58

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ НА ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДВУЗОВ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Общая характеристика работы

Постановка проблемы и её актуальность. В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др. подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствования деятельности, направленной в первую очередь на улучшение качества образования, которое в настоящих условиях развития рыночных отношений становится товаром. Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образования выступает положение об усовершенствовании самой модели управления системы образованием на основе четкого распределения и согласования компетенций, полномочий, функций и ответственности всех субъектов образовательной политики (Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.).

Научное содержание управления, основываясь на единстве социологии управления, психологии и педагогики, рассматривает проблемы необходимости планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем (И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, О.Е. Лебедев и др.), определения эффективности управления образовательными учреждениями (В.Н. Аверкин Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.), раскрытия содержания и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений (Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова и др.).

Исследования ряда авторов (Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.С. Лазарева, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, О.Г. Хомерики, Е.Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управления в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достижений теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Вопросы управления качеством образования разрабатывались применительно ко всем ступеням системы образования России (А.Г. Бермус, Н.И. Булынский, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.).

Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего исследования занимают следующие работы, направленные на выявление: 1) основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов); 2) методов, форм и технологий управления качеством образования (В.А. Качалов, Э.М. Коротков, С.Ю. Трапицын); 3) основных позиций системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, В.Г. Садовский, Э.Г. Юдин) и их развитию относительно педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, А.Н. Троян); 4) мониторинговые исследования качества образования (В.И. Зверев, Г.Г. Коломиец, Л.В. Макарова, С.Г. Молчанов, О.Л. Назарова, А.И. Субетто) на основе педагогической и психологической диагностики (B.C. Аванесов, А. Анастази, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская).

Интересными представляются исследования, связанные с моделированием систем качества образования. Это - интегральная модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (О.А. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образования (В.П. Панасюк); моделирование системы мониторинга и контроля за качеством образования как основа управления качеством образовательного процесса в педколледже (О.Л. Назарова); структурно-функциональная модель управления качеством образовательного процесса в военном вузе (С.Ю. Трапицын); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э.М. Коротков).

Однако недостаточно исследованной сегодня остается проблема управления качеством художественного образования.

Широко представлены работы по психологии и социологии искусства, психологическим основам художественного творчества, занимающих важное место в системе художественного образования. Ведущую роль играют исследования Б.В. Асафьева, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Лука, A.M. Матюшкина, В.В. Медушевского, Я.А. Пономарева, А.А. Мелик-Пашаева, В.Г. Ражникова, А.Н. Сохора, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина, В.Д. Шадрикова, B.C. Юркевича. Субъектно-личностное становление специалиста в процессе художественного образования нашло отражение в работах отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, М.А. Холодная).

Весьма важными являются труды в области художественного образования (Т.С. Комаровой, Т.А. Копцевой, Л.А. Рапацкой, Л.Г. Савенковой, Н.А. Терентьевой, Е.М. Торшиловой, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова и др.), анализ которых показывает, что их объединяет нацеленность на наиболее эффективное использование средств искусства в художественно-образовательном процессе.

В последние годы рассматриваются наиболее актуальные проблемы: система этнохудожественного образования и ее становление (Л.В. Ершова), художественное образование как система (Т.В. Челышева, О.В. Сальдаева, А.Г. Недосекина), синтез искусств (Е.Б. Спорышева), электронное музыкальное творчество (И.М. Красильников), развитие творческой активности личности студента в системе художественного образования (Р.А. Гильман), исторические аспекты становления и развития художественного образования (К.А. Долгашев) и др.

Содержательные основы художественного образования нашли отражение в работах, освещающих отечественные образовательные традиции и рассматривающих оптимальные пути подготовки педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.С. Баренбойм, А.С. Базиков, Т.С. Комарова, B.C. Кузин, Г.Г. Нейгауз, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева). Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников учебных заведений художественно-творческого профиля рассмотрены с точки зрения аксиологической (Б.М. Целковников, А.И. Щербакова), исторической (В.И. Адищев, Е.В. Николаева), исполнительской (Е.Н. Федорович), профессионально-педагогической (И.А. Медведева, И.Н. Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т.Г. Мариупольская, А.И. Николаева, Л.А. Рапацкая); профессионально-личностного становления педагога-музыканта (А.С. Петелин); оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» (П.А. Хазанов).

Предлагаемые наукой структурно-содержательные формы и методы художественного образования, на наш взгляд, не отражают его управленческую составляющую и ее направленность на конечный результат образования - подготовку компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Недостаточно изученной остается разработка системы управления качеством художественного образования, учитывающей особенности функционирования художественно-творческих факультетов. Имеются лишь единичные работы по управлению учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства, но проблемы качества образования и управления в них не рассматриваются (Ю.В. Степняк).

При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике, на сегодняшний день недостаточно представлены содержательные характеристики управления качеством художественного образования; не разработаны обоснованные научные подходы к управлению качеством художественного образования; не определены условия, способствующие эффективности управления качеством художественного образования. И, как результат - не разработана соответствующая система и модель ее функционирования, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения эффективности управления качеством подготовки специалистов, работающих в сфере культуры и искусства.

Исследование приобретает особенную актуальность, поскольку объективно усиливается необходимость адаптации отечественного высшего педагогического художественного образования к общеевропейскому образовательно-научному, культурному пространству при сохранении и развитии достижений и приоритетов национальной системы образования и сохранения его качества.

Таким образом, совершенно очевидно, что в системе художественного образования сегодня объективно существуют противоречия между:

· реальной практикой управления качеством художественного образования и необходимостью создания условий удовлетворения запросов, личности и общества в получении качественного образования, обеспечения единства интеллектуального и эмоционального факторов профессиональной подготовки;

· наличием комплекса современных научных подходов к управлению качеством образования и недостаточным использованием их при определении и реализации элементов управления качеством в практике работы художественно-творческих факультетов;

· новой парадигмой, требующей повышения субъектности студентов в системе эффективного управления качеством художественного образования, и недостаточным расширением образовательного пространства в рамках как специалитета, так бакалавриата и магистратуры и пассивной позицией студента в художественном образовании;

· необходимостью разработки системы управления качеством художественного образования и модели ее реализации и стихийным осуществлением данного процесса в практике работы педвузов;

· объективной оценкой состояния профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством художественного образования и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных показателей и мониторинга данного процесса в целом.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством многоуровневого образования на художественно-творческих факультетах педвузов. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: «Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов».

Цель исследования: теоретико-методологический анализ управления качеством образования на художественно-творческих факультетах, разработка на этой основе концепции и системы управления образовательным процессом.

Объект исследования - целостный образовательный процесс на художественно-творческих факультетах педвузов.

Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов, обеспечивающие подготовку компетентного специалиста.

Концепция исследования представляет собой систему теоретических положений о структуре, этапах управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, его научно обоснованной системы и модели реализации как в системе традиционной, так и многоуровневой подготовки, критериальных показателях уровней эффективности ее действия и уровней профессионально-педагогической компетентности.

Методологическим основанием концепции является совокупность научных подходов: системный, художественно-творческий, личностный, процессуально-деятельностный и компетентностный.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений:

1. Системный подход позволяет рассмотреть управление качеством художественного образования как педагогическую систему, основные компоненты которой соответствуют основным управленческим функциям.

2. Художественно-творческий подход определяет содержательные стороны управления качеством художественного образования, интегрируя интеллектуальные и художественные начала образовательного процесса, основой которого является эмоциональный настрой и творческое освоение материала.

3. Личностный подход обосновывает необходимость строить управление качеством художественного образования как субъект-субъектную систему, направленную на развитие личности студента в специально организованном образовательном пространстве.

4. Процессуально-деятельностный подход позволяет рассмотреть управление качеством с позиций организации разнообразных видов управленческой деятельности и процессов, связанных с профессиональной подготовкой специалистов художественно-творческого профиля.

5. Компетентностный подход предполагает определение результата системы управления качеством художественного образования как уровень профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста.

Управление качеством образования представляет собой сложную педагогическую систему, функционирующей на основе взаимодействия образующих её компонентов, ориентированную на результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей (Н.И. Булынский, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Взяв это за основу, можно одновременно утверждать, что существующие компоненты управленческого цикла не исчерпывают всего многообразия связей и отношений управления качеством художественного образования. Существуют многочисленные аспекты управления качеством в условиях деятельности художественно-творческих факультетов, которые существенно раздвигают рамки вышеприведённых идей. Так, в области психологии, педагогики высшей школы и художественно-творческой педагогики делается акцент на обеспечении в процессе управления взаимосвязи интеллектуального и эмоционального, что позволяет создать соответствующее образовательное пространство, в котором студент овладевает системой профессиональных знаний в единстве с развитием его эмоциональной сферы.

Феноменология современного студента ещё недостаточно изучена психолого-педагогической наукой, однако есть все основания утверждать, что нынешнее поколение более независимо в своих взглядах, позициях, отношениях, более активно в решении проблем профессионального становления. Наиболее перспективно в данном случае является управляющее сопровождение, в рамках которого студент как субъект участвует на паритетных началах в управлении через процессы само и соуправления. Тем самым, традиционное управление качеством модифицируется в более сложное педагогическое явление, в котором элементы управления позиционируются как характеристики качества:

· управление качеством профессионального становления субъектов в поле художественного образования, включающее их здоровье, довузовскую подготовку, мотивацию к обучению, субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, составление и реализацию индивидуального образовательного маршрута, и, безусловно, результаты обучения;

· управление качеством образовательных и воспитательных процессов, когда компетентные преподаватели используют соответствующие технологии, индивидуализацию, различные инновационные формы обучения, направленные на творческое развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса;

· управление качеством отбора содержания художественного образования на основе не только фундаментализации, но и развития эмоциональной сферы личности студента;

· управление качеством функционирования образовательного пространства, открытость которого позволяет осуществлять демократические преобразования, свободно приобщаться к культурным ценностям и иметь постоянную возможность к саморазвитию за счет связи с другими субъектами и объектами культуры;

· управление качеством действия педагогических систем, определяемое как процесс создания условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении.

При решении задач управления качеством необходимо опираться на сущность и особенности художественного образования, в основе которого лежит образное отражение действительности, а сложнейшие общественные закономерности раскрываются в единичном, наглядном, эмоционально-чувственном восприятии. Поэтому художественное образование необходимо представить как длительный и незавершаемый процесс, который имеет отсроченный и всегда промежуточный результат, определяемый как сформированность устойчивых ценностных отношений субъектов к искусству и связанных с ними личностных качеств, накопление за годы обучения достаточного и разнообразного художественного опыта, максимальная реализация имеющихся творческих способностей.

Основные концептуальные положения диссертации стали основой для проектирования системы управления качеством художественного образования студентов педвуза, включающей:

· цель (подготовка компетентного специалиста художественно-творческого профиля),

· методологические основы (закономерности, стратегия, принципы, методы и формы управления),

· элементы управления качеством (управление качеством профессионального становления субъектов, образовательных и воспитательных процессов, отбора содержания образования, функционирования образовательного пространства, действия педагогических систем),

· функции управления (проектировочная, процессуально-действенная, контрольно-диагностическая, профессионального развития).

Модель реализации системы отражает поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов и представляет собой совокупность принципов (повышение управляемости, расширение состава управляемых характеристик качества, устойчивость развития системы управления качеством, образовательная комплементарность, профессионально-направленное преобразование деятельности субъектов, демократизм); видов профессиональной подготовки в системе управления, включающих разнообразные формы образовательной деятельности (мастер-классы, тренинги, школьная филармония, музыкально-педагогические мастерские, фестивали, конкурсы, концерты и пр.), для проведения которых используются как традиционные, так и инновационные методы управления качеством (организационно-административные, социально-психологические и методы управляющего сопровождения).

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, которая основывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования на художественно-творческих факультетах может быть существенно повышена, если:

· определены междисциплинарные подходы к исследованию проблемы, позволяющие рассмотреть управление как педагогическую субъект-субъектную систему, направленную на профессиональное становление студента в специально организованном образовательном пространстве на основе интеграции интеллектуальных и эмоциональных начал учебно-воспитательного процесса и децентрализации управления качеством;

· выявлены специфика образовательной и управленческой деятельности на художественно-творческих факультетах, обеспечивающая достижение высокого уровня качества художественного образования;

· обоснована система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая методологические основы, элементы и функции управления;

· представлена модель действия системы управления качеством художественного образования, отображающая ее в единстве всех категориальных характеристик;

· результат действия системы управления качеством художественного образования рассмотрен как двуединый, включающий: объективный (степень эффективности системы управления качеством художественного образования в целом) и субъективный (достигнутый студентами уровень профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля) аспекты.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

· обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования и элементы качества художественного образования и управления им;

· выявить особенности деятельности художественно-творческих факультетов как качественной составляющей образовательных подразделений педвузов;

· определить совокупность научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством художественного образования как педагогическую систему, включающую интеграцию интеллектуальных и эмоциональных составляющих образовательного процесса и направленную на становление профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста;

· разработать и проверить на практике модель функционирования системы управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, определить критерии эффективности ее действия;

· определить условия действия системы управления качеством художественного образования.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

· ведущие положения системного подхода в образовании (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.); художественно-творческого подхода (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, С.Х. Раппопорт и др.); личностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, И.С. Якиманская др.); процессуально-деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), компетентностного подхода (В.А. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен и др.);

· научные труды в области философии, гносеологии, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.М. Розин, В.С. Швырев, А.Н. Шимина, Г.П. Щедровицкий и др.);

· исследования в области всеобщей теории управления качеством (Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличёв, Э.У. Деминг, Дж.М. Джуран, Ф. У Тейлор, А.В. Фейгенбаум и др.);

· труды, посвященные основным позициям системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, В.Г. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и их развитию относительно педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, А.Н. Троян и др.);

· положения теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

· исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю.К. Бабанский, С.М. Годник, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.);

· идеи и теории качества образования (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Качалов, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.);

· исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.);

· культурологическая парадигма образования (Б.С. Гершунский, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев, Б.Т. Лихачёв и др.);

· концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский и др.) и условия развития личности (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина и др.);

· современные музыкально-педагогические концепции, обуславливающие основные направления теоретической и практической деятельности ряда ведущих музыкальных учебных заведений страны (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Б.Д. Критский, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Г.П. Стулова, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых был обусловлен многоплановым характером исследовательских задач.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический, сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, мониторинг и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались следующие методики: диагностика мотивов в учебной деятельности (А.А. Реан и В.А. Якунин); методика определения творческого потенциала (по Л. Уортмену); технология экспертизы образовательного пространства (В.А. Ясвин); диагностика направленности личности (по В. Смекалу - М. Кучеру); самооценка личности (по К. Роджерсу) и др. Также в экспериментальной работе применялись разработанная автором анкета для оценки субъектами степени эффективности системы управления качеством художественного образования, тест об отношении студентов к будущей профессиональной деятельности, анкета-опросник об отношении к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством образования.

Экспериментальная база исследования.

Основная исследовательская работа проводилась:

- на базе Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н.Г. Чернышевского, в том числе факультета искусств и художественного образования, кафедры педагогики, кафедры психологии образования, а также художественно-творческих факультетов Вологды, Казани, Костромы, Пензы, Саранска и др.,

- на базе Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования,

- на базе муниципальной системы среднего профессионального образования, в том числе, училищ искусств г. Тольятти, г. Минеральные Воды, колледжа искусств г. Кузнецка, социально-педагогического колледжа г. Вольска.

В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители факультетов художественно-творческой направленности - 83 человека, педагоги - 256 человека, студенты - более 2000 человек.

Логика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образования к разработке системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах.

Первый этап исследования охватывал 1997-2001 гг. В процессе работы на факультете искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н.Г. Чернышевского изучались проблемы, связанные с диагностикой качества образования на факультетах художественно-творческой направленности. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2002-2005 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие в сфере художественного образования в условиях действия государственных образовательных стандартов второго поколения. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе исследования (2006-2008 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка концепции и теоретических основ управления качеством образования, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования художественно-творческих факультетов. В это время происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение политико-правового контекста разработки систем управления качеством художественного образования, выявление универсальных и специфических аспектов проблемы качества художественного образования; публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.

Научная новизна исследования и личный вклад автора:

на междисциплинарном уровне осуществлено исследование управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов с использованием в качестве методологии системного, личностного, процессуально-деятельностного, художественно-творческого и компетентностного подходов;

определены характеристики качества исследуемого процесса (субъекты, содержание, процессы, демократическое образовательное пространство, системы), лежащие в основе системы управления многоуровневым профессиональным образованием;

разработана система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая наличие специализированных звеньев (внешние и внутренние условия функционирования, цель, методологические основы, функции и структурные элементы и пр.);

модель реализации системы представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, функционирование которых в совокупности дает возможность повысить степень эффективности управления качеством художественного образования;

компетентность будущего педагога художественно-творческого профиля рассматривается нами как результат эффективного управления качеством художественного образования; как личностно-деятельностная структура, отражающая развитие предметной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, детерминированная формированием необходимых знаний и умений для творческого саморазвития;

выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством художественного образования, определены его свойства и показатели.

Теоретическое значение исследования:

выделен и обоснован общетеоретический подход к исследованию управления качеством образования;

теория управления качеством обогащена новым содержанием и
принципами, отражающими специфику художественно-творческих факультетов как обеспечивающих качество образовательных организаций;

выявлены закономерности и принципы управления качеством художественного образования на основе его характеристик и составляющих управленческого цикла, расширено представление о функциях управления через введение функции профессионального развития субъектов;

сформулировано понятийное пространство управления качеством
художественного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

определены методологические и теоретические основания анализа
художественного образования в контексте категории «качество», позволившие сконструировать его концептуальную модель, которая вносит вклад в разработку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема системообразующих основ качества образования, проектирования педагогических систем;

теоретически обоснована необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством художественного образования; выявлены принципы мониторинга, выделены критерии сформированности уровней профессионально-педагогической компетентности педагога художественно-творческого профиля и комплекс показателей, в качестве которых выступают базовые компетенции;

создана система управления качеством образования на художественно-творческом факультете, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию о взаимосвязи ее компонентов;

представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

Практическое значение исследования заключается в возможности его использования при разработке государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования по направлениям подготовки в художественно-творческих вузах; определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов в системе высшего профессионального образования; проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей учреждений искусства и культуры.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия автора, широко применяемые в практике управления учреждениями искусства и культуры России.

Предложенная система управления качеством образования на факультетах художественно-творческого профиля позволяет руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенциала, особенностей студенческого и педагогического коллективов, что будет способствовать созданию условий для развития как студентов, так и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с системным, личностным, процессуально-деятельностным, художественно-творческим, компетентностным подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- в деятельности учебно-методической комиссии при УМО вузов России по музыкальному воспитанию и образованию (разработка проектов стандартов первого и второго поколения, разработка концепции многоуровневого музыкального образования, экспертиза образовательных программ, учебных планов, учебных пособий и др.);

- в совместной научно-методической деятельности педагогических вузов России (Вологда, Воронеж, Казань, Кострома, Москва, Пенза, Пермь, Саранск, Челябинск и др.);

- на международных научных конференциях (Саратов - 1992, Екатеринбург - 2001, Липецк - 2005, Москва - 2006, Пенза - 2006, Уральск, Казахстан - 2006, Вологда - 2007, Киев - 2007, Кострома - 2008);

- в ходе организации научно-исследовательской работы студентов и аспирантов в рамках подготовки дипломных, диссертационных работ;

- публикацией монографий, статей, методических пособий;

- в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации учителей музыки, МХК, хореографии и театра (1999-2009) и члена главной аттестационной комиссии по аттестации учителей Саратовской области (2002-2009), в публикациях по теме исследования;

- в течение работы в рамках ГРАНТа №1580 «Музыкальное образование третьего тысячелетия: традиции и новаторство»;

- в процессе руководства учебно-образовательной деятельностью на факультете искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (с 1997 г. - декан факультета).

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество художественного образования - это совокупность элементов, включающих жизнедеятельность субъектов, образовательные и воспитательные процессы, отбор содержания образования, функционирование образовательного пространства, действие педагогических систем, определяющих последовательное и эффективное формирование уровня профессионально-педагогической компетентности студентов и их профессионального саморазвития. Оно основывается на историко-культурных традициях, современных теоретико-методологических подходах и социокультурных позициях субъектов образовательной художественной деятельности.

2. Управление качеством художественного образования - это особый тип взаимодействия его субъектов, включающий организацию образовательного пространства, систем и процессов, действующих в нем, с учетом научно обоснованного содержания образования, удовлетворяющих интересам государства и общества, запросам будущих специалистов. В нем отражается эффективность последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла (исследование и оценка существующего качества образования, планирование и прогнозирование процесса совершенствования образования, организация образовательного процесса, контроль и регулирование качества образования), результатом чего является повышение уровня профессионально-педагогической компетентности субъектов образовательного процесса.

3. Система управления качеством художественного педагогического образования является устойчиво функционирующей и развивающейся организационно-управленческой структурой, обеспечивающей распределение ответственности, а также координацию процессов, процедур и ресурсов в целях эффективности управления качеством. Ее содержание заключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, методологическими основами, функциями и структурными элементами. Исходным основанием служит концептуальная модель качества художественного педагогического образования в единстве процессуальной и результативной составляющих, выступающая как системообразующий фактор и комплексный критерий, придающий процессу управления целостность и внутреннюю согласованность.

4. Модель реализации системы управления качеством художественного образования представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, которые реализуются при соблюдении следующих педагогических условий: внешние условия (расширение рамок демократического образовательного пространства, учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов), внутренние условия (направленность субъектов на повышение качества, выработка профессиональной позиции субъектов) и интегративные условия (формирование опыта творческой деятельности субъектов).

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, четырех глав, заключения и приложений, включающий 8 рисунков и 15 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, анализируется состояние научной разработанности проблемы, ее основные противоречия, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются этапы экспериментальной работы, определяются выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование сущности процесса управления качеством художественного образования» рассмотрены основные тенденции развития современного педагогического художественного образования в России, раскрыты основные характеристики его качества, а также представлены психолого-педагогические основы управления качеством художественного образования.

Изучение теоретико-методологического обоснования управления качеством высшего педагогического образования потребовало рассмотрения основных составляющих данного понятия.

Анализ литературы (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.) по исследуемому вопросу показал, что высшее образование сегодня нацелено на решение чрезвычайно важных, взаимосвязанных задач: сохранение и приумножение культурного наследия общества, развитие ценностных ориентаций личности; социализация личности на ответственном этапе ее формирования, достижение высшего уровня готовности к профессиональной деятельности и компетентности.

Логика исследования потребовала рассмотрения теории педагогического образования. Ее изучение (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) позволило сделать вывод: рассматриваемый вид образования - это целенаправленный, педагогически организованный, планомерный процесс подготовки учителя в интересах общества, его подрастающего поколения, имеющий своим результатом овладение опытом продуктивной творческой педагогической деятельности на основе интенсивного протекания само процессов.

Следующей составляющей рассматриваемого понятия является «художественное образование», представляющее собой сложный социокультурный феномен. Все ученые (Б.Т. Лихачев, А.Г. Недосекина, Л.А. Рапацкая и др.), единодушны в том, что художественное образование состоит из двух взаимосвязанных областей: изучение истории искусства, которое позволяет человеку погрузиться в сферу общечеловеческого духовного опыта, и обучение азам художественного мастерства, что дает возможность приобщиться к творческому акту и приобрести личный эмоциональный опыт.

Для обеспечения успешности процесса художественного образования, как показывает анализ теории и практики (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, А.Ю. Гончарук, Т.С. Комарова, Т.А. Копцева, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Б.П. Юсов и др.), необходимо шире использовать все разнообразие форм, методов и средств, которые позволяют пробудить у субъектов образовательного процесса интерес к искусству и потребность постоянного контакта с произведениями искусства, помочь накопить за годы обучения достаточный и разнообразный художественный опыт, сформировать устойчивую систему ценностных отношений к искусству и личностных качеств, максимально реализовать имеющиеся творческие способности.

Аспектное изучение художественного образования показало, что оно представляет собой систему, которая основана на взаимодействии ряда компонентов: цель, содержание, методы, средства, технологии, способы деятельности, организационные формы и результат. Художественное образование, как определено в ходе теоретического анализа проблемы, следует рассматривать как длительный и незавершаемый процесс, имеющий отсроченный и всегда промежуточный результат, который показывает динамику овладения будущим учителем выбранной специальностью.

Выявление проблем современного педагогического художественного образования позволило выделить основные направления его развития: пересмотр целей, задач и содержания художественного образования; педагогически обоснованный отбор его содержания; осмысление художественного образования как ценности; разработка основ взаимодействия студентов и преподавателей; переход от авторитарных стилей управления к педагогической поддержке и сопровождению; совершенствование технологий обучения с позиции их направленности на развитие профессионально-педагогической компетентности студентов.

Реализация представленных направлений возможно с опорой на решение проблемы управления качеством образования, что потребовало ее углубленного изучения.

На основе обобщения существующих в науке определений (В.И. Зверева, Т.Д. Макарова, М.М. Поташник, Н.Н. Мельникова, Л.А. Серебрякова, Л.И. Фишман и др.) был сделан вывод, что понятию «качество» придается следующий смысл:

- качество как категория представляет собой не единичное (или групповое) свойство, а полный комплекс, совокупность всех устойчивых и существенных признаков вещи;

- качество - совокупность свойств изделия или услуги, позволяющих судить о способности изделия или услуги удовлетворять сегодняшние или предсказуемые потребности;

- качество предопределяет сущность вещи и, даже, весь последующий характер ее существования и использования.

В исследовании показано, что для стран - участниц Болонского процесса, к числу которых принадлежит теперь и Россия, внедрение эффективных систем обеспечения качества образования является обязательным требованием.

Качество педагогического художественного образования, как доказано в работе, целесообразно представить через характеристики, предложенные ЮНЕСКО, расширив их. Это - субъекты, процессы, содержание, демократическое образовательное пространство и системы.

Составляющей рассматриваемого понятия «управление качеством образования» является «управление». В исследовании особо выделена идея о том, что повышение качества образования становится возможным при стратегически верном управлении (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, С.Е. Шишов и др.), которое является непременным условием модернизации всей системы образования. Полученные данные в ходе исследования проблемы (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Якунин и др.) позволили представить традиционное толкование управления как особого творческого типа взаимодействия его субъектов, отражающего эффективность последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла.

Анализ работ Н.И. Булынского, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, А.И. Субетто, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой приводит к выводу, о том, что управлению качеством образования присуще как общее, характеризующее его принадлежность к педагогическому управлению, так и специфическое, свойственное только ему:

- активное воздействие на образовательный процесс с целью получения запланированного результата, сориентированного, прежде всего, на развитие сущностных сил человека, его личности и деятельности, сохранение здоровья;

- органическое сочетание качества и количества, обуславливающее важное значение мониторинга качества в общем управленческом процессе;

- регулярное воздействие на факторы и условия повышения качества образования, обеспечение их взаимосвязи с целями и запланированными результатами;

- обеспечение рационального сочетания линейно-функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации в структуре субъекта управления.

Все представленные выше идеи нашли свое отражение при разработке теории управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

Управление качеством образования, как указывают ученые (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Э.М. Коротков, В.П. Панасюк и др.), направлено на более эффективное удовлетворение потребностей личности - в образовании, учебного заведения - в развитии, предприятий и других организаций-заказчиков - в росте кадрового потенциала, общества - в расширенном воспроизводстве совокупного интеллектуального потенциала.

При этом в исследовании обращено внимание на тот факт, что современное управление непременно включает в себя творческое взаимодействие и соуправление всех субъектов образовательного пространства (Ш. А Амонашвили, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Ю.А. Конаржевский, А.В. Мудрик и др.). Именно эта позиция выдвигает на первый план скрытые, косвенные, субъект-субъектные отношения, отличающие его от традиционного взгляда на прямое субъект-объектное управление.

В этой связи, ориентируясь на идеи педагогики свободы (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.), был сделан вывод о том, что термин «управлять» не соответствует гуманистическим паритетным отношениям, а для определения сущности управления целесообразно использовать термин «сопровождение», который подразумевает предоставление субъектам большей степени самостоятельности для развития их потенциальных возможностей.

Поэтому в работе делается акцент на то, что для определения сущности управления качеством образования на художественно-творческих факультетах нами предлагается использовать термин «управляющее сопровождение», который является прямым порождением гуманистической педагогики, идей заботы и поддержки.

Таким образом, определение управления качеством высшего педагогического художественного образования может быть представлено, как целенаправленный процесс управляющего сопровождения, являющийся одним из видов управленческой деятельности, отвечающий потребностям государства, общества и студентов, обусловленный совокупностью характеристик качества (наличие субъектов, организация процессов, отбор содержания образования, развитие демократического образовательного пространства, разработка и действие систем). Оно обеспечивает взаимодействие субъектов в художественно-творческой деятельности, что позволяет достичь высокого уровня профессиональной компетентности будущего педагога.

Во второй главе ? «Современные подходы к управлению качеством высшего педагогического художественного образования» ? рассматриваются современные подходы к исследованию проблемы высшего педагогического художественного образования (ВПХО), дается анализ данного вопроса в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической литературе, разработана организационная модель процесса функционирования художественно-творческого факультета как объекта управления качеством ВПХО.

Для определения теоретико-методологических основ к исследованию проблемы управления качеством ВПХО была представлена характеристика общенаучных подходов (системный, личностный, процессуально-деятельностный, компетентностный и художественно-творческий), которые выбраны в соответствии с аспектным анализом образования. Это дало возможность исследовать названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития процессов и личности будущего специалиста, определить цель, содержание, формы и методы управления качеством художественного образования, отражающих механизм его действия.

Каждый из этих подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы управления качеством художественного образования и позволяет рассмотреть изучаемое педагогическое явление в его внутреннем единстве, взаимосвязи и взаимодополняемости.