Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

39

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание

ученой степени доктора педагогических наук

Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

Устинов Анатолий Юрьевич

Москва - 2009

67

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Перспективы развития школьного лингвистического образования на современном этапе связываются с вниманием к «человеческому фактору в языке», с определением особенностей изучения языка и овладения речью, так как «нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю - к человеку, к конкретной языковой личности»^** Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - С.12.. В философии образования обозначен переход от знаниецентрической к антропоцентрической парадигме, в основе которой лежит принцип субъектности (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).

Однако до сих пор эта идея не имеет четко выраженной методической реализации: в большей мере она остается декларированной на теоретическом уровне и в меньшей - непосредственно внедренной в практику преподавания русского языка.

Поэтому проблема, рассматриваемая в реферируемом диссертационном исследовании, заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей формирование коммуникативной компетенции наряду с лингвистической, языковой, культуроведческой, и недостаточностью объема тех сведений, которые непосредственно направлены на речевое развитие учащихся. В школьном курсе русского языка теория сообщается в минимальном объеме. Несмотря на это, ученики должны уметь действовать на основе теории и саму теорию усваивать в результате собственных действий с языковым материалом. Создается парадоксальное положение: теоретические сведения ученикам не сообщаются, а производить на их основе анализ и синтез необходимо. Следует отметить, что это не единственное противоречие, выявленное в системе школьного лингвистического образования, но именно оно позволяет обнаружить следующие недостатки в организации обучения русскому языку:

1. В настоящее время не ослабевает интерес к проблемам речевого развития учащихся. Соответствующий раздел методики преподавания русского языка совершенствуется и обновляется, и по мере продвижения на этом пути все явственнее ощущается необходимость в формировании всех компонентов речевого развития - фонопросодического, семантического, лексического, грамматического. Особое место в структуре языковой способности занимает семантика, включающая:

- предметный компонент, составляющий ту часть структуры высказывания, которая связана с отражением определенного предметного содержания, «положения вещей»;

- референциальный компонент, идентифицирующий объекты реального мира;

- темпоральный компонент, соотносящий содержание высказывания с моментом речи;

- персональный компонент, соотносящий содержание высказывания с участниками акта коммуникации;

- логический компонент, соотносящий содержание высказывания с представлениями говорящего (пишущего) и адресата о мире;

- телеологический компонент, соотносящий содержание высказывания с целевыми установками говорящего (пишущего);

- модальный компонент, соотносящий содержание высказывания с действительностью и говорящего (пишущего) с предметом речи^** Козырев В.И. Функционально-семантические поля в моделировании языковой личности // Проблемы формирования языковой личности: Тезисы докладов и сообщений. - Волгоград: ВГПУ, 1993. - С.32..

В предшествующих исследованиях по методике преподавания русского языка проблема формирования семантического компонента речи учащихся ставилась. Так, к началу нашей работы в исследованиях, проведенных с 60-х годов прошлого века, определялось содержание работы по отдельным темам курса (М.Т.Баранов, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова, А.Ю.Купалова, С.И.Львова), отбирался языковой материал для обогащения речи учащихся (О.П.Мистратова, А.П.Еремеева, Г.А.Фомичева, Л.А.Ходякова), устанавливались внутрипредметные и межпредметные связи (А.Д.Дейкина, В.П.Озерская, Т.М.Пахнова, М.М.Разумовская). Однако по-прежнему школьный курс русского языка носит грамматико-правописную направленность, в центре внимания которой находится лишь характеристика языковых единиц разных уровней.

2. Традиционное изучение языка как уровневой структуры, вне всяких сомнений, основополагающее, фундаментальное, содержащее основные сведения о языковых единицах и их значениях, основано прежде всего на различении этих единиц по форме и строению. Насущная же потребность школы - идти в обучении языку от значения (смысла)^*** «Значение есть устойчивая система обобщений, причем эта система может иметь разную глубину, разную широту охвата обозначаемых им предметов, тогда как смысл - это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации» А.Р.Лурия / Возрастная психолингвистика: Хрестоматия, 2004: 146. ^*, от того, что необходимо человеку для формирования и выражения мысли. Что же касается собственно языка, то «благодаря» уровневой концепции, лежащей в основе всех действующих программ и учебников, создается такой его образ, где главным оказываются границы между лексикой и фонетикой, морфологией и словообразованием, морфологией и синтаксисом.

Современный уровень методической науки характеризуется прежде всего линейно-системным подходом к обучению русскому языку, что выражается в изучении отдельных разделов языка, в рамках которых выделяются соответствующие единицы, классы и категории. По свидетельству Ю.Н.Караулова, «всепроникающий деспотизм системности определил «уровневую» модель обучения, один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная его составляющая…».^** Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - С.50. Классическая грамматика отличается логоцентричностью, в которой основной категориальной единицей и основой всех категориальных реализаций является слово: слово лежит в основе частеречного деления, даются его парадигмы, изучаются правила порождения новых слов, описываются правила сочетаемости слов и семантика этих комбинаций. Логоцентрической ориентации идеально соответствует теория языковых уровней, в которой недостаточное внимание уделяется вопросам функционирования языковых единиц в речи. В результате теоретические сведения о русском языке изучаются изолированно и слабо используются в практической речевой деятельности.

Вместе с тем, идея функциональной направленности обучения русскому языку постепенно становится достоянием современной практики, усиливается внимание не только к формальной характеристике языкового явления, но и его смысловой наполненности, функционированию в речи. В связи с этим активизируется переориентировка усвоения системного устройства языка на постижение учащимися смысловых и функциональных особенностей языковых единиц. В лингвистической и методической науке эта концепция именуется функционально-семантическим направлением (подходом).

Функционально-семантический подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения (смысла) к форме и функции. Такой системно-интегрирующий взгляд на язык формирует иную модель языковой системы. Она опирается на традиционную уровневую структуру языка, но идет от смысла к способам его выражения и далее - к их функции в речи. Так формируется грамматика функционально-семантических категорий, которые имеют определенную структуру - поле, создаваемое взаимодействующими и в какой-то области пересекающимися микрополями. Функциональная грамматика описывает функционально-семантические категории как универсальные значения (смыслы), воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней и соответствующие основным логическим, понятийным категориям, которые впервые были разработаны О.Есперсеном и И.И.Мещаниновым. К их числу относятся аспектуальность, темпоральность, персональность, залоговость, временная локализованность, количественность. Центральное место среди них занимает категория модальности.

Модальность - категория универсальная, этим в значительной мере объясняется участие модальных значений в организации лингвистических единиц практически на всех уровнях языковой системы. Как языковая категория модальность рассматривается в качестве единой подсистемы, которая обслуживает относительно самостоятельную семантическую область, обладающую весьма сложной, разветвленной структурой, имеющей многочисленные взаимосвязи с различными смысловыми и грамматическими явлениями в языке. Она располагает множеством средств выражения, в разной степени участвующих в организации структуры высказывания и вступающих в парадигматические отношения друг с другом.

И.Р.Гальперин пишет, что «модальность является категорией, присущей языку только в действии (в речи), и поэтому является самой сущностью коммуникативного процесса. Основание для выделения этой категории - речь, потребности говорящего отразить в процессе общения разные аспекты внеязыковой действительности и его (говорящего) оценку этой действительности».^** Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - С.115. Поэтому семантика модальности глубоко антропоцентрична. Модальность рассматривается нами в двух аспектах: интенциональном, связанном с процессом порождения речи, и рецептивном, связанном с процессом её восприятия.

В методике преподавания русского языка одни из названных выше функционально-семантических категорий исследованы в большей мере, другие - в меньшей. Практически неисследованной осталась категория модальности за исключением работ, в которых предлагается методика изучения отдельных языковых единиц, реализующих модальные значения ^*** Стрижова Е.Л. Обучение вводным словам как средству выражения модально-коммуникативного аспекта речевого высказывания: Автореф. дис. … кан. пед. наук. - М., 1995; Зинкевич Л.М. Методика обучения средствам выражения субъективной модальности в говорении: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 2001..

Поскольку модальность принадлежит к числу универсальных языковых категорий, уже по этой причине она не может быть обойдена при изучении любого языка и русского в частности. Модальность включает в себя широкий круг явлений, неоднородных по содержанию, по многообразию языковых средств, используемых для передачи её общих и частных значений. Это делает данную языковую категорию весьма сложной для методического осмысления, для поиска на уроках русского языка эффективных подходов к изучению средств формирования и выражения модальных значений. Исследуя обозначенную проблему и стремясь найти собственное её решение, мы опирались как на труды ученых, внесших значительный вклад в лингвотеоретическое изучение феномена модальности (Ш.Балли, В.В.Виноградов, В.Г.Адмони, Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, М.В.Ляпон Л.Н.Мурзин, Г.Я.Солганик, Н.Ю.Шведова и др.), так и на актуальные работы психолингвистов (Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).

Рассмотрение методических взглядов на исследуемую проблему, а также анализ учебников и учебных пособий, реализующих эти взгляды, показал, что на данный момент не существует целостного подхода к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка. В современной методике преподавания русского языка отсутствуют ответы на два основных вопроса: как формируются у школьников умения и навыки в области выражения ими модальных значений, каковы средства эффективного методического воздействия на этот процесс.

Наблюдения за учебным процессом по русскому языку свидетельствуют о том, что:

- при изучении тех или иных языковых единиц не учитываются модальные особенности их употребления в речи;

- не проводится необходимая систематизация и связь между изучением отдельных языковых единиц и модальными смыслами языка;

- отсутствует целенаправленная работа по обогащению речи учащихся разнообразными средствами выражения модальных значений.

Перечисленные факты оказывают отрицательное воздействие на процесс речевого развития учащихся.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью разработки концепции развития модального компонента речи учащихся на основе изучения средств формирования и выражения модальных значений с учетом их функционально-семантических характеристик.

Под развитием модального компонента речи учащихся мы понимаем педагогически мотивированный процесс целенаправленного обогащения речи учащихся средствами формирования и выражения модальных значений, необходимыми для адекватного восприятия, а также создания речевых произведений (текстов) определенного модального содержания в соответствии с целями и условиями речевой деятельности.

Объектом исследования является категория языковой модальности и пути её актуализации в процессе обучения русскому языку в школе на основе функционально-семантического подхода.

Предмет научного поиска - содержание и методическая организация учебного материала по русскому языку, развивающие модальный компонент речи учащихся на основе функционально-семантического подхода.

Цель исследования - разработать методическую систему речевого развития учащихся на основе изучения закономерностей и особенностей формирования и выражения в языке и речи модальных значений с позиций функционально-семантического подхода.

Методологической основой исследования явились взгляды лингвистов, психологов и методистов.

Лингвистические основы. Усиление функционально-семантического подхода в обучении обусловлено развитием этого направления в современной лингвистике. Работы Н.Д.Арутюновой, А.В.Бондарко, В.Г.Гака, Г.А.Золотовой, Е.С. Кубряковой, Е.В.Падучевой, Н.Ю.Шведовой и других лингвистов развивают функционально-семантический метод, дающий возможность взглянуть иначе на способы представления различных категорий в языке. Так, категория модальности детально рассматривается не только как категория грамматическая, имеющая свой семантико-смысловой план и круг средств выражения, но и одновременно как категория стилистическая, способная активно функционировать при создании определенных художественно-выразительных средств, и как категория коммуникативно обусловленная, которая способна определять индивидуально-творческую манеру автора.

Психологические основы. Среди психологов вопросы обучения родному языку в функционально-семантическом аспекте являются предметом серьезного внимания. Для выражения мысли человеку необходимо произвести отбор языковых средств, наиболее подходящих в определенной ситуации. Об этом свидетельствуют данные психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И.Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом»^** Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. - М., 1998. - С.79.

Очевидно, что отбор языковых средств в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического ряда нужных элементов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи разноуровневых языковых элементов.

Осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи помогает теория функционально-семантического поля, основанная на системно-интегрирующем подходе к языку (см. работы А.В.Бондарко).

Направление исследования было также определено в соответствии с теорией обобщения В.В.Давыдова. Согласно принципам этой теории, было решено построить изучение средств формирования и выражения модальных значений на основе знаний общего и абстрактного характера, содержание которых откроется ученику в результате усвоения обобщенных понятий «значение (смысл)», «форма», «функция».

Методические основы. Необходимость исследования проблемы модальности как семантического компонента речи продиктована ориентацией современной образовательной парадигмы на поиск эффективных путей образовательно-воспитательного процесса, в центре которого находится личность. Категория модальности связывает мир внешних явлений и внутренний мир человека, пронизывая все уровни языковой системы и характеризуя все речевые акты.

Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для конкретной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких элементов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатством языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания то, что связано в процессе порождения и восприятия речи.

Концептуальный характер методологических работ (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д.Дейкина, Т.К. Донская, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, С.И.Львова, В.Н.Мещеряков, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Т.И.Чижова) является для нас ценным стратегическим ориентиром, который должен быть учтен при создании методической системы развития модального компонента речи учащихся. Ряд теоретико-практических работ (С.А.Арефьева, Т.М.Воителева, С.Н.Молодцова, Т.М.Пахнова, Н.А.Пленкин, Е.П.Пронина, Л.А.Ходякова) нацелен на детальное рассмотрение узких вопросов функциональной направленности обучения русскому языку и требует осмысления того, как включить эту важную часть в общий контекст процесса изучения средств формирования и выражения модальных смыслов.

Все сказанное выше позволило сформулировать гипотезу исследования. Если выделить в качестве ведущего в системе школьного обучения русскому языку функционально-семантический подход и на его основе описать языковые средства русского языка как семантические единицы с учетом их модальных возможностей, то это

- позволит создать методику изучения языковых единиц на основе семантических обобщений (модальных полей) и разных способов их выражения;

- изменит способ представления содержания учебного материала, обеспечивающий овладение учащимися анализом языковых явлений в системе обобщенных понятий: «значение» (смысл) - «форма» - «функция»;

- органично свяжет содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями учащихся;

- позволит учащимся видеть связи и взаимоотношения единиц разных уровней языка, а главное - их совместное функционирование в тексте;

- тесно свяжет рассмотренный языковой материал с изучением литературных произведений, в результате чего межпредметные связи получат реальное воплощение.

Для проверки гипотезы необходимо решение следующих научно-теоретических и практических задач:

1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, лингвистической и методической литературе;

2) выделить обобщенные понятия с учетом особенностей функционально-семантического подхода;

3) обосновать возможность и целесообразность введения в школьный курс русского языка понятия «модальный смысл и средства его выражения»;

4) определить методическое содержание понятий «модальный компонент речи учащихся», «развитие модального компонента речи учащихся», «модальный потенциал текста», «модальномаркированный текст», «модальноориентированные задания»;

5) сформулировать критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся;

6) разработать принципы отбора дидактического материала с целью использования его для манифестации средств выражения модальных смыслов;

7) создать на этой основе методику изучения средств языковой модальности в учебном процессе школы, определить её место в системе работы по русскому языку, в связи с чем предстоит:

реализовать созданную теорию в практике преподавания школьного курса русского языка, включающую в себя отбор содержания и форм обучения на разных этапах;

наметить методы и приемы использования средств языковой модальности для развития речи учащихся;

выявить скрытые возможности действующих учебников по русскому языку для практического осуществления предлагаемой методики;

8) экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы обучения.

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовались следующие методы исследования:

1) описательно-аналитические (изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования);

2) социально-педагогические (анализ программ, учебников по русскому языку, наблюдение за процессом изучения русского языка);

3) экспериментальные (проведение констатирующего среза, обучающего и контрольного экспериментов);

4) статистические (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов и охватывало период с 1996 года по 2008 год.

Подготовительно-констатирующий этап (1996 - 2000 гг.). Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической науках; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведен констатирующий срез с последующим анализом результатов; разработана программа экспериментального обучения.

Формирующий этап (2000-2008 гг.). Проведен обучающий и контрольный эксперименты, проанализированы промежуточные результаты; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы. Предварительные выводы исследования вошли в публикации.

Заключительный этап (2008-2009 гг.). Осуществлены систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы и практические рекомендации по полученным данным.

Научная новизна исследования определяется использованием функционально-семантического подхода к развитию модального компонента речи учащихся как одного из путей совершенствования методики преподавания русского языка, в связи с чем в исследовании

- обоснована необходимость создания методической системы изучения средств формирования и выражения модальных значений, доказана полезность данной работы для развития речи учащихся;

- выявлена картина сформированности модального компонента речи учащихся, отражающая особенности их речевого развития: определены уровни восприятия учащимися модальных смыслов в предъявленном тексте и уровни создания собственного текста определенной модальной рамки;

- усовершенствована система методических понятий (в научный оборот предложено ввести понятия: «модальный компонент речи учащихся», «развитие модального компонента речи учащихся», «модальный потенциал текста», «модальномаркированный текст», «модальноориентированные задания»);

- выявлены целесообразность и время введения в школьный курс русского языка понятий «модальный смысл» (8-9 классы) и «модальное поле» (10-11 классы);

- отобраны, систематизированы и иерархически организованы для рассмотрения в школе базовые модальные смыслы, аккумулирующие наиболее частотные парадигмы модальных контекстов;

- разработана и экспериментально проверена методическая система развития модального компонента речи учащихся: обоснованы дидактические принципы, регламентирующие отбор, методическую интерпретацию лингвистической теории и организацию учебной деятельности; создана учебная концептуальная модель развития модального компонента речи учащихся; разработаны блоки уроков «присвоения» модальных смыслов в процессе изучения средств языковой модальности; предложена типология упражнений, формирующих модальный компонент речи учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведен всесторонний комплексный анализ лингвистических, психолингвистических и методических условий развития модального компонента речи учащихся;

- дано научное обоснование понятиям «функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности», «модальный компонент речи учащихся», «полевой принцип изучения языка и обучения речи»;

- выделены и методически описаны диагностические критерии (внутренняя модальная рамка, внешняя модальная рамка) определения уровня развития модального компонента речи учащихся;

- определены подходы и принципы к построению системы присвоения модальных смыслов учащимися в процессе изучения русского языка на функционально-семантической основе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) предложена Программа, предполагающая модальную акцентацию учебного материала, дающая целостное видение средств модальности и ориентирующая учителя на функционально-семантический подход к их осмыслению и изучению на уроке;

2) апробированы конкретные модели уроков, ориентированные на освоение модального потенциала школьного курса русского языка;

3) разработаны методические рекомендации для учителей русского языка, отраженные в следующих публикациях: монография «Развитие модального компонента речи учащихся: функционально-семантический подход», учебно-методическое пособие «Методика свободного диктанта в средней школе», методические статьи в журналах «Русский язык в школе», «Начальная школа: плюс до и после», «Литература в школе».

Результаты исследования могут использоваться при разработке курса лекций и практических занятий по методике преподавания русского языка, а также методических рекомендаций по обучению русскому языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из наиболее перспективных путей совершенствования школьной системы лингвистического образования является активное использование достижений функциональной грамматики, которая дает возможность методически интерпретировать в единстве языка и речи категорию модальности.

2. Лингвистическая концепция понимания языковой модальности как формы существования знаний, рассмотренная в исследовании, является основой, с помощью которой возможно успешное формирование всех видов компетенций учащихся по русскому языку, а в итоге модального компонента речи учащихся.

3. Многочисленные и разнообразные смыслы и средства языковой модальности могут быть системно упорядочены в методических целях и представлены как функционально-семантические модальные поля, каждое из которых объединяет разноуровневые языковые средства, выражающие близкие или сходные модальные смыслы, и присваивается (осмысливается и переживается) в процессе аналитической, репродуктивной и продуктивной деятельности.

4. Успешное развитие модального компонента речи учащихся возможно лишь при условии использования комплекса упражнений, выполняя которые, ученики действуют на основе обобщенных понятий в логике «значение» (смысл) - «форма» - «функция» и в результате мыслительных действий определяют модальную рамку предъявленного и собственного текста.

5. Разработанная методика развития модального компонента речи учащихся предполагает последовательное и целенаправленное осуществление взаимосвязи русского языка и литературы, создает условия для повышения эффективности работы по речевому развитию учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены:

1) личным опытом преподавания русского языка в МОУ СОШ № 38 г.-к. Анапа, а также опытно-экспериментальной работой в школах Краснодарского края, Ивановской и Оренбургской областей;

2) проведением семинаров для учителей Краснодарского краевого института повышения квалификации работников образования (2007 г.), Крымского ЦДППО Краснодарского края (2002 г.), Анапского ЦДППО (2003-2007 гг.); Темрюкского ЦДППО Краснодарского края (2007 г.);

3) сообщением результатов исследования на международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях, проходивших в 1999 - 2008 гг. в Москве, Костроме, Иваново, Ульяновске, Новороссийске, Майкопе, Анапе.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ (2006 - 2008 гг.), заседании кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГГУ им. М.А.Шолохова (2008г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование включает введение, четыре главы, заключение, список литературы (413 источников) и приложения.

Содержание диссертационного исследования

Во Введении обосновываются актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, описываются этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также даются сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Лингвометодические условия изучения средств языковой модальности в школе» раскрываются теоретические основы создания методической концепции: описывается сущность функционально-семантического подхода в современной лингвистике и методике преподавания русского языка, его становление и развитие; выясняется, как трактуется модальность в системе гуманитарного знания и в современных лингвистических концепциях, какова классификация функциональных типов модальности и каков корпус средств её выражения, какие семантических категории включаются в её сферу; выявляется место модальности в структуре языковой способности личности и в модели речевого высказывания.

Важнейшим достижением отечественного языкознания, безусловно, является становление и развитие функциональной грамматики, изучающей целевую предназначенность языка и его единиц и предлагающей другой «вход» в языковую систему - от значения к форме и функции.

В связи с этим разрабатываются теоретические проблемы функциональной грамматики (В.Г.Адмони, А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Н.Ю.Шведова и др.), функционально-синтаксические концепции (Г.А.Золотова, Д.Н.Шмелев, Н.А.Слюсарева и др.); исследуется взаимодействие грамматики и лексики, в частности с использованием теории поля (А.В.Бондарко, Е.И.Беляева, Е.И.Шендельс и др.). Функциональная грамматика тесно связана с различными направлениями исследований по грамматической семантике (Н.Д.Арутюнова, Т.В.Булыгина, Е.С.Кубрякова, Е.В.Падучева, Ю.С.Степанов, Н.Ю.Шведова).

Функциональная грамматика описывает функционально-семантические категории как универсальные значения, воплощаемые при помощи языковых средств разных уровней и соответствующие основным логическим, понятийным категориям. К их числу относятся аспектуальность, темпоральность, персональность, залоговость, временная локализованность, количественность. Центральное место среди них занимает категория модальности.

О сложности исследования категории модальности говорит тот факт, что каждое исследование по этой теме предваряется замечанием автора, что данная проблема еще далека от своего решения.

В лингвистических исследованиях, признавая за модальностью статус категории, одни ученые называют её просто языковой категорией (Е.И.Беляева, В.Н.Бондаренко, Грамматика -54), другие - понятийной (И.И.Мещанинов), третьи - семантической (О.С.Ахманова, В.В. Виноградов, Е.А.Зверева, Г.В.Колшанский, И.Б.Хлебникова), четвертые - синтаксической (Г.А.Золотова, Т.П.Ломтев, Н.Ю. Шведова), пятые - категорией мышления, сознания (Е.М.Галкина-Федорук), шестые - текстообразующей (И.Р.Гальперин, В.Н.Мещеряков, Т.В. Романова, Г.Я.Солганик, З.А.Тураева).

Наряду с этим некоторые исследователи пытаются совместить в своих работах два или несколько различных подходов, представляя языковую модальность в качестве сложной (коммуникативно-синтаксической) категорией, присущей речи (Н.Е.Петров).

Одной из самых адекватных моделей описания категории модальности, позволяющей отразить всю сложность плана содержания и разноуровневость плана выражения, считается функционально-семантическая модель (А.В.Бондарко). Категория модальности с позиций функционально-семантического подхода представляет собой интегрированное описание разноуровневых языковых средств, служащих для выражения оценки говорящим способа существования связи между объектом действительности и его признаком. С укреплением функционально-семантического подхода к языку становится ясно, что полное описание категории модальности невозможно без изучения её коммуникативного аспекта, под которым мы понимаем условия употребления различных форм выражения модальности в конкретных актах общения. В тексте категория модальности представляет собой объединение функционально-семантических полей, где поле - это совокупность взаимодействующих разноуровневых языковых элементов, объединенных общностью семантической функции.

Обобщая сказанное в главе о категории модальности, можно констатировать, что модальность - категория универсальная, этим в значительной мере объясняется участие модальных значений в организации лингвистических единиц практически на всех уровнях языковой системы. Во-вторых, модальность является одной из самых сложных категорий языка. Сложность эта заключается во множественности её составляющих, количество которых не ограничено каким-либо одним уровнем языка. Сложность категории модальности связана также с многоплановостью её семантики, включающей разнохарактерные значения, между которыми существуют как оппозитивные (реальность/ирреальность), так и неоппозитивные (возможность, необходимость, желательность) отношения.

Можно выделить несколько точек зрения на природу языковой модальности:

- языковая модальность понимается как прямая аналогия модальности суждения. Данная точка зрения не имеет широкого распространения, ибо она прямо сводит языковую модальность к логическому понятию модальности суждения;

- модальность считается грамматической категорией, характеризующей ту или иную степень реальности или нереальности содержания высказывания. Эта точка зрения имеет широкое распространение, применяется в конкретных исследованиях средств выражения модальности. Такую точку зрения условно называют узким пониманием модальности;

- наконец, существует широкое понимание модальности, по которому она означает грамматически выражаемое отношение говорящего к действительности, т.е. его отношение к содержанию речи, к собеседнику, к самому себе, к обстановке и форме речи.

В настоящем исследовании разделяется широкое представление проблемы, опирающееся прежде всего на учение Ш.Балли и В.В.Виноградова о категории модальности, а также на теорию функциональной грамматики, разработанную в Институте лингвистических исследовании Российской академии наук под руководством член-корреспондента РАН А.В. Бондарко. Мы исходим из такого понимания модальности, которое позволяет объединить разноуровневые средства выражения различных значений на основе выражения субъективного отношения говорящего к содержанию высказывания.

Изучение вопросов функционирования языковых категорий позволяет утверждать, что лингвистическая наука располагает достаточными результатами исследований, на основе которых возможно построить методическую систему обучения русскому языку в направлении от осмысления содержательной стороны языковых единиц к усвоению различных форм её выражения и функций. Поиск рациональных путей овладения языком неизбежно приводит к пересмотру уже существующих взглядов как на содержание обучения, так и на его системные построения. На основе анализа методической литературы можно утверждать, что в настоящее время функционально-семантический подход в обучении русскому языку становится одним из самых перспективных направлений современной методики и проявляется в нескольких направлениях:

- в усилении текстоцентрического подхода, предполагающего повышенное внимание к тексту как дидактической единице (Н.М. Шанский, Н.Д. Зарубина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.А. Ипполитова, Н.С. Болотнова);

- в усилении внимания к семантическому анализу языковых единиц, их функционированию в различных сферах и ситуациях общения (Л.А. Тростенцова, Т.К.Донская, С.И. Львова, М.Б. Успенский);

- в усилении речевой базы процесса обучения: опора при рассмотрении функциональной роли языковых единиц на структуру и модели коммуникации (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.А.Быстрова, А.Ю. Купалова А.Ю., В.Н. Мещеряков В.Н., А.П. Еремеева, Т.М. Воителева);

- в создании таких условий, которые стимулировали бы речемыслительную деятельность учащихся, убеждали бы в необходимости и полезности тех лингвистических знаний, которые предлагает школьный курс русского языка (М.Т.Баранов, Л.А.Тростенцова, С.А.Арефьева, Э.В.Криворотова).

Однако проблема развития модального компонента речи учащихся в научном и учебном освещении в методике преподавания русского языка не осознана и соответственно не решена.

Во второй главе «Диагностика развития модального компонента речи учащихся» представлены материалы констатирующего среза, проводимого в два этапа.

На первом этапе предпринятого исследования мы проанализировали научную литературу, в которой предлагаются методики изучения детской речи и интерпретируются полученные данные. В результате теоретического анализа необходимо было разработать критерии, создать методику определения уровня развития модального компонента речи учащихся.

Изучение усвоения модальных значений детьми находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщений. Исследования отдельных аспектов развития модального компонента речи можно разделить на несколько направлений:

1) статические возрастные срезы (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, В.Е.Мамушин, С.Н.Цейтлин, Н.Г.Мальцева, Е.Ю.Протасова, И.А.Угланова и др.). В этом случае исследуются способы выражения модальных значений на основе данных, полученных в результате эксперимента, например, изучается речь дошкольников и младших школьников, учащихся среднего звена и выпускников школы, т.е. то новое, что появляется в модально-речевом развитии ребенка на определенной ступени образования;

2) динамические срезы (А.Н.Гвоздев, М.Р.Львов, Б.Е.Арама, Л.М.Шахнарович, К.Ф.Седов, Е.П.Суворова и др.). Исследователи изучают время усвоения модальных значений и средств их формирования на материалах длительных наблюдений, т.е. в перспективном развитии на протяжении ряда лет.

Тем не менее при их сопоставлении выяснилось, что весь период до пика активности речевого развития (по Б.Г. Ананьеву -- 21 год) не изучал никто; большая часть исследований приходится на дошкольное звено образования. Целесообразно отметить, что большинство исследований не имеют модальной направленности. А учителю русского языка необходимо получить ответы на следующие вопросы:

- как протекает овладение модально-языковыми умениями;

- как влиять на процесс развития модального компонента речи учащихся в его перспективе;

- каковы критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся.

На втором (собственно диагностическом) этапе был проведен констатирующий срез, направленный на определение уровня сформированности восприятия модальной рамки художественного текста (аналитическая деятельность) и выявление уровня развития модального компонента речи учащихся на основе сочинений (продуктивная деятельность).

Несмотря на то, что проблеме изучения детской речи посвящена обширная литература, не получил однозначного решения центральный исследовательский вопрос: каковы критерии определения уровня речевого развития детей и, в частности, модального компонента. Опираясь на принципиальные положения, высказанные Т.А.Ладыженской^** Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1974. - С.8-31., мы разработали критерии определения уровня развития модального компонента речи учащихся и выделили для анализа специфические стороны аналитической и продуктивной текстовой деятельности. Для формирования модальных смыслов высказывания необходимо описать такие составляющие речи, как тема, основная мысль, тип речи и эмотивный смысл высказывания.

Критериями определения уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа созданного текста можно считать:

- соответствие текста функционально-смысловому типу речи и особенность отражения в нем модальных смыслов (исследование коммуникативной рамки текста);

- соответствие текста заявленной теме и характер отражения в ней фрагментов действительности (исследование внутренней модальной рамки текста);

- наличие авторского замысла (основной мысли) и целесообразность использования модально-языковых средств для его реализации (исследование внешней модальной рамки текста).

Критериями определения уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа предъявленного текста явились:

- выявление учащимися объективно-модальных смыслов предъявленного текста и средств их выражения - внутренней модальной рамки;

- выявление учащимися субъективно-модальных смыслов предъявленного текста и средств их выражения - внешней модальной рамки;

- выявление учащимися эмотивного содержания предъявленного текста и средств его выражения - модальных реакций на прочитанное.

Среди критериев, характеризующих уровень развития модального компонента речи учащихся, мы выделили количественные и качественные. К количественным критериям относим количество соответствий/несоответствий заявленному типу речи и теме сочинения, количество в письменных работах языковых средств, формирующих модальные смыслы. Использование количественных критериев позволяет охарактеризовать уровень сформированности речевых (коммуникативных) умений, необходимых для создания определенной модальной рамки текста с использованием соответствующих средств её выражения.

Качественным критерием может быть признана способность учащихся отражать в сочинении, исходя из темы, собственный замысел и эксплицировать свое отношение к отображаемой действительности при помощи различных средств модальности. Этот критерий связан с коэффициентом модальности текста (И.Р.Гальперин), который «меняется в зависимости от целого ряда причин - индивидуальной манеры автора, объекта описания, прагматической установки …. Этот коэффициент тем выше, чем отчетливее проявляется личность автора»^** Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - С.118.. Использование качественного критерия помогает выделять и описывать не только уровни развития модального компонента речи учащихся, но и способность ориентироваться в иерархии смыслов, соотносить смыслы между собой и с экстралингвистической реальностью.

Опираясь на выбранные критерии, мы разработали диагностические задания: лингвосмысловой анализ текста на основе предложенных вопросов и сочинение-описание «Море всегда разное…».

Оценка развития модального компонента речи учащихся осуществлялась по четырехбалльной шкале. На основании этого были выделены четыре уровня: оптимальный (высокий), приемлемый (средний), недостаточный и низкий.

Оптимальный уровень характеризуется высоким качеством выполнения аналитических и продуктивных заданий на выявление модальных смыслов в предъявленном тексте и создание собственного текста определенной модальной рамки. Ученик верно определяет характер объективно-модального пространства текста, указывая языковые средства его формирования; обнаруживает и интерпретирует субъективно-модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулирует модальные реакции на прочитанное, чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализует модальные значения в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств.

Приемлемый уровень характеризуется тем, что ученик верно выявляет модальные смыслы в предложенном тексте; правильно определяет палитру эмотивных смыслов текста, в основном указывая доминантные языковые средства, формирующие модальную рамку текста; отражает в собственном высказывании модальные смыслы, эксплицируя своё отношение к отображаемой действительности при помощи наиболее распространенных средств модальности.

Недостаточный уровень характеризуется тем, что ученик верно выявляет модальные смыслы, однако затрудняется в определении модальных свойств языковых единиц; исходя из темы сочинения, создает внутреннюю модальную рамку, однако неубедительно отражает собственную позицию (внешнюю модальную рамку); не всегда может выразить свои чувства вследствие ограниченности выбора средств, передающих эмоционально-экспрессивные смыслы.

Низкий уровень характеризуется тем, что ученик слабо владеет понятийным аппаратом, позволяющим выявлять в тексте объективно- и субъективно-модальные смыслы и анализировать содержательную сторону средств их манифестации; не чувствует эмоциональные смыслы текста и, как результат, не определяет характер внутренней и внешней модальной рамки предъявленного текста; не владеет способами реализации модальных значений, особенно субъективных, в самостоятельно создаваемых текстах.

Качественный и количественный анализ данных, полученных в результате выполнения заданий учащимися 10 класса, позволил сделать следующие выводы диагностического плана:

1. Результаты анализа констатирующих материалов свидетельствуют о низком уровне сформированности у учащихся знаний о средствах формирования и выражения модальных значений в языке (более 70 % учащихся). Школьники владеют отдельными знаниями, но уровень их недостаточен для самостоятельного анализа содержательной стороны средств языковой модальности. Они не готовы к выделению доминантных языковых средств модальности, затрудняются в определении объективно- и субъективно-модальных свойств языковых единиц, не осознают их семантических возможностей в предложенном тексте и, как результат, не определяют характер внутренней и внешней модальной рамки предъявленного художественного текста.

2. Исследование уровня развития модального компонента речи учащихся на основе анализа сочинений показал, что в самостоятельно конструируемых текстах десятиклассники слабо владеют способами реализации модальных смыслов, особенно субъективных. Это свидетельствует о низком уровне сформированности умений, связанных с выражением отношения сообщаемого к действительности и говорящего к предмету речи. Внутреннюю модальную рамку смогли создать в собственном высказывании более 50% учащихся, тогда как всего лишь около 20% отразили собственную позицию о предмете речи (внешнюю модальную рамку). У старшеклассников на фоне развивающейся рефлексии и ограниченности знаний о языковой модальности, о богатстве средств формирования и выражения её значений появляется осознание речевой беспомощности, сознательно или подсознательно они упрощают и обедняют свою речь. Уровень развития модального компонента речи десятиклассников отражен в таблице 1.

Таблица 1. Уровни развития модального компонента речи десятиклассников

Уровни	Количество учащихся (в %)
	Аналитическая деятельность	Продуктивная деятельность	Средние показатели
1. Оптимальный	7,0	2,7	4,8
2. Приемлемый	14,1 (+3,2)	14,5 (+1,9)	16,8
3. Недостаточный	37,5	32,8	35,2
4. Низкий	38,2	48,1	43,2

3. Проведенные срезовые работы с очевидностью показывают, что немногие учащиеся обладают достаточно развитым модальным компонентом речи. Так, в результате качественного анализа сочинений на основе выделения доминирующего модального смысла были выявлены типы модально-речевой деятельности учащихся: I тип - характеризующий (70%); II тип - оценочный (20%); III тип - оценочно-эмоциональный (10%). Однако было замечено и другое: модальный компонент речи, как и любой другой, поддается развитию. Установлена динамичность процессов развития модального компонента речи учащихся в период обучения в школе. Так, усиление субъективного фактора в речи детей, по мнению К.Ф.Седова^** Седов К.Ф. Исследование становления форм выражения субъективно-модальных значений в речи школьников // Русский язык в школе. - 1993. - № 6. - С. 40., связано с общим процессом становления самосознания подростков, с появлением стремления к интерпретации фактов и явлений окружающего мира. Происходит рост разнообразия модальных средств в речевом потоке, выражающийся в активном овладении учащимися языковыми формами.

Вышеназванные тенденции убеждают в необходимости переосмыслить цели и содержание работы по речевому развитию учащихся. Результаты констатирующего среза позволили определить условия, обеспечивающие эффективность формирования у учащихся умений использовать языковые средства модальности. К их числу мы относим:

- создание у школьников должной мотивации учения, основанной на учете потребностей личности, её интересах путем показа семантических особенностей изучаемого языкового материала;

- изменение способа представления содержания учебного материала, обеспечивающего овладение учащимися анализом языковых явлений в системе обобщенных понятий: «значение» (смысл) - «функция» - «форма».

Таким образом, выявленные психолого-педагогические и лингвометодические предпосылки усвоения учащимися языковых средств модальности, представленные в первой и второй главах исследования, позволили подойти к разработке методической системы, обеспечивающей перевод учащихся с интуитивно-подражательного уровня на уровень осознанного владения модальным потенциалом русского языка.

В третьей главе «Методическая система развития модального компонента речи учащихся на основе изучения средств языковой модальности» изложены основные положения концепции, представленной как методическая система: подходы и принципы учебной работы, цели и задачи, система знаний, модально-языковых и модально-речевых умений и навыков. Предложена Программа для 5-9 классов и элективный курс для 10 -11 классов «Как сердцу высказать себя: средства формирования и выражения модальных значений в языке и речи», описаны основные дидактические единицы процесса экспериментального обучения, представлена типология упражнений и заданий.