Педагогические основы полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов

В числе основообразующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса диссертантом выдвинуты и обоснованы следующие:

1) принцип стимулирования полемической деятельности;

2) принцип системной аргументации;

3) принцип сочетания плюрализма и рефлексии;

4) принцип децентрической направленности учебного материала;

5) принцип конструктивной критики.

Реализация регулирующих принципов полемического взаимодействия позволяет субъектам образовательного процесса успешно достигать поставленных целей в ходе обсуждения. Нарушение регулирующих принципов не приводит к трансформации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, но значительно снижает его продуктивность и познавательную ценность.

К числу выдвинутых и обоснованных диссертантом регулирующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса относятся следующие:

1) принцип единой терминологии;

2) принцип демократизма;

3) принцип объективности;

4) принцип корректности аргументов;

5) принцип недопустимости ложных аргументов;

6) принцип выдержки и хладнокровия;

7) принцип внимательного слушания;

8) принцип уважения оппонентов;

9) принцип регламентации.

В ходе диссертационного исследования были выявлены условия эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса. В качестве ведущих педагогических условий эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов выступают следующие:

- представление содержания учебного материала изучаемых дисциплин в качестве совокупности объективных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях;

- обучение студентов способам приобретения, передачи и обработки информации в ходе критического диалога, основывающееся на метазнаниях логико-коммуникативного характера;

- овладение студентами навыками активного слушания оппонентов и продуктивного использования в ходе обсуждения вопросно-ответного комплекса.

Под метазнаниями логико-коммуникативного характера диссертант понимает знания о способах работы с информацией в ходе диалогического взаимодействия, основывающегося на процессах доказательства и опровержения. Речь идет о том, чтобы студенты имели четкое представление о сущности и принципах полемического диалога, о средствах и правилах аргументации, о принципах использования вопросно-ответного комплекса, о некорректных полемических уловках, которые необходимо своевременно выявлять и отклонять, указывая на них оппоненту.

Овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями способствует тому, что в ходе полемического взаимодействия значительно сокращается количество хаотичных, аморфных рассуждений. Студенты, владеющие логико-коммуникативными метазнаниями, значительно реже используют в ходе аргументации своей смысловой позиции псевдодоказательства, а также указывают на их недопустимость своим оппонентам. Кроме того, владение логико-коммуникативными метазнаниями помогает субъекту полемического взаимодействия успешно моделировать смысловое поле оппонентов. Успешное овладение такого рода метазнаниями возможно в процессе изучения студентами специальных дисциплин, имеющих четко выраженную коммуникативную направленность. Такие дисциплины были разработаны и внедрены диссертантом в образовательный процесс в рамках экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия будущих специалистов.

Успешность полемического взаимодействия в образовательном процессе в значительной степени обусловлена и личностью преподавателя, его стилем поведения. Преподаватель, организующий полемическое взаимодействие обучающихся, должен иметь ярко выраженную диалогическую направленность в общении, гуманно-ориентированную систему ценностей. Согласно положениям экзистенциально-гуманистического подхода, педагогом, осуществляющим диалогическое взаимодействие с обучающимися, может быть только человек-актуализатор.

Актуализатором является творческая, свободная, ответственная, с высокой степенью собственной автономии личность. Человек-актуализатор позитивно относится к себе, верит в себя и доверяет другим, поэтому не боится и не контролирует их. Уважая и принимая себя, ощущая собственную ценность и уникальность, он также принимает и уважает других, признает их уникальность и личную автономию. В современных психолого-педагогических исследованиях на основе эмпирического изучения стилей поведения преподавателей предлагается достаточно детализированная характеристика педагога-актуализатора (Л.И. Рюмшина и др.).

Об эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов можно вести речь в том случае, если оно способствует личностному росту студентов. Конкретизируя данное понятие в контексте исследуемой проблематики, диссертант рассматривает личностный рост будущего специалиста как процесс критически-рефлексивного осмысления профессиональных и социокультурных проблем, глубинных жизненных ценностей и обогащения собственных личностных потенциалов для плодотворного осуществления профессиональной деятельности. При разработке критериев эффективности полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов акцент делался на то, чтобы их можно было использовать и для анализа личностного роста студентов.

Анализировать эффективность полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов позволяют такие критерии как критический стиль мышления, способность к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общая культура диалога, межличностная толерантность, способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде. Целесообразность использования данных критериев обусловлена тем, что они дают возможность делать выводы о личностном росте студентов.

Перечисленные выше критерии были систематизированы в работе и затем представлены в следующем виде:

Таблица 1

Критерии эффективности полемического взаимодействия

(личностного роста) будущих специалистов

Вышеназванные критерии были использованы при анализе эффективности формирующего эксперимента.

В третьей главе «Экспериментальная работа по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов» рассматривается состояние исследуемой проблемы в практике высшего профессионального образования, характеризуются исходные позиции и содержание экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия будущих специалистов, а также анализируется ее эффективность.

Констатирующий эксперимент, имеющий целью выявить состояние проблемы полемического взаимодействия в практике подготовки будущих специалистов, проводился на базе Иркутского государственного университета и его филиала в г. Братске, а также Иркутского государственного педагогического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 118 преподавателей и 538 студентов данных учебных заведений. Группы участников констатирующего эксперимента можно считать репрезентативными, поскольку в них представлены преподаватели и студенты различных учреждений высшего профессионального образования. Кроме того, в группах представлены преподаватели различных дисциплин с разным стажем работы и уровнем квалификации, студенты различных специальностей, обучающиеся в данных образовательных учреждениях.

Для реализации целей констатирующего эксперимента студентам и преподавателям были предложены анкеты, направленные на получение сведений о наличии полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов. В ходе констатирующего эксперимента были также проанализированы рабочие программы преподавателей по дисциплинам, относящимся к различным циклам, на предмет предусмотренности в них занятий полемического характера, осуществлялось наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов во время занятий и внеучебных мероприятий. Всего, в процессе целенаправленного наблюдения за деятельностью преподавателей и студентов было проанализировано 112 занятий по различным дисциплинам и 36 внеучебных мероприятий.

Констатирующий эксперимент показал, что 84% студентов не имеют адекватного представления о сущности полемического взаимодействия. 69% опрошенных студентов часто испытывают затруднения в процессе аргументации собственной точки зрения и опровержения позиций оппонентов, и, как следствие, пассивны во время дискуссионных занятий. Большая часть преподавателей (72%) признают дискуссионные занятия в качестве целесообразной формы организации обучения, но в тоже время 53% преподавателей не реализуют принципы критического диалога в своей деятельности в связи с отсутствием четкого представления о них, наличием больших трудностей, возникающих при проведении занятий полемической направленности. На занятиях во многих случаях (71%) отсутствует понимающий контекст, отражающий диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, представление содержания учебных дисциплин в качестве объективных противоречий научного знания.

В ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что полемическое взаимодействие в процессе подготовки будущих специалистов либо совершенно отсутствует, либо осуществляется не на должном уровне и малопродуктивно. Основными причинами этого являются: отсутствие у студентов и преподавателей адекватного представления о сущности и значении полемического взаимодействия; психологическая неготовность ряда преподавателей к равноправному диалогу с обучающимися; недостаточное развитие у многих субъектов образовательной деятельности критического стиля мышления; отсутствие в учебных планах специализированных дисциплин, направленных на овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями. В тоже время 76% студентов выразили готовность к овладению навыками критического диалога и участию в занятиях полемической направленности, несмотря на дополнительные трудозатраты. Такая готовность студентов стала базисом для проведения экспериментальной работы по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

С целью подготовки преподавателей к участию в экспериментальной работе по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов для них были проведены научно-методические семинары «Теоретические и прикладные аспекты диалогического взаимодействия в образовательном процессе» и «Деятельность преподавателя как организатора полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса». В ходе проведения семинаров преподаватели получили представление о философских, социологических, психологических и педагогических основах диалогического взаимодействия; анализировали специфику и функции аргументации в образовательном процессе, сущность и значение вопросно-ответного комплекса. При проведении научно-методических семинаров лекции диалогического характера системно сочетались с интерактивными занятиями и мастер-классами, что способствовало осмыслению участниками проблем, связанных с диалогизацией образовательного процесса, и совместному поиску путей их решения. Семинары позволили преподавателям обменяться мнениями по поводу сущности и значения полемического диалога, проанализировать его специфику и роль в образовательном процессе, а также детально ознакомиться с организационно-методическими формами познавательной полемики. Проведение данных научно-методических семинаров явилось одной из исходных позиций формирующего эксперимента.

Экспериментальная работа по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов проводилась в течение 2003 - 2008 г. на базе филиала Иркутского государственного университета в г. Братске, а также в Иркутском государственном педагогическом университете. В формирующем эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся в филиале университета по специальностям «Иностранный язык», «Менеджмент организации», «Прикладная информатика», «Психология», «Социально-культурный сервис и туризм», «Юриспруденция», и студенты педагогического университета, обучающиеся по различным педагогическим специальностям.

При организации формирующего эксперимента было выделено по 2 группы обучающихся в числе студентов вышеперечисленных учреждений высшего профессионального образования:

1 группа - экспериментальная, которая прошла специально организованное обучение и изучала спецкурсы «Теория и практика диалога» и «Искусство полемики»;

2 группа - контрольная, которая обучалась по обычному учебному плану.

Численность экспериментальной и контрольной групп обучающихся в педагогическом университете составляла по 96 студентов, в университете - по 158 студентов.

При осуществлении экспериментальной работы особое внимание уделялось овладению студентами метазнаниями логико-коммуникативного характера. На первом этапе экспериментальной работы были разработаны и внедрены в процесс подготовки будущих специалистов спецкурсы коммуникативной направленности, имеющие междисциплинарный характер, изучение которых позволило обучающимся овладеть логико-коммуникативными метазнаниями. Студенты экспериментальных групп изучали спецкурсы «Теория и практика диалога» и «Искусство полемики» в течение первого и второго семестров обучения. В процессе преподавания данных спецкурсов теоретические занятия системно сочетались с практикумами, тренингами и семинарами.

Структура программы спецкурса «Теория и практика диалога» состоит из семи тесно взаимосвязанных тем («Природа, структура и виды диалога», «Общие принципы диалога», «Структура, функции и значение аргументации», «Аргументационные процессы», «Средства и правила аргументации», «Структура и виды вопросов», «Функции и виды ответов»), структура программы спецкурса «Искусство полемики» - из шести тем («Полемика как разновидность диалога. Функции полемики», «Основообразующие принципы полемического взаимодействия», «Регулирующие принципы полемического взаимодействия», «Культура полемического диалога», «Познавательная полемика и ее специфика», «Деловая и эристическая полемика»). В процессе изучения данных спецкурсов особое внимание обучающихся обращалось на необходимость уважения к оппоненту и терпимости к его мнению, целесообразность разумных компромиссов в процессе диалогического поиска оптимального решения изучаемой проблемы. Возникающие на первых занятиях ситуации спора использовались для совместного со студентами анализа и разработки процессуальных норм ведения полемики. Разработанный студентами совместно с преподавателями «Моральный кодекс полемиста» использовался в дальнейшем для предотвращения конфликтных ситуаций, обнаружения и отклонения некорректных полемических уловок, что способствовало развитию полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Поскольку в качестве одного из регулирующих принципов полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса был сформулирован принцип внимательного слушания оппонентов, на начальном этапе экспериментальной работы со студентами были проведены коммуникативные тренинги, направленные на развитие навыков слушания («Аргументатор и слушатели», «Невнимательные слушатели», «Интерпретация события» и др.).

После проведения коммуникативных тренингов, направленных на развитие навыков слушания, студентам экспериментальных групп было предложено разработать и систематизировать рекомендации по методике слушания. Предложенные студентами рекомендации по методике слушания следует рассматривать как реальные проявления их рефлексии, базирующиеся на основе осмысления ситуаций взаимодействия, смоделированных в ходе коммуникативных тренингов.

В процессе преподавания спецкурсов «Теория и практика диалога», «Искусство полемики» использовались разнообразные виды занятий, в основу большинства из которых были положены принципы критического диалога: тренинги «Диалог», «Подбор аргументов», «Анализ аргументации»; функционально-ролевые игры «Аргументатор и реципиенты», «Принципы полемики», «Моральный кодекс полемиста», «Переговоры»; практикум «Ответы на вопросы»; лекция с оппонентами; семинар-дискуссия и др. Разнообразие и системность проведения взаимосвязанных занятий полемической направленности позволили обучающимся развить различные диалогические умения и навыки.

При выборе тем для практических занятий полемической направленности, проводившихся в ходе изучения спецкурсов, учитывалось, чтобы они были актуальны, социально значимы, связаны с общественно-политической практикой, вопросами студенческой жизни и т.д. Темы также выбирались и в рамках учебных программ изучаемых дисциплин, но с учетом пожеланий участников формирующего эксперимента. В разработке тем обязательно участвовали студенты экспериментальных групп, что способствовало восприятию ими критического диалога в качестве личностной ценности.

Сотворчество преподавателей и обучающихся также нашло конкретное воплощение в создании учебных видеофильмов, предназначенных для проведения специализированных тренингов коммуникативного характера. В частности, учебный видеофильм «Анализ полемики», снятый совместно со студентами экспериментальных групп, использовался в процессе преподавания спецкурса «Искусство полемики».

Данный видеофильм состоит из целого ряда полемических диалогов, каждый из которых представляет собой фрагмент литературного произведения, инсценированного студентами экспериментальных групп. В ходе специализированных тренингов обучающиеся просматривали и анализировали видеозапись инсценированных полемических диалогов. Использование видеофильма помогло студентам научиться оперативно анализировать «живой» полемический диалог, что особенно важно для будущих педагогов, так как подобное умение является составной частью импровизационной готовности учителя.

На втором этапе экспериментальной работы полемическое взаимодействие будущих специалистов продолжало развиваться в процессе изучения ими общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин, а также дисциплин специализации. Преподавателями, преподающими эти циклы дисциплин в экспериментальных группах, рабочие программы были скорректированы таким образом, чтобы большая часть занятий имела выраженный полемический характер. Достигнутый студентами в процессе изучения спецкурсов коммуникативной направленности определенный уровень полемического взаимодействия позволил преподавателям успешно проводить сложные по проблематике дискуссии.

В целом, в экспериментальных группах 62% занятий было проведено, основываясь на принципах полемического взаимодействия. Подавляющая часть семинаров в экспериментальных группах прошла в форме дискуссий, а значительная часть лекций - при наличии оппонентов из числа преподавателей и студентов.

При проведении формирующего эксперимента по организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов использовались и внеучебные формы работы со студентами. В частности, речь идет о создании «Полемических клубов», в рамках которых проводились внеучебные диспуты по различной тематике социокультурного характера. Наиболее активными участниками «Полемических клубов» стали студенты экспериментальных групп, часто выполнявшие роли организаторов и ведущих внеучебных диспутов. Внеучебные диспуты способствовали тому, что обучающиеся стали воспринимать полемическую деятельность как личностную ценность и проявляли большую интеллектуальную активность и инициативу на занятиях, в основу которых были положены принципы критического диалога.

Анализ эффективности экспериментальной работы осуществлялся с помощью различных методов и был направлен, в первую очередь, на то, чтобы оценить успешность полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов, сделать выводы о личностном росте студентов. Комплекс методов, с помощью которых оценивалась эффективность экспериментальной работы, включал анализ и сравнение действий студентов экспериментальных и контрольных групп во время полемических занятий на основе регулярного наблюдения, специальное анкетирование студентов с целью сопоставления их позиций по ключевым проблемам организации полемического взаимодействия, анализ материалов самодиагностики студентами своей способности к ведению критического диалога, отслеживание и обобщение результатов промежуточной и итоговой аттестации студентов, анализ результатов прохождения студентами практики с позиции владения приемами межличностного общения. Для подтверждения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов исследования применялись методы математико-статистической обработки данных (метод линейной корреляции К. Пирсона, метод вычисления t-критерия Стьюдента и др.).

Для анализа и сравнения действий обучающихся во время наблюдения за их деятельностью на дискуссионных занятиях диссертантом выделено четыре уровня полемического взаимодействия:

1) несущественное полемическое взаимодействие;

2) ситуативное полемическое взаимодействие;

3) периодическое полемическое взаимодействие;

4) устойчивое полемическое взаимодействие.

Для того чтобы характеризовать полемическую деятельность обучающихся на каждом из вышеназванных уровней, были определены следующие параметры наблюдения: умение формулировать и аргументировать собственную точку зрения; умение работать с учебным материалом, содержащим альтернативные концепции и теории; отношение к высказываниям оппонентов; владение вопросно-ответным комплексом в ходе полемического диалога; степень участия в полемическом диалоге; соблюдение принципов критического диалога и умение использовать полемические приемы; способность противодействовать некорректным уловкам оппонентов. Данные параметры учитывают все основные действия, совершаемые участником критического диалога, выступающего в ходе полемики одновременно и аргументатором, и реципиентом.

Каждый из использованных параметров был наполнен содержанием и условно разделен на четыре уровня по возрастающей. Таким образом, была получена модель педагогического анализа полемического взаимодействия обучающихся. Разработанная модель была использована для оценки эффективности экспериментальной работы и в обобщенном виде представлена в виде следующей таблицы:

Таблица 2

Уровни полемического взаимодействия обучающихся

Наблюдение в течение пяти лет за деятельностью студентов вышеперечисленных учреждений высшего профессионального образования во время дискуссионных занятий с использованием модели педагогического анализа полемического взаимодействия обучающихся позволило выявить ряд результатов. В экспериментальных группах выявлен переход 88% (педагогический университет) и 87% (филиал университета) студентов на более высокий уровень полемического взаимодействия. В контрольных группах деятельность 26% (педагогический университет) и 30% (филиал университета) студентов позволила сделать выводы об их переходе на более высокий уровень полемического взаимодействия. Результаты наблюдения за деятельностью обучающихся во время занятий полемической направленности позволяют утверждать, что в экспериментальных группах переход студентов на более высокие уровни полемического взаимодействия выражен более значительно и осуществлялся более интенсивно.

При анализе результатов формирующего эксперимента диссертанта также интересовала динамика личностного роста будущих специалистов. С целью выявления такой динамики были разработаны листы наблюдения по критериям личностного роста студентов. Анализируя в целом личностный рост будущих специалистов с помощью вышеописанных критериев, были получены следующие результаты (см. таблицы 3 и 4).

Таблица 3

Распределение студентов педагогического университета

по критериям личностного роста, (%)

Таблица 4

Распределение студентов университета

по критериям личностного роста, (%)

Данные из приведенных выше таблиц свидетельствуют о более значительном личностном росте студентов, обучавшихся в экспериментальных группах. В ходе анализа экспериментальной работы были сопоставлены данные о переходе студентов на более высокие уровни полемического взаимодействия с данными об их личностном росте. Сопоставление данных показало, что в экспериментальных группах переход подавляющего большинства обучающихся на более высокие уровни полемического взаимодействия сопровождается более значительным личностным ростом студентов. Таким образом, организованное в ходе экспериментальной работы полемическое взаимодействие субъектов образовательного процесса способствовало более значительному личностному росту будущих специалистов.

Для выявления зависимости между развитием полемического взаимодействия будущих специалистов и динамикой их личностного роста был использован корреляционный анализ. При обработке результатов экспериментальных групп коэффициенты корреляции варьируются в пределах значимости (от r = 0,31 до r = 0,72) и достигают однопроцентного и однопромильного порогов достоверности для данных выборок исследования. Наиболее значимые корреляционные связи в экспериментальных группах получены между переменными третьего и четвертого уровней («периодическое полемическое взаимодействие» и «устойчивое полемическое взаимодействие») и критериями личностного роста студентов. Полученные коэффициенты корреляций значимы на однопроцентном и однопромильном уровнях достоверности, что свидетельствует о действительной корреляционной связи между исследуемыми переменными, и, следовательно, о зависимости между развитием полемического взаимодействия будущих специалистов и динамикой их личностного роста.

Корреляционный анализ показателей не выявил значимых переменных при обработке первичных результатов контрольных групп, в которых экспериментальная работа не проводилась. Это говорит о том, что в ходе обучения, при отсутствии целенаправленной и поэтапной организации полемического взаимодействия, процесс изменяемости изучаемых критериев в среднем происходит значительно медленнее. Следовательно, существует необходимость в целенаправленной и поэтапной организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов. Речь идет, в частности, о внедрении в процесс подготовки будущих специалистов специализированных учебных курсов коммуникативного характера, проведении тренингов, направленных на развитие навыков слушания, преподавании большей части учебных дисциплин, основываясь на реализации принципов полемического диалога и т.д. В целях подтверждения данного положения результаты формирующего эксперимента, полученные на разных этапах исследовательской работы, были подвергнуты статистической обработке по методу Стьюдента.

Сравнительный анализ проводился по данным, полученным при исследовании испытуемых контрольных и экспериментальных групп до и после проведения экспериментальной работы. Выявленные изменения критериев личностного роста студентов носят статистически достоверный характер при рассмотрении результатов экспериментальных групп. Вычисленные t-критерии значимы на однопроцентном и однопромильном уровнях (р < 0,01 и р < 0,001). По данным контрольных групп статистически достоверных изменений не выявлено, показатели t-критерия не достигают пятипроцентного порога значимости (р > 0,05). Следовательно, процесс личностного роста студентов в контрольных группах в среднестатистическом значении происходит значительно медленнее, чем в экспериментальных группах. Это позволяет сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента произошло достоверное изменение личностного роста студентов, обучающихся в экспериментальных группах. Таким образом, проведенная экспериментальная работа по организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов оказалась продуктивной.

Диссертантом также были проанализированы результаты прохождения студентами производственной и педагогической практики с позиции владения приемами межличностного общения. Руководителям практик было предложено охарактеризовать деятельность студентов, используя критерий личностного роста будущих специалистов «способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде». Для использования данного критерия был подготовлен лист наблюдения, позволивший дифференцированно оценивать степень развития у студентов способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде. Анализ результатов, полученных по итогам прохождения практик, показывает, что у студентов экспериментальных групп более развита способность к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде, что обусловлено целенаправленной организацией полемического взаимодействия в процессе их профессиональной и социокультурной подготовки. Из характеристик, представленных руководителями практик, следует, что студенты экспериментальных групп более успешно осуществляли коммуникативное взаимодействие как с сотрудниками организаций, в которых проходили практику, так и с посетителями (потребителями, обучающимися и т.д.), а также более успешно предотвращали конфликты производственного характера.

Модель педагогического анализа полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса была предложена студентам контрольных и экспериментальных групп в девятом семестре обучения для самодиагностики в отношении способности к ведению критического диалога. Анализ результатов самодиагностики обучающихся подтвердил, что у студентов экспериментальных групп более развит критический стиль мышления, что связано с их активным и длительным участием в деятельности, основывающейся на реализации принципов полемического диалога. Студенты экспериментальных групп более адекватно оценили свое умение аргументировано и логически правильно отстаивать собственную точку зрения, способность аналитически сравнивать альтернативные взгляды и концепции, владение вопросно-ответным комплексом и другие составляющие своей полемической деятельности. В экспериментальных группах расхождение между оценками, сделанными преподавателями в ходе наблюдения за деятельностью студентов на дискуссионных занятиях, и результатами, полученными в процессе рефлексивно-оценочной деятельности обучающихся, составило 4%, в контрольных группах - 29%.

Результаты промежуточных и итоговых аттестаций, а также комментарии преподавателей свидетельствуют о том, что студенты экспериментальных групп более успешно освоили материал изучаемых ими общепрофессиональных, общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин, а также дисциплин специализации. Если в контрольных группах количество студентов, сдавших экзамены на «4» и «5», составило в среднем 58%, то в экспериментальных группах - 82%. В контрольных группах защитили выпускные квалификационные работы на «4» и «5» 60% студентов, а в экспериментальных группах - 89%. Студенты экспериментальных групп во многих случаях не ограничивались изложением изученного материала во время экзаменов, а аргументировано и последовательно высказывали собственную точку зрения по соответствующим проблемам. В своих ответах на экзаменах они использовали больше примеров из дополнительных источников, более подробно раскрывали содержание изученных концепций и теорий, увереннее держались во время беседы с экзаменаторами. Во время защиты выпускных квалификационных работ студенты экспериментальных групп более успешно обосновывали собственные подходы к решению профессиональных проблем, более убедительно доказывали эффективность предлагаемых инноваций, более содержательно отвечали на задаваемые им вопросы.

Анкетирование студентов педагогического университета с целью сопоставления их позиций по ключевым вопросам организации полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса свидетельствует о высокой степени готовности будущих учителей из экспериментальной группы к критическому диалогу с учащимися, в отличие от будущих учителей из контрольной группы. Важным моментом, выявленным с помощью анкетирования, стало стремление будущих учителей из экспериментальной группы к равноправному сотрудничеству с учащимися, признание ими права каждого ученика на свободный выбор пути и самостоятельное движение по жизни. Наличие у студентов таких установок, без которых они не смогут осуществлять свою будущую педагогическую деятельность как сотворчество учителя и учеников, следует расценивать как один из результатов экспериментальной работы.

В четвертой главе «Организационные и процессуальные факторы полемического взаимодействия будущих специалистов» рассматриваются факторы, влияющие на сущностные характеристики и реализацию принципов полемического взаимодействия в процессе профессиональной и социокультурной подготовки студентов. Раскрываются различные аспекты создания и обеспечения условий эффективности полемического взаимодействия будущих специалистов.

В ходе полемического обсуждения профессиональных и социокультурных проблем ни один из компонентов критического диалога не должен доминировать, в противном случае продуктивность взаимодействия субъектов образовательного процесса будет значительно снижена. Так, доминирование логического компонента в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса может привести к снижению эмоционального уровня обсуждения, заинтересованности и мотивации студентов. Процесс полемического обсуждения профессиональных и социокультурных проблем должен сохранять такие характеристики как открытость, импровизация, раскрепощенность, эмоциональность. Отсутствие перечисленных характеристик свидетельствует о жесткой заданности, чрезмерной контролируемости процесса полемического обсуждения, а, следовательно, о его достаточно низкой эффективности.

Доминирование личностного компонента в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, напротив, характеризуется чрезмерной эмоциональной напряженностью, повышенной конкуренцией, стремлением участников диалога утвердить свою точку зрения любыми способами, частым использованием недостоверных и некорректных аргументов. В таких условиях аргументационные процессы (доказывание, убеждение, опровержение) осуществляются на достаточно низком уровне, снижается познавательная ценность диалога. Соответственно, при организации полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов необходимо уделять равноценное внимание всем компонентам, составляющим его структуру, не допуская доминирования ни одного из них.

В качестве фактора, оказывающего существенное влияние на характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов, следует назвать постановку целей, адекватных обсуждаемым на занятиях проблемам и способствующих продуктивному развитию критического диалога. Внимание студентов необходимо акцентировать на том, что приоритетными целями обсуждения являются оптимальные решения научных, профессиональных и социокультурных проблем, приобретение и расширение знаний, необходимых будущему специалисту.

Четкая постановка целей усиливает стремление студентов, имеющих противоречащие точки зрения, к взаимопониманию и объединению интеллектуальных усилий, способствует осмыслению ими своей роли в качестве оппонирующих субъектов и, в конечном итоге, повышает эффективность полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов.

Важным фактором, влияющим на интенсивность осмысления участниками полемического взаимодействия содержания изучаемых дисциплин и характера обсуждаемых проблем, является наличие широкого спектра точек зрения, подходов к рассматриваемым явлениям, объектам и процессам. Чем больше смысловых позиций, с которыми обучающиеся могут в той или иной форме соприкоснуться на занятии полемической направленности, тем большую возможность самотрансценденции получают субъекты образовательного процесса. Кроме того, наличие значительного количества иных смысловых позиций способствует расширению коммуникативного поля и, как следствие, возникновению новых смысловых образований, оригинальных идей и решений. При организации полемического взаимодействия в образовательном процессе необходимо чтобы обучающиеся получили как можно более широкое представление о существующих точках зрения, мнениях относительно изучаемых явлений, объектов и т.п. Целесообразно максимально дифференцировать концептуальные подходы к обсуждаемым проблемам, информировать студентов обо всех несовпадениях мнений, касающихся изучаемого учебного материала. Обучающиеся должны иметь представление и о противоречиях в аргументации исследователей обсуждаемых проблем.

Социокультурному самоопределению студентов, развитию у них ценностных ориентаций способствует активное использование в качестве предмета обсуждения на занятиях полемической направленности различных ценностей общества и культуры, идеалов, отражающих нравственную, рациональную и эстетическую (художественно-эмоциональную) грани бытия человека. Рассматривая идеалы как рационально-духовную кристаллизацию высших положительных целей человека и общества, сопоставляя их с реалиями современной цивилизации в ходе полемического взаимодействия, студенты смогут более успешно выстраивать собственные «модели мира» и находить точки соприкосновения со смысловыми позициями друг друга.

На сущностные характеристики полемического взаимодействия будущих специалистов также влияют: целенаправленное и систематическое создание на занятиях ситуаций, связанных с поиском путей решения профессиональных проблем на основе критического обсуждения различных позиций и подходов; вовлечение студентов в комплексное обсуждение социокультурных и профессиональных вопросов на дискуссионных занятиях; акцентирование внимания обучающихся на качествах и возможностях человека, обладающего критическим стилем мышления; повышение конфликтологической компетентности студентов.

Развитию критического стиля мышления у обучающихся в ходе полемического взаимодействия способствует овладение различными способами оценки надежности источников информации и достоверности систем аргументации. Развитию у студентов межличностной толерантности способствуют многомерный, поликонцептуальный подход к изучению профессиональных и социокультурных проблем не только на занятиях полемической направленности, но и в целом в образовательном процессе; подчеркивание вариативности восприятия и оценивания рассматриваемых явлений и объектов, недопустимости догматизма; создание на занятиях доверительной и безопасной обстановки общения; актуализация проявлений таких волевых качеств личности как выдержка, самообладание, самоконтроль.

Успешность реализации основообразующих принципов полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов зависит от того, какими потребностями обусловлена коммуникативная деятельность студентов, умеют ли они комплексно использовать средства доказывания и убеждения с учетом взглядов и ценностных ориентаций оппонентов, осознают ли они определенную ответственность за свои высказывания и стремятся избегать суждений, объективно ничем не подкрепленных.

На реализацию основообразующих принципов полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов позитивно влияют такие факторы как систематическое создание на занятиях ситуаций, стимулирующих обучающихся к развитию рефлексивных способностей; поликонцептуальный подход к преподаванию учебных дисциплин; ознакомление студентов с приемами и действиями, снижающими негативное восприятие критики смысловых позиций.

Регулирующие принципы полемического взаимодействия успешно реализуются в процессе подготовки будущих специалистов, если студенты умеют правильно осуществлять передачу и прием информации в ходе диалога; используют корректные доводы, основывающиеся на конкретных фактах, примерах, правильно выстроенных умозаключениях, аргументируя свою точку зрения; умеют выявлять и отклонять некорректные психологические аргументы; стремятся избегать крайних и категоричных по форме оценок, оценивая различные аспекты обсуждаемой проблемы.

В целях реализации регулирующих принципов полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов ни одна из оппонирующих сторон не должна иметь процедурных преимуществ, а действия арбитров (экспертов) на занятиях должны основываться на объективных критериях, заранее разработанных путем совместных усилий преподавателя и студентов и доведенных до сведения всех участников обсуждения. В ходе полемического обсуждения научных, профессиональных и социокультурных проблем субъектам образовательного процесса по мере необходимости целесообразно использовать приемы и действия, снижающие эмоциональную напряженность.

Созданию и обеспечению условий эффективности полемического взаимодействия в процессе подготовки будущих специалистов способствуют стремление участников обсуждения найти и подчеркнуть общее в имеющихся смысловых позициях; учет студентами личностных особенностей оппонентов при выборе способа и темпа аргументации; использование активной формы слушания и приемов ее усиливающих; использование различных видов вопросов в зависимости от складывающейся на занятии диалогической ситуации.

Преподавателям, организующим полемическое взаимодействие в процессе подготовки будущих специалистов необходимо постоянно и целенаправленно прилагать усилия, направленные на создание и обеспечение условий его эффективности. Невозможно раз и навсегда обеспечить условия эффективности полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса, поскольку оно основывается не на какой-то определенной цепочке технологических операций, а на согласовании индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге, подразумевая элементы неопределенности, случайности, и, как следствие, педагогическую импровизацию.

В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие базовые выводы.

Целенаправленная и поэтапная организация полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования может служить одним из адекватных ответов на требования, которые предъявляются современным обществом к подготовке будущих специалистов.

Выявленные сущностные характеристики полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов дают основание констатировать, что данная форма педагогического взаимодействия позволяет обеспечить субъектную позицию студента и создать условия для его личностного роста.

Специфика полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса обусловлена лежащим в его основе критическим диалогом, для которого характерны наличие и сопоставление различных смысловых позиций, стремление участников выявить логические и содержательные противоречия, наличие аргументации в виде совокупности доказательств и опровержений, сочетание логического, личностного и процессуального компонентов.

Целенаправленная и поэтапная организация полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов позитивно влияет на личностный рост студентов, так как способствует развитию у них критического стиля мышления, способности к овладению поликонцептуальным содержанием учебных дисциплин, общей культуры диалога, межличностной толерантности, способности к осуществлению продуктивного диалога в профессиональной среде.

Педагогическое обеспечение полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов складывается посредством реализации его основообразующих и регулирующих принципов и создания ведущих условий его эффективности.

Анализ результатов экспериментальной работы позволяет констатировать отсутствие принципиальных отличий между организацией и развитием полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса в различных учреждениях высшего профессионального образования.

В целом проведенное исследование характеризуется позитивной результативностью, что позволило подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, доказать целесообразность и эффективность организации полемического взаимодействия в процессе вузовской подготовки специалистов.

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях

I. В ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по Перечню ВАК.

1. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие и эмоциональная напряженность субъектов обучения // Среднее профессиональное образование. - 2003. - № 2. - С. 37 - 38. (0,25 п.л.).

2. Рябчиков В.В. Образовательные аспекты полемического взаимодействия // Знание. Понимание. Умение. - 2007. - № 1. - С. 229 - 233. (0,4 п.л.).

3. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие и культура аргументации обучающихся // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 9. - С. 139 - 147. (0,6 п.л.).

4. Рябчиков В.В. Принципы полемического взаимодействия в процессе профессионального образования // Сибирский педагогический журнал. - 2007.- № 14. - С. 87 - 96. (0,6 п.л.).