мировое сообщество в целом, невозможно успешно разрешить без фундаментального пересмотра движущих механизмов общества, в том числе и системы образования. Особую актуальность приобретают проблемы, связанные с организацией и развитием педагогического взаимодействия, поскольку все чаще ставится вопрос о новых методологических положениях, которые обеспечивали бы движение в сторону гуманизации образования. Вполне очевидно, что без замещения одностороннего воздействия на обучающихся взаимодействием равноправных субъектов образовательного процесса невозможна реализация гуманистической парадигмы в образовании.

В настоящее время формируется относительно новое направление в науках об образовании - педагогика взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе. В трудах известных педагогов, психологов, философов убедительно обосновывается, что педагогическое взаимодействие выступает не просто средством достижения определенных образовательных целей, но и имеет самоценность, так как именно оно является основным способом контакта между субъектами образовательного процесса в условиях современного общества (В.С. Библер, Дж. Брунер, И.Д. Демакова, И.А. Зимняя, Э.Ш. Камалдинова, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, Е.В. Коротаева, Вал. А. Луков, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Т.А. Флоренская и др.). Усилия исследователей в данном контексте направлены на формирование научной теории и обобщение имеющейся практики педагогического взаимодействия в образовательном процессе. При этом основной акцент во многих исследованиях делается на необходимость замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия в образовательном процессе личностно-ориентированной (В.В. Грачев, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Л.В. Романюк, Ю.И. Турчанинова, Е.Л. Федотова, И.С. Якиманская и др.). Этими исследованиями, прежде всего, характеризуется степень разработанности рассматриваемой в диссертации научной проблемы.

Вместе с тем существует недостаток концептуальных разработок различных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса, учитывающих отличительные особенности видов диалога, специфику уровней образования. В частности, до сих пор в педагогической науке не разработана целостная концепция полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, глубоко не проанализирована и не осмыслена роль критического диалога в процессе подготовки будущих специалистов. Требуется изучение полемического взаимодействия в образовательном процессе, основывающееся на междисциплинарном подходе, учитывающее достижения различных научных направлений, изучающих человека и аспекты его развития.

Как показывают наблюдения, наибольшую трудность для студентов, обучающихся по различным специальностям и направлениям подготовки, представляет именно полемическое взаимодействие, в ходе которого происходит столкновение альтернативных точек зрения. В частности, многие студенты не умеют внимательно слушать оппонентов, анализировать их суждения и оперативно использовать для решения поставленной проблемы, затрудняются аргументировано и логически последовательно отстаивать собственную смысловую позицию. В значительной степени это объясняется педагогическим взаимодействием традиционного типа, в котором открытость случаю и игре, непредсказуемость и импровизация, позитивная конкуренция практически отсутствуют.

Система высшего образования сегодня призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем. Важно отметить, что проблемы, которые встали перед современным обществом, имеют комплексный, междисциплинарный и поликонцептуальный характер. Для того чтобы с ними справиться, требуется продуктивное взаимодействие самых разных специалистов, зачастую имеющих существенно отличающиеся мировоззренческие ориентации, отстаивающих противоречащие смысловые позиции. В данном контексте все чаще ставится вопрос о том, что студенты должны быть готовы к осуществлению различных форм взаимодействия в социальной среде, и развитию необходимых для этого умений, способностей должно уделяться большое внимание в процессе вузовской подготовки специалистов.

В целом, анализ существующей ситуации в обществе, на рынке труда, в теории и практике высшего образования позволил выявить объективные противоречия между:

- потребностью общества в подготовке специалистов с навыками критически-рефлексивного осмысления научных, профессиональных и социокультурных проблем, глубинных жизненных ценностей и традиционной информативно-монологической направленностью учебного процесса;

- необходимостью использования в высшей школе формы педагогического взаимодействия, основывающейся на выдвижении, доказательстве и опровержении различных смысловых позиций субъектами образовательного процесса, и отсутствием соответствующей научно проработанной и практически апробированной концепции.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и разработки концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, ее апробации в ходе вузовской подготовки специалистов.

Ведущая идея исследования основывается на том, что педагогическое взаимодействие в образовательном процессе может осуществляться в различных коммуникативных формах, имеющих свою специфику, обусловленную вариативностью диалога. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив структуру и сущностные характеристики полемического взаимодействия, разработать концептуальный подход к его организации, развитию и обеспечению условий эффективности в процессе вузовской подготовки специалистов.

Учитывая значимость обозначенных выше противоречий, актуальность проблемы, ведущую идею и объективную потребность практики сформулирована тема исследования: «Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов».

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и разработке концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также ее проверке экспериментальным путем в учреждениях высшего профессионального образования.

Объект исследования: процесс вузовской подготовки специалистов.

Предмет исследования: полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов.

Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о педагогических основах полемического взаимодействия в образовательном процессе высшей школы.

Первое предположение - изучение структуры и сущностных характеристик полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса позволит обосновать правомерность концептуального подхода, согласно которому данный феномен представляет собой целостную и поэтапную форму педагогического взаимодействия, заключающуюся в доказательстве и опровержении смысловых позиций в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем.

Второе предположение - полемическое взаимодействие в образовательном процессе имеет самотрансцендентальные основания (В. Франкл) и способствует формированию единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов.

Третье предположение - полемическое взаимодействие, организованное в процессе вузовской подготовки специалистов, будет эффективным, если:

- реализуются его основообразующие и регулирующие принципы, обеспечивающие возникновение и конструктивное развитие критического диалога, базирующегося на наличии и столкновении различных точек зрения;

- содержание учебного материала изучаемых дисциплин представлено как совокупность объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;

- метазнания логико-коммуникативного характера положены в основу обучения студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога;

- студенты овладели навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в процессе обсуждения вопросно-ответного комплекса.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Разработать и обосновать концептуальный подход к полемическому взаимодействию в образовательном процессе как к целостной и поэтапной, имеющей самоценность форме педагогического взаимодействия.

2. Выявить структуру и сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе анализа и синтеза философских, психологических и педагогических подходов к исследуемой проблематике.

3. Определить и теоретически обосновать принципы организации и развития полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

4. Выявить и экспериментально проверить условия эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

5. Разработать критерии эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

6. Выделить уровни полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, позволяющие дифференцировать коммуникативную деятельность студентов.

7. Разработать научно-методические рекомендации по организации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и реализации его принципов в практике вузовской подготовки специалистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи экзистенциальной философии, в которых содержится трактовка человека в русле проблем выбора, свободы, самодетерминации, неразрывно связанных с процессом межличностного взаимодействия (Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, С. Кьеркегор, Х. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

- концептуальные подходы к социальному и педагогическому взаимодействию (Т.З. Адамьянц, Дж. Брунер, Э.Н. Гусинский, Т.М. Дридзе, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, И.А. Зимняя, Э.Ш. Камалдинова, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, В.В. Краевский, Вал. А. Луков, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, П.А. Сорокин, Ю.И. Турчанинова, Е.Л. Федотова, Ю. Хабермас и др.);

- фундаментальные работы, характеризующие психологические аспекты взаимодействия как процесса (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные положения о закономерностях становления личностно-смысловой сферы обучающихся в процессе профессионального образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, С.В. Кульневич, Т.Г. Новикова, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, В.А. Попков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Н.В. Соловьева и др.);

- философские и педагогические труды, в которых анализируются сущность и значение диалога, в том числе полемического (Аристотель, А.С. Ахиезер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, И. Кант, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, С.И. Поварнин, К.Р. Поппер, В.Б. Родос, Д. Уолтон, А. Шопенгауэр и др.);

- концепции экзистенциально-гуманистической психологии, раскрывающие особенности личностного роста, процесса самоактуализации и самореализации (Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, В.И. Кабрин, Д.А. Леонтьев, Р. Лэйнг, А. Маслоу, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовался широкий набор взаимодополняющих методов: сравнительно-сопоставительный и ретроспективный, анализ и синтез, обобщение, моделирование, контент-анализ документов, анкетирование, беседы, систематическое наблюдение, метод экспертных оценок, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент.

В ходе исследования применялись математико-статистические методы обработки данных (метод линейной корреляции К. Пирсона, метод вычисления t-критерия Стьюдента и др.).

База и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный университет и его филиал в г. Братске, Иркутский государственный педагогический университет. В исследовании на разных его этапах принимали участие 1046 студентов и 118 преподавателей данных образовательных учреждений.

Исследование включало в себя следующие этапы:

I этап (1996 - 2000) - осмысление основных концепций взаимодействия в социальной и педагогической сферах; определение роли полемического диалога в процессе становления гуманистических межличностных отношений субъектов образовательной деятельности.

II этап (2001 - 2003) - изучение состояния проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих специалистов; выявление факторов, влияющих на реализацию принципов критического диалога в образовательном процессе.

III этап (2003 - 2006) - разработка теоретических и практических аспектов реализации принципов критического диалога в образовательном процессе; экспериментальная деятельность по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов; отражение результатов исследования в монографии, статьях, учебном пособии.

IV этап (2007 - 2008) - количественный и качественный анализ эффективности экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов; обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной деятельности; оформление результатов проведенного исследования в виде монографий и докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- сформулировано и обосновано понятие «полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса», определяемое как личностный контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов;

- разработан концептуальный подход к полемическому взаимодействию в процессе вузовской подготовки специалистов как специфической форме педагогического взаимодействия, имеющей самотрансцендентальные основания и направленной на формирование единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов, создаются условия для личностного роста обучающихся;

- выявлены и раскрыты структура и сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обусловленные возникающей на занятиях полемической направленности интерсубъективностью как особой образовательной реальностью, включающей множество «Я», каждое из которых уникально и неповторимо, субъективно и своевольно в контексте наличия и обоснования своих смысловых позиций;

- выдвинуты и обоснованы основообразующие и регулирующие принципы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов;

- выявлена совокупность условий, необходимых для успешной организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов (представление содержания учебных дисциплин как совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях; использование логико-коммуникативных метазнаний в качестве основы обучения студентов способам приобретения, передачи и обработки информации; владение студентами навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в ходе диалога вопросно-ответного комплекса);

- разработаны критерии эффективности полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов, позволяющие анализировать личностный рост студентов (критический стиль мышления, способность к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общая культура диалога, межличностная толерантность, способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде);

- выделены уровни полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса (несущественное, ситуативное, периодическое, устойчивое), позволяющие дифференцировать коммуникативную деятельность студентов;

- разработаны научно-методические рекомендации по организации полемического взаимодействия и созданию условий его эффективности в процессе вузовской подготовки специалистов.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в развитии теоретических представлений о сущности и формах взаимодействия в образовании с целью оптимизации процесса вузовской подготовки специалистов;

- во введении в научный тезаурус понятий «логико-коммуникативные метазнания», «основообразующие принципы полемического взаимодействия»; «регулирующие принципы полемического взаимодействия» и разработке их дефиниций;

- в раскрытии и обосновании способов диалогизации образовательного процесса в контексте полемического взаимодействия его субъектов;

- в разработке концептуальной основы организации и развития полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов;

- в разработке модели педагогического анализа полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, позволяющей оценивать его эффективность;

- в расширении теоретических представлений о полемическом взаимодействии как факторе, позитивно влияющем на личностный рост будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит:

- в раскрытии механизмов организации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и их апробации в деятельности учреждений высшего профессионального образования;

- в разработке авторских программ специализированных дисциплин коммуникативной направленности «Теория и практика диалога», «Искусство полемики» и их внедрении в практику подготовки будущих специалистов;

- в подготовке и проведении научно-методических семинаров «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе», «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса», направленных на совершенствование педагогического мастерства преподавателей;

- во внедрении в процесс подготовки будущих специалистов целостной системы занятий полемического характера, способствующей их личностному росту;

- в разработке способов диагностики развития полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса (анкеты, листы наблюдения и др.);

- в развитии у обучающихся критического стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде;

- в составлении рекомендаций по организации полемического взаимодействия и реализации его принципов в процессе подготовки будущих специалистов, используемых в деятельности образовательных учреждений Иркутской области.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены целостным подходом к исследуемой проблеме; разработкой основных положений и условий их реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; широтой охвата основных теоретических позиций; апробацией основных идей и положений в различных учреждениях высшего профессионального образования; обобщением результатов экспериментальной деятельности и их математико-статистической обработкой; обсуждением доминантных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории научно-педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Полемическое взаимодействие в качестве одной из форм педагогического взаимодействия представляет собой личностный контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов. Концептуальный подход, согласно которому полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса является целостным, поэтапным и имеющим самоценность, основывается на следующих идеях экзистенциального характера:

- человеческое бытие - начало и конец любого знания;

- умение сделать выбор определяет суть бытия отдельной личности;

- определение человеком своей смысловой позиции происходит в «совместном бытии», общении с другими людьми;

- истину можно найти, сопоставляя свою точку зрения с другими смысловыми позициями;

- критический диалог обеспечивает децентрализацию миропонимания и дифференциацию разнообразных универсальных притязаний на значимость.

2. Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов направлено на формирование единого коммуникативного поля, в пределах которого конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности преподавателей и студентов. Коммуникативное поле состоит из смысловых компонентов, представляющих собой утверждения и аргументы субъектов образовательного процесса, выступающих в качестве оппонентов, и в ходе обсуждения имеет тенденцию к постоянным изменениям (сужается, расширяется и т.д.).

3. Структура полемического взаимодействия обучающихся в ходе занятий включает логический, личностный и процессуальный компоненты, а его сущностные характеристики обусловлены возникающей интерсубъективностью как особой образовательной реальностью, включающей множество «Я», каждое из которых уникально и неповторимо, субъективно и своевольно в контексте наличия и обоснования своих смысловых позиций.

4. Организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов базируется на основообразующих принципах: стимулирования полемической деятельности, системной аргументации, сочетания плюрализма и рефлексии, децентрической направленности учебного материала, конструктивной критики. Реализация основообразующих принципов препятствует трансформации данной формы педагогического взаимодействия в педагогическое воздействие.

5. Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов успешно развивается и позволяет достичь поставленных познавательных целей в случае реализации регулирующих принципов, к которым относятся: принцип единой терминологии, принцип демократизма, принцип объективности, принцип корректности аргументов, принцип недопустимости ложных аргументов, принцип выдержки и хладнокровия, принцип внимательного слушания, принцип уважения оппонентов, принцип регламентации.

6. В качестве ведущих педагогических условий эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов выступают следующие:

- представление содержания учебного материала изучаемых дисциплин в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;

- обучение студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога, основывающееся на метазнаниях логико-коммуникативного характера;

- овладение студентами навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в ходе обсуждения вопросно-ответного комплекса.

7. Коммуникативная деятельность студентов, участвующих в критическом обсуждении познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем, осуществляется дифференцированно и относится к одному из уровней полемического взаимодействия (незначительное, ситуативное, периодическое, устойчивое). Переходу обучающихся на более высокие уровни полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов способствуют реализация основообразующих и регулирующих принципов и обеспечение условий его эффективности.

8. Целенаправленная и поэтапная организация полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов позитивно влияет на личностный рост студентов, способствуя развитию у них критического стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы практической направленности и результаты исследования были апробированы путем их широкой публикации в печати и активного участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня. Полученные результаты нашли свое отражение в 48 публикациях по теме диссертационного исследования, в том числе в трех монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано 8 статей в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК.

Теоретико-методологические положения и эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах:

- международных научных и научно-практических конференций «Университетское образование» (Пенза, 2005), «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (Иркутск, 2005), «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2006), «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2007), «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2007), «Научный поиск: парадигмы, проекции, практики» (Братск - Иркутск, 2008);

- международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» (Москва, 2007);

- всероссийских научных и научно-практических конференций «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004, 2005, 2006, 2007), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004, 2005), «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005), «Проблемы гуманизации современного образования» (Иркутск, 2006), «Научный поиск: парадигмы, проекции, практики» (Братск - Иркутск, 2007);

- межрегиональных научно-практических конференций «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999), «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001);

- координационно-методического совета педагогических колледжей Иркутской области (Иркутск, 2003).

Апробация положений и выводов исследования также осуществлялась при разработке и внедрении в практику подготовки будущих специалистов учебных спецкурсов «Теория и практика диалога», «Искусство полемики»; при подготовке и проведении научно-методических семинаров для преподавателей учреждений профессионального образования по темам: «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе», «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса».

Материалы диссертационного исследования непосредственно используются в деятельности различных образовательных учреждений (Иркутский государственный университет, Иркутский государственный педагогический университет, филиал Иркутского государственного университета в г. Братске, Иркутский институт повышения квалификации работников образования, государственный педагогический колледж № 1 г. Братска).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеются 2 рисунка и 22 таблицы. Библиографический список содержит 336 наименований, в том числе 16 работ на иностранных языках. Приложения включают программы учебных спецкурсов коммуникативной направленности и научно-методических семинаров, разработанные и апробированные автором.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса» анализируются философские, психологические и педагогические подходы к пониманию сущности и значения коммуникативного взаимодействия, в том числе базирующегося на принципах полемического диалога, рассматриваются теоретические предпосылки решения поставленной проблемы.

В научной литературе предлагается большое количество дефиниций понятия «взаимодействие», среди которых более общий характер носят определения философской и социологической направленности. Данный термин отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Подчеркивается, что в основе любого социального явления лежит взаимодействие людей, устанавливающееся не в случайной, а в более или менее постоянной группе (П.А. Сорокин и др.).

В психологических исследованиях внимание акцентируется на том, что в ходе взаимодействия не просто происходит воздействие различных субъектов друг на друга, но при этом в определенной степени затрагиваются их внутренние свойства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Значительный интерес у исследователей вызывает коммуникативное взаимодействие, позволяющее осуществлять непосредственное общение между человеческими индивидами. Коммуникативное взаимодействие возникает в силу большого количества социальных факторов, влияет практически на все сферы общества, а проблемы его осуществления обусловлены, в первую очередь противоречиями человеческого бытия. Вследствие этого, коммуникативное взаимодействие является объектом междисциплинарных исследований и предполагает изучение философских, социологических, логических, психологических, педагогических аспектов.

В процессе изучения философско-социологических работ, посвященных различным аспектам коммуникативного взаимодействия, диссертантом выявлена идея о том, что его важнейшая функция заключается в формировании единого коммуникативного поля, в пределах которого действует общий контекст дискурсов, конституируются общие смысловые параметры взаимопонимания и совместной деятельности (Т.З. Адамьянц, Т.М. Дридзе, Э. Дюркгейм, Л.А. Осьмук, Г.С. Пшегусова, А.В. Резаев, Ю. Хабермас, А. Шюц и др.).

В современных условиях, когда происходит пересмотр характеристик образовательной среды и позиций участников учебного процесса, особую актуальность приобретает проблема организации педагогического взаимодействия. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность преподавателей и обучающихся. Идея взаимодействия субъектов образовательного процесса стала одной из ведущих в гуманистической педагогике (Э.Н. Гусинский, Д. Дьюи, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, Г.М. Романцев, Ю.В. Сенько, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.).

Многоаспектность проявлений образовательного взаимодействия предопределила различную трактовку данного понятия в педагогической литературе (М.В. Кларин, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, Е.Л. Федотова и др.). Различные интерпретации педагогического взаимодействия имеют значительное сходство, позволяющее констатировать отсутствие между ними принципиальных различий. Сущность педагогического взаимодействия заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов образовательного процесса друг на друга, порождающем их взаимную связь. Такая связь личностно значима для всех участников образовательного процесса в силу их равноправного положения и наличия творческой свободы. Она способствует интенсивному и продуктивному саморазвитию как обучающихся, так и педагога.

Диссертантом обосновано, что взаимодействие должно лежать в основе образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня. Особенно актуальна данная задача для высших учебных заведений, поскольку успешная профессиональная и социокультурная деятельность современного специалиста невозможна без знания универсальных механизмов общения и взаимодействия, умения их творчески использовать в различных ситуациях. Выпускник учреждения высшего профессионального образования не сможет осуществлять продуктивное коммуникативное взаимодействие, если в свое время не был субъектом образовательной деятельности, если, будучи студентом, не ощутил процесс обсуждения профессиональных и социокультурных проблем как «со-бытие», совместное «проживание» индивидуумов в горизонте личности. Осмысленный опыт коммуникативного взаимодействия, приобретенный в высшем учебном заведении, позволит будущему специалисту успешно вести продуктивный диалог с членами коллектива, в который он придет после окончания обучения, с потребителями, учащимися и т.д.

Теоретическое обоснование педагогического взаимодействия содержится в работах представителей экзистенциально-гуманистического подхода (Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев, Р. Лэйнг, А. Маслоу, Р. Мэй, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.). В экзистенциально-гуманистических концепциях личность выступает как субъект своего развития, свободный в выборе собственного жизненного пути и несущий ответственность за свои взаимоотношения с внешним миром, за собственное психическое, нравственное, интеллектуальное и физическое состояние.

Процесс постоянного выбора, в котором находится человек, рассматривается представителями экзистенциально-гуманистического подхода в русле идей самоактуализации и личностно-центрированного взаимодействия. Задача реализации этих идей в образовании наиболее адекватно может быть решена с помощью диалогизации учебного процесса, обозначающей установление равнозначных межличностных отношений в ходе обмена смысловыми позициями.

Представители различных философских концепций рассматривают диалог как исключительно важное явление в жизни общества (М.М. Бахтин, М. Бубер, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). Вне диалога невозможны совместная деятельность людей и удовлетворение их многих потребностей, возникновение, развитие и обновление идей, становление адекватного представления о многосторонней действительности. Посредством диалога утверждается мир отношений, в основе которых лежит взаимность, разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития его участников, создаются условия для самоактуализации личности. Диссертантом установлено, что требованиям альтернативности и создания ситуаций выбора в образовательном процессе наиболее соответствует полемический диалог, отличительными признаками которого являются: сопоставление и противоборство различных точек зрения, идей; стремление участников выявить логические противоречия и заблуждения; наличие аргументации в виде совокупности доказательств и опровержений.

Полемический диалог, называемый также критическим, имеет богатую историю и традиции, а в современном обществе рассматривается как поликонцептуальное представление проблемы в ходе обсуждения, имеющее наибольшую творческую продуктивность (Аристотель, А.С. Ахиезер, И. Кант, В.А. Лекторский, Б. Паскаль, С.И. Поварнин, К.Р. Поппер, В.Б. Родос, Т. Кун, Д. Уолтон, Й. Хейзинга, А. Шопенгауэр и др.).

Исследование возможностей полемического диалога в контексте организации педагогического взаимодействия имеет большие перспективы. Оно позволяет вести речь о специфической форме педагогического взаимодействия, представляющей собой личностный контакт субъектов образовательного процесса, которые в ходе обсуждения познавательных задач, научных, профессиональных и социокультурных проблем формулируют и аргументируют собственные смысловые позиции, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов.

Обучающиеся в ходе полемического взаимодействия не только осуществляют критику позиций оппонентов, но, так или иначе знакомятся с их системой аргументации и, тем самым, расширяют горизонт своего собственного опыта. Полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса играет ведущую роль в развитии навыков аргументации, в процессе поиска оснований для выбора одной из имеющихся альтернатив. Познавательная ценность критического диалога в значительной мере зависит от разнообразия конкурирующих точек зрения, вследствие чего при организации полемического взаимодействия в образовательном процессе содержание учебного материала изучаемых дисциплин должно быть представлено в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях. В рамках полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса на занятиях систематически возникают ситуации выбора, позволяющие создать образовательную среду, способствующую личностному росту студентов.

Обзор российских и зарубежных психолого-педагогических исследований показывает, что занятия полемической направленности признаются в качестве целесообразных способов образовательной деятельности, стимулирующих инициативность обучающихся, развитие рефлексивного мышления (Ж. Барзун, Дж. Брунер, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.И. Заир-Бек, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, Т.А. Флоренская, Д. Халперн и др.). В тоже время как целостная и поэтапная форма взаимодействия субъектов образовательного процесса полемика практически не рассматривалась.

Проведенный в ходе исследования анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о необходимости создания научно проработанной концепции полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и ее практической апробации в ходе вузовской подготовки специалистов.

Во второй главе «Концептуальные основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов» рассматриваются сущностные характеристики и принципы полемического взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе. Характеризуются условия и критерии эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

Структура полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса включает логический, личностный и процессуальный компоненты. Логический компонент представляет собой систему утверждений и аргументов, которая в ходе полемического взаимодействия создается и используется преподавателем и студентами. Аргументация является составляющей большинства коммуникативных актов, в число которых входит и полемика. Благодаря аргументации происходит развитие полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса и выявление различных альтернатив возможных решений обсуждаемой на занятии проблемы.

Рассматривая личностный компонент, диссертант имеет в виду отношение студентов, выступающих в качестве оппонентов, к обсуждаемой проблеме. Благодаря полемическому взаимодействию на занятии объективно создается ситуация, требующая от обучающихся четкого обозначения собственной смысловой позиции по отношению к обсуждаемой проблеме. Ситуация полемического взаимодействия препятствует растворению индивидуального мышления в общем мнении, раскрепощает студенческую аудиторию, ослабляет давление авторитета преподавателя и стимулирует намерение обучающихся иметь и защищать свою собственную смысловую позицию. Как правило, выражение собственного отношения к обсуждаемой проблеме сопровождается у обучающихся проявлением эмоций, чувств тем или иным образом.

Процессуальный компонент подразумевает непосредственную процедуру диалога, то есть определенную очередность высказываний обучающихся, использование ими вопросно-ответного комплекса, соблюдение регламента и т.п. В ряде случаев процессуальный компонент базируется на конвенциях коммуникативного характера, которые студенты заключают заранее или непосредственно в ходе полемического взаимодействия.

Гармоничное сочетание логического, личностного и процессуального компонентов, то есть отсутствие доминирования какого-либо из них, является одним из основных условий, влияющих на продуктивность полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

Рассматривая функции полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов, в качестве основных были выделены следующие: познавательная (способствовать активизации познавательной деятельности оппонента), референтативная (передать оппоненту информацию о положении дел в действительном или возможном мире), эмотивная (вызвать у оппонента некоторую эмоциональную реакцию), побудительная (способствовать определенным действиям и поступкам оппонента).

Полемическое взаимодействие дает субъектам образовательного процесса возможность сопоставить свою аргументацию с доводами в пользу иной точки зрения, обрести опыт критического осмысления научных, профессиональных и социокультурных проблем, глубинных ценностей и жизненных ориентаций. Взаимокритика и взаимопроникновение в мировоззренческие позиции друг друга способствуют интеллектуальному, нравственному и творческому напряжению обучающихся, перед которыми возникает картина неоднозначности смыслов относительно изучаемого явления. Преодолеть возникающие при этом противоречия обучающиеся могут только путем интерпретации имеющихся смыслов.

Отличительной особенностью полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса является возникновение новых смысловых образований, задающих совокупность основных отношений личности к миру, к другим людям и к себе. Происходит переход осмысления в переосмысление, поскольку студент, даже оставаясь при своем мнении в конце полемического диалога, либо укрепляется в своей точке зрения, либо начинает в ней сомневаться. Возникающие смысловые образования становятся основой будущей деятельности обучающихся, опосредующей настоящее.

Новые смысловые образования возникают благодаря коммуникативному полю, создаваемому коллективными усилиями субъектов образовательного процесса в ходе полемического взаимодействия. Коммуникативное поле состоит из смысловых компонентов, представляющих собой утверждения и аргументы студентов, выступающих в качестве оппонентов, и в ходе обсуждения имеет тенденцию к постоянным изменениям, то есть сужается, расширяется и т. п.

В ходе полемического взаимодействия субъекты образовательного процесса осуществляют три основных вида деятельности: аргументируют собственную точку зрения, опровергают точки зрения оппонентов, корректируют свою первоначальную смысловую позицию. Коммуникативное поле создается посредством аргументации участниками обсуждения собственных смысловых позиций и опровержения точек зрения оппонентов. В свою очередь, именно коммуникативное поле позволяет субъектам образовательного процесса в ходе полемического взаимодействия определенным образом корректировать свои смысловые позиции, используя его компоненты.

Диалог в ходе полемического взаимодействия не ограничивается только самовыражением, а входит в самотрансцендирующее качество человеческой реальности, превращается в «общение-встречу», позволяющее студентам осознать друг друга как личность. Под самотрансценденцией понимается стремление человека находиться в отношении к чему-то и быть направленным на что-то иное, нежели он сам (В. Франкл и др.). Полемическое взаимодействие, по мнению диссертанта, как раз и позволяет предоставить студентам возможность самотрансценденции, поскольку они тесно соприкасаются с одной или несколькими иными смысловыми позициями.

В ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса возникает особого рода реальность, складывающаяся при взаимоотношениях участников критического диалога. Сущность данной реальности, называемой интерсубъективностью (Х-Г. Гадамер, Х. Ортега-и-Гассет, Ж.-П. Сартр и др.), заключается в том, что субъекты образовательной деятельности предстают друг перед другом множеством «Ты», в которых необходимо признать их собственное «Я». Интерсубъективность означает, прежде всего, взаимное признание того, что «другой» аналогично, но не идентично воспринимает окружающую реальность и тоже имеет свой субъективный мир. В результате столкновения со многими «Ты» студент, участвующий в полемическом взаимодействии, постоянно обнаруживает границы своей личности, более четко обозначаются его мировоззренческие позиции, его «Я».

Сущностные характеристики полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, в том числе интенсивное возникновение новых смысловых образований, в значительной степени обусловлены именно интерсубъективностью. Множественность мнений и подходов, поликонцептуальность становятся в контексте интерсубъективности вполне естественными и позитивными характеристиками образовательной среды для обучающихся.

Особую значимость полемическое взаимодействие приобретает в системе вузовской подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых непосредственно связана со сферой «человек - человек». Значение такой формы взаимодействия как полемическое еще больше возрастает в связи с тем, что оно позволяет студентам научиться придавать смысл, без чего немыслима любая профессиональная деятельность, связанная с коммуникациями в социуме. Современный специалист должен уметь не только использовать чужие образцы профессиональной деятельности, но и создавать собственные авторские модели на основе способности придавать смысл. В свою очередь, осмысленные ценности становятся критериями в ситуации выбора одного из альтернативных решений.

Полемическое взаимодействие в процессе вузовской подготовки специалистов способствует развитию критического стиля мышления и межличностной толерантности у студентов. Развитие толерантности и критического стиля мышления у обучающихся в ходе полемического взаимодействия рассматриваются как противоположные закономерности, находящиеся в неразрывном единстве. Способности и умения, являющиеся составными компонентами толерантности и критического мышления, развиваются у обучающихся в ходе полемического взаимодействия одновременно и комплексно, позволяя делать выводы о личностном росте студентов.

В ходе полемического взаимодействия, как правило, возникает конкуренция субъектов образовательного процесса, способствующая определенной эмоциональной напряженности. Эмоциональная напряженность свидетельствует о неравнодушном отношении студентов к обсуждаемой проблеме, большой заинтересованности в ее разрешении и поэтому, в целом, рассматривается как позитивное явление. Образовательный процесс, в ходе которого происходит доказательство и опровержение различных точек зрения, протекает обычно на высоком эмоциональном уровне.

В ряде случаев эмоциональная напряженность субъектов образовательного процесса может перерасти в конфликт, представляющий собой столкновение разнонаправленных мнений и взглядов в обостренной, жесткой форме. Конструктивный (продуктивный) конфликт может возникнуть во время дискуссии и способствует всестороннему анализу проблемы, обоснованию мотивации действий оппонента, защищающего свою точку зрения. Деструктивный конфликт является логическим итогом таких видов полемики как спор и свара, ведет к рассогласованию взаимодействия, уходу участников диалога от исходной проблемы, порождает стрессы.

В представленной работе определены условия, препятствующие перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт, способствующие успешности и продуктивности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов. Одним из таких условий является реализация основообразующих и регулирующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе вузовской подготовки специалистов.

Организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов базируется на основообразующих принципах, поскольку они обеспечивают возникновение и развитие критического диалога, базирующегося на наличии и столкновении различных точек зрения. Нарушение любого из основообразующих принципов приводит к трансформации взаимодействия субъектов образовательного процесса и к исчезновению существенных признаков полемического диалога.