Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

Развитие модального компонента речи учащихся базируется, с одной стороны, на системно-языковом (статическом) и системно-функциональном (динамическом) подходах. Если системно-языковой подход помогает ученику ответить на вопрос «Как устроена языковая система?», то системно-функциональный, учитывая устройство этой системы и её элементов, стремится ответить на вопрос «Как она функционирует?». Если системно-языковой подход описывает и анализирует языковые явления преимущественно или исключительно в направлении от формы к значению, то системно-функциональный предполагает доминирующую роль в учебном процессе анализа языкового материала в направлении от функций к средствам их реализации. С другой стороны, в качестве основы для построения системы изучения средств языковой модальности выбран семантический подход, использование которого позволяет построить изучение русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся, так как «у ребенка первичным звеном, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение»^** Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 1964. - Ч.1. - С.11.. Внимание к семантике языковых средств обеспечивает предметность высказываний учеников, благодаря этому устанавливается связь между лингвистическими и коммуникативными компонентами содержания обучения русскому языку. Поэтому правомерно говорить о функционально-семантическом подходе к развитию модального компонента речи учащихся. Изучение языкового материала строится от смысла к средствам его выражения и далее анализом речевых актов (текстов), идущим прежде всего от языковых средств к смыслу.

Для реализации функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности необходимо опираться на следующие принципы обучения:

А. Деятельностно-ориентированные:

1) функциональный принцип, заключающийся в показе функций языковых явлений;

2) структурно-семантический принцип, требующий рассмотрения языковых явлений с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и значения (смысла), которым обладает данная языковая структура;

3) коммуникативный принцип, реализующийся через использование ситуативных упражнений, которые рассчитаны на самостоятельное создание текста с использованием изучаемых модально-языковых средств и организуются при помощи заданий, в которых очерчиваются обстоятельства, естественно вызывающие употребление данных единиц языка;

4) концентрический принцип, суть которого в многократном целенаправленном возвращении к одному и тому же модальному смыслу на разных этапах обучения с учетом как общей стратегии изучения модального смысла по классам, так и с учетом его «индивидуального языка»;

5) когнитивный принцип, предполагающий учет закономерностей познавательного процесса при изучении средств формирования и выражения модальных значений. Образование лингвистического знания происходит всегда определенным путем, по определенной схеме: конкретный опыт (учащемуся предъявляется лингвистическое явление в его функционировании), наблюдение-рефлексия, абстрактная концептуализация (формирование первичного представления о лингвистическом явлении), эксперимент (первые попытки его употребления в речи), коррекция выводов.

Б. Ценностно-ориентированные:

1) принцип отражения внеязыкового содержания в модально-языковых единицах (экстралингвистический), позволяющий осознать язык как функционирующую систему и овладеть модально-языковыми средствами в разных формах его проявления;

2) принцип текстоцентричности, обеспечивающий изучение единиц языка на основе текста в единстве их значения и структуры и дающий возможность осознания сущностных признаков единиц языка с их функциональными возможностями. Текст позволяет более полно осознать не только основные модальные возможности языковых единиц, но и те, которые проявляются только в структуре текста, т.е. текстообразующие функции;

3) принцип внутрипредметной и межпредметной интеграции, который обусловливает ориентацию развития модального компонента речи учащихся на обеспечение единства содержания школьного образования в целом. Реализация этого принципа проявляется также в содружестве русского языка и литературы и рассматривается как источник развития модального компонента речи учащихся. Это предполагает целенаправленное формирование отношения к литературе как к средству познания модальных возможностей языка, развитие потребности и готовности понимать выраженные художественным словом модальные смыслы;

4) принцип культуросообразности, помогающий осознать модальные возможности языка как форму выражения национальной культуры и выявить национально-культурную специфику русского языка. Развитие модального компонента речи учащихся осуществляется в контексте культуры и предполагает не только усвоение знаний и умений, но и создание установки на восприимчивость к культуре, на формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, поскольку формировать нравственную личность можно, только ориентируясь на культурные (они же общечеловеческие) ценности.

Методическая система развития модального компонента речи учащихся диктует введение нового принципа для методики преподавания русского языка - полевого принципа, понимаемого нами, во-первых, как систематизация модальных смыслов, включенных в содержание учебного предмета «Русский язык», и, во-вторых, как направленность на присвоение (=осмысление и переживание) школьником модальных смыслов в процессе изучения языковых средств модальности и диалога с модальномаркированными текстами.

Развитие модального компонента речи учащихся требует акцентировать внимание на современной трактовке цели образования, а также установить, к каким речевым поступкам необходимо подготовить ребенка для реализации поставленной цели.

Социальный заказ и определенные в связи с ним цели обучения обусловили основную (стратегическую) цель развития модального компонента речи учащихся на уроках русского языка. Она состоит в создании основы для формирования у школьников ключевых (системообразующих) компетенций.

Содержание предметной (смысловой) составляющей модального компонента речи связано в большей степени с коммуникативной компетенцией, предполагающей формирование умений адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание, выражать в тексте собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказывания и корректировать план содержания и выражения своего речевого произведения.

Однако первоначально знакомство со средствами формирования и выражения модальных значений происходит в процессе освоения знаний о языке как знаковой системе, его устройстве, функционировании, т.е. в процессе формирования языковой и лингвистической компетенций.

Средства модальности помогают осознать язык как форму выражения национальной культуры и выявить национально-культурную специфику русского языка, т.е. формировать культуроведческую компетенцию.

Установление рассмотренных выше связей изучения средств языковой модальности и формирования ключевых компетенций помогло определить частные (тактические) цели и задачи развития модального компонента речи учащихся:

1. Создать основу для формирования коммуникативной компетенции через реализацию следующих задач:

- формировать умения анализировать тему, уточнять её границы, определять основную мысль и правильно отбирать языковые средства, а именно выявлять модальные смыслы в предложенном тексте на основе темы и основной мысли; отражать в собственном высказывании модальные смыслы, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли; эксплицировать своё отношение к отображаемой действительности при помощи наиболее распространенных средств модальности;

- совершенствовать все виды речевой деятельности, а именно обнаруживать и интерпретировать модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулировать модальные реакции на прочитанное (услышанное), чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализовывать модальные значения в самостоятельно создаваемых (устных и письменных) высказываниях, используя широкий корпус модально-языковых средств.

2. Создать основу для формирования языковой и лингвистической компетенций посредством решения следующих задач:

- обеспечить языковое развитие школьника через изучение средств формирования и выражения модальных значений;

- создать условия для свободного владения русским литературным языком в разных сферах общения.

3. Создать основу для формирования культуроведческой компетенции через реализацию следующих задач:

- приобщить школьника к культурно-языковым ценностям и модальным смыслам, выраженным словом;

- формировать чувства гордости, уважения к родной культуре через раскрытие модальных возможностей русского языка;

- осознать языковые средства формирования модальных значений как феномен общечеловеческого и национального достояния.

Для того чтобы изучение средств формирования и выражения модальных смыслов не было хаотично, фрагментарно, была разработана специальная Программа, предполагающая модальную акцентацию учебного материала, дающая целостное видение средств модальности и ориентирующая учителя на функционально-семантический подход к их осмыслению и изучению на уроке.

Приводим фрагмент программы.

Морфологические средства выражения модальных значений

Разнообразие средств морфологии в формировании модального смысла высказывания.

Экспрессивное употребление рода и числа существительных

Качественные прилагательные объективной оценки. Эмоционально-экспрессивный признак качественных прилагательных. Краткие прилагательные со значением необходимости: должен, обязан, нужен, необходим, вынужден, принужден. Субъективно-оценочная модальность в конструкциях с формами степеней сравнения.

Богатство модальной семантики глагола. Особенность языкового сознания русского народа и «сила глагола» (В.Я.Брюсов).

Модальная обусловленность категории наклонения глагола. Глаголы условного наклонения с модальными смыслами: хотение, нужность, пожелание, совет и др. Глаголы повелительного наклонения с модально-экспрессивными смыслами: просьба, приказание, мольба, совет и т.д. Экспрессия безличных глаголов. Прямое и переносное значение времени и наклонения глагола, их синонимия.

Модальные глаголы со значением возможности, необходимости, желаний: мочь, уметь, хотеть, желать, намереваться, пытаться, стараться, надеяться и др.

Модальные возможности качественных наречий.

Субъективное начало слов категории состояния. Слова надо, нужно, необходимо, должно, положено, пора в ситуации необходимости.

Модальные слова - лексико-грамматический разряд слов, выражающий логическую оценку высказывания, реальность сообщаемого (действительно, безусловно, конечно и др.), а также возможность, вероятность сообщаемого, предположение, сомнение в его достоверности (возможно, наверное, видимо и др.).

Союзы как «словечки отношений» (В.А.Богородицкий).

Субъективно-модальные потенции частиц.

Роль междометий в выражении эмоций, чувств, волевых устремлений. Глагольные междометия для обозначения мгновенных действий (шмяк, прыг, плюх, скок и др.). Вежливые слова на страже законов общения. Формулы вежливости. Способы здороваться и прощаться.

Звукоподражательные слова как экспрессивное средство отображения действительности.

Следует отметить, что содержание программы отвечает следующим требованиям.

1. По соответствию стандартам общего образования. Программа позволяет реализовать требования, изложенные в образовательных стандартах.

2. По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах.

3. По научности содержания. В программу включены прогрессивные научные лингвистические знания и наиболее ценный опыт методической науки.

4. По инвариантности содержания. Включенный в программу материал может применяться для различных групп (категорий) школьников, что достигается обобщенностью включенных в нее знаний, их отбором в соответствии с общими для всех учащихся задачами.

5. По связности и систематичности учебного материала. Развертывание содержания знаний в программе структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частными и общими знаниями прослеживаются связи.

6. По соразмерности подачи модально-языкового материала. Отдельные темы программы нетождественны по объему. Это объясняется тем, что у различных тем в курсе русского языка разные возможности в плане презентации тех или иных модальных смыслов.

6. По степени контролируемости. Программа обладает достаточной для проведения контроля операциональностью и иерархичностью описания включенных в нее знаний, конкретностью определения результатов обучения по каждой из ведущих тем или по программе в целом.

7. По чувствительности к возможным сбоям. Программа дает возможность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов обучения школьников и выявить сбой в прохождении учебного материала в любой момент обучения.

Для того чтобы программа работала, необходимо определить объем знаний и умений для развития модального компонента речи учащихся.

Нами было выделено три блока знаний:

1. Знание основных понятий, обеспечивающих формирование модального компонента речи: отношение содержания высказывания к действительности, отношение говорящего к предмету речи, отношение говорящего к своему собеседнику, модальные смыслы, средства формирования и выражения модальных смыслов, модальное поле.

2. Знание основных модальных смыслов.

3. Знание конкретных языковых средств, связанных с реализацией модальных смыслов.

Включение перечисленных знаний в школьный курс русского языка не только не ведет к усложнению понятийного аппарата предмета «Русский язык», но, напротив, делает осмысленным для учащихся изучение русского языка, позволяет формировать умение высказывать свое отношение к предмету речи и развивать эмоциональную сторону речи.

Первый блок «Знание основных понятий». Начиная с 5 класса, ключевые понятия вводятся и систематизируются в следующем виде:

Таблица 2. Объем знаний, необходимый для развития модального компонента речи учащихся

Класс	Учебно-научное понятие	Учебная (описательная) дефиниция
5 - 7	Значение	отражение действительности
	Форма	языковые средства выражения значения
	Функция	назначение в предложении, тексте
	Отношение содержания высказывания к действительности	выявляется (формируется) на основе отраженной ситуации и может быть выражено формой глагола или его отсутствием
	Отношение говорящего к предмету речи	выявляется (формируется) на основе смыслов и может быть выражено различными языковыми средствами
	Отношение говорящего к своему собеседнику	выявляется (формируется) на основе смыслов и может быть выражено различными языковыми средствами
8-9	Модальные смыслы	выражают отношение содержания высказывания к действительности и говорящего к предмету речи
	Средства формирования и выражения модальных смыслов	фонетические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические единицы
10 - 11	Модальное поле	совокупность распределенных по тексту произведения позиций автора, реализованных в языковых средствах формирования модальных смыслов

Второй блок «Знание основных модальных смыслов». Содержание обучения, в первую очередь, определялось отбором модальных смыслов. При этом мы стремились, чтобы их отбор не был случайным, а по возможности отражал человека в языке с его «рацио» и «эмоцио». Конкретизируя критерии отбора модальных смыслов в рамках экспериментального обучения, мы выделили следующие:

- прагматический (востребованность в реальных условиях речевого общения);

- ценностно-ориентированный (возможность приобщить учащихся к важнейшим общечеловеческим и национальным ценностям);

- коммуникативно-деятельностный (возможность организовать речевую деятельность учащихся с использованием определенного модального смысла);

- частотный (статистическое отражение употребительности модального смысла в анализируемых материалах учебника).

Понимая всю сложность задачи, в учебных целях мы распределили отобранные модальные смыслы по пяти блокам (см. Таблица 3). Смыслы, выделенные нами в качестве основного материала, в свою очередь, объединены в функционально-семантические поля.

Таблица 3. Модальные смыслы

Комплекс модальных смыслов	Функционально-семантические поля
I. Коммуникативная (целевая) установка	1) поле повествовательности 2) поле вопросительности 3) поле побудительности	Человек характеризу- ющий
II. Утвердительность / отрицательность	4) поле позитивности 5) поле негативности
III. Реальность/нереальность	6) поле реального действия 7) поле предположительности
IV. Потенциальность	8) поле возможности 9) поле желательности 10) поле необходимости
V. Субъективная оценочность	11) поле оценки уникальности 12) поле вероятностной оценки 13) поле оценки истинности	Человек оценивающий
	14) поле эмоциональной оценки	Человек чувствующий

Третий блок «Знание конкретных языковых средств, связанных с реализацией модальных смыслов» (см. фрагмент Программы экспериментального обучения).

Выделенные знания являются условием для формирования модально-языковых и модально-речевых умений и навыков, связанных с «присвоением» модальных смыслов и овладением учебной деятельностью (см. Таблица 4).

Таблица 4. Система модальных умений и навыков

Обще- модальные умения	умение отражать/определять содержание отношений между высказыванием и действительностью в своем/ чужом высказывании	умение отражать/определять содержание отношений между говорящим/пишущим и высказыванием в собственном/ авторском тексте
Частно- модальные умения	Учебно- языковые умения	Опознавательные: - узнавать отдельные модально-языковые явления в тексте; - находить изучаемые модально-языковые явления среди других; - выделять существенные признаки модально-языковых понятий и разграничивать сходные языковые явления.
		Классификационные: - группировать изучаемые модально-языковые средства на определенной основе; - устанавливать родовые и видовые отношения модально-языковых понятий; - определять основания классификации сопоставляемых или смешиваемых модально-языковых явлений; - составлять классификации и таблицы.
		Аналитические: - производить разные виды языкового разбора (полного, частичного, выборочного) с целью выявления модального потенциала языковой единицы; - определять роль языковой единицы в формировании модального смысла текста.
		Синтетические: - образовывать языковые единицы, формирующие модальные смыслы, по определенной модели, схеме; - преобразовывать языковые единицы с целью отражения определенных модальных смыслов; - находить ошибки в использовании модально-языковых средств и исправлять их.
	Речевые умения	Некоммуникативные: - умение определять в тексте характер объективно-модальных смыслов, указывая языковые средства их формирования; - умение определять в тексте характер субъективно-модальных смыслов, опираясь на средства их выражения.
		Коммуникативные: - умение отражать характер объективно-модальных смыслов, используя языковые средства их формирования; - умение отражать характер субъективно-модальных смыслов, используя широкий корпус языковых средств.
	Читатель- ские	Выразительно читать текст, опираясь на языковые средства выражения авторской модальности

55

Присвоение модальных смыслов происходит в процессе постепенного продвижения учащихся в рамках трех циклов.

Первый цикл (5-7 классы) предполагает работу на уровне микротекста и включает три этапа. На первом этапе в режиме наблюдения учащиеся выявляют (на интуитивном уровне) модальные смыслы предъявленного текста с указанием доминантных языковых средств, формирующих его модальную рамку. Задачей второго этапа является анализ языковой единицы на основе установления зависимости между замыслом автора и избранными им языковыми средствами для реализации модального смысла в предложенном микротексте. Третий этап посвящен формированию репродуктивных и продуктивных умений: учащиеся воспроизводят по образцу тексты определенного модального смысла с обязательным использованием изученных модально-языковых средств; учатся самостоятельно определять модальный смысл будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать языковые средства при создании микротекста; отражать в собственном высказывании модальные смыслы, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли и эксплицируя своё отношение при помощи ядерных средств модальности.

Таким образом, первый цикл является подготовительным: школьники овладевают базовыми знаниями о модальных возможностях языковых единиц и умениями, необходимыми для их анализа и использования в речи.

Целью второго цикла (8-9 классы) является формирование представлений учащихся о категории языковой модальности с опорой на синтаксическую семантику этого понятия. Первый этап посвящен осмыслению теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модальных смыслов текста. Задачей второго этапа является формирование аналитических умений, связанных с определением модального смысла текста и средств его выражения. Третий этап посвящен формированию продуктивных умений определять собственный модальный замысел будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать содержание и модально-языковое оформление текста и на этой основе создавать оригинальный текст. На этом этапе формируются аналитико-продуктивные умения при само- и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов, созданных учащимися).

На первом этапе третьего цикла (10-11 классы) после первого прочтения текста осуществляется определение темы текста, основной мысли, эмоционального впечатления, которое он произвел, с целью выявления доминантных модальных смыслов. Затем это первое впечатление будет конкретизироваться, обосновываться в ходе дальнейшего лингвосмыслового анализа. В отдельных случаях (тексты художественного стиля) уместно говорить об истории создания произведения, периоде в творчестве автора текста. Составляется обобщенная схема доминантного модального поля с выделением ядерных и периферийных модальных средств. На втором этапе работы проводится анализ средств формирования и выражения модальных значений на всех уровнях языковой системы, делаются выводы об их месте и роли в тексте. При этом важно определить сильные позиции текста, формирующие модальные смыслы. В заключении предлагается самостоятельная творческая (лингвистическая) работа как на основе проанализированного, так и незнакомого текста.

При обращении к каждому новому модальному полю для школьников циклы и этапы повторяются. Процесс присвоения модального смысла представлен на схеме 1.

	1 этап	2 этап	3 этап
1 ЦИКЛ 5-7 класс	Наблюдение над модальными возможностями языковой единицы в микротексте	Аналитическая деятельность на уровне микротекста (анализ доминантных языковых средств, формирующих модальный смысл)	Репродуктивная и продуктивная деятельность при создании примеров и микротекстов определенного модального смысла
2 ЦИКЛ 8-9 класс	Осмысление теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модального смысла	Аналитическая деятельность на уровне микротекста (выборочный лингвосмысловой анализ)	Продуктивная деятельность при создании микротекстов. Аналитико-продуктивная деятельность при само-и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов)
3 ЦИКЛ 10-11класс	Аналитическая деятельность на уровне макротекста с целью составления обобщенной схемы модального поля	Аналитическая деятельность на уровне микротекста (частичный лингвосмысловой анализ)	Аналитико-продуктивная деятельность исследовательского характера (полный лингвосмысловой анализ предъявленного текста)

Схема 1. Процесс присвоения учащимися модального смысла

Таким образом, логика присвоения модального смысла в концентрическом пространстве позволяет ученику накапливать «модальный капитал», что способствует развитию модального компонента речи учащихся.

Присвоение модального смысла учеником может происходить только с использованием текста как в большом, так и в малом объемах в качестве высшей дидактической единицы. Определение единицы обучения происходило в результате анализа теоретических источников и учета ориентированности преподавания русского языка на использование текста как основной единицы обучения (Н.М. Шанский, Н.Д.Зарубина, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.А. Ипполитова, Е.И. Никитина, Н.С. Болотнова).

В рамках данного исследования интерес представляют не любые тексты, а тексты, включающие выделенные нами для учебных целей модальные смыслы. Считаем целесообразным в рамках разрабатываемой нами концепции развития модального компонента речи учащихся ввести в научный оборот два новых уточняющих лингвометодических понятия: модальномаркированный текст и модальноориентированные задания.

Под модальномаркированным текстом мы понимаем особый тип учебного текста, связанный с задачей рассмотрения средств формирования и выражения определенного модального смысла. Модальномаркированный текст существует в единстве двух составляющих: собственно содержательной, представляющей собой реализацию средств модальности, и методического инструментария, позволяющего ученику через четко продуманную систему модальноориентированных вопросов и заданий усвоить модальный смысл текста. При отборе модальномаркированных текстов целесообразно действовать следующим образом: определить программный языковой материал и ведущее направление в работе по развитию связной речи учащихся на данном этапе обучения; вычленить элементы текста, которые имеют первостепенное значение для выявления доминантного модального смысла; обеспечить единство названных условий в дидактическом материале.

Присвоение модального смысла текста не происходит только в результате самого факта использования текста на уроке, а возможно при соблюдении следующего условия: учет характера деятельности школьников, организуемой учителем на основе текста. С этой точки зрения мы выделяем следующие тексты:

- тексты, используемые для языкового анализа;

- тексты, предполагающие работу репродуктивного характера;

- тексты, стимулирующие творческую деятельность учащихся;

- тексты, организующие исследовательскую деятельность учащихся.

Пути, посредством которых мы можем развивать модальный компонент речи учащихся, определяются не только подходом и принципами, но и методами и приемами, позволяющими учитывать достижения лингвистики и дидактики последних лет. Особенностями методов развития модального компонента речи учащихся является то, что они:

1) направлены на формирование всех видов компетенций в единстве и взаимосвязи, что предполагает усвоение знаний и формирование как обще-, так и частномодальных умений и навыков (см. Таблица 3);

2) предполагают формирование школьника как языковой личности, выступающей в когнитивной деятельности как субъект учения.

В определении познавательных и практических методов развития модального компонента речи учащихся мы опирались на классификацию, предложенную М.Т.Барановым^** Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. - 1993. - №3. - С. 36-43.. В исследовании используются все виды познавательных методов: сообщение учителя, чтение учебно-научного текста, беседа по наблюдениям над языковыми явлениями, самостоятельное изучение теоретического материала.

Практические методы (упражнения), включенные в программу опытного обучения, подразделяются на группы, выделенные с учетом типа формируемого умения: 1) упражнения, направленные на формирование учебно-языковых модальных умений; 2) упражнения, направленные на формирование речевых модальных умений. Данная система упражнений учитывает грамматическую и речевую природу модальных смыслов.

В упражнениях использовались разработанные типы модальноориентированных заданий, направленные на:

- нахождение определенных языковых единиц и выявление их роли в создании модальной рамки высказывания (Найдите в тексте глаголы со значением возможности. В каком фрагменте текста они используются? Почему?);

- формирование умения-действия по группировке модально-языковых явлений (Разместите на шкале фактов вводные слова в соответствии со степенью выражаемого ими модального смысла достоверности);

- на анализ текстов с целью определения всей совокупности (поля) имеющихся в нем модально-языковых средств в создании модального смысла (Прочитайте отрывок из рассказа М.А.Шолохова «Нахаленок». Определите, при помощи каких языковых средств писатель передает отношение матери, отца, деда и других героев рассказа к Мишке Коршунову?);

- на создание (ре)продуцируемого текста определенной модальной рамки (Прочитайте стихотворение З.Гиппиус «Все кругом». Какие ощущения вызвало у вас это стихотворение? Попробуйте описать свое восприятие «всего кругом», стремясь выразить собственное ощущение жизни и используя соответствующие средства исходного текста.);

- на овладение коррекционной стороной речевых действий с целью расстановки верных модальных акцентов в тексте (Миша Наблюдалкин побывал в весеннем лесу и дома записал свои наблюдения. Однако остался недоволен своей работой. Мише показалось, что картина получилась безжизненной. Помогите мальчику исправить текст, дополняя его подходящими по смыслу словами. Понаблюдайте, как он изменился.).

Таким образом, при функционально-семантическом подходе к изучению средств выражения и формирования модальных смыслов происходит постепенное становление, усложнение и совершенствование формируемых умений: от умений учебно-языкового типа, связанных со способностью узнавать, различать, группировать модально-языковые средства в их текстообразующих и выразительно-изобразительных функциях, к коммуникативным умениям обосновывать выбор тех или иных языковых единиц в соответствии с авторской модальностью и воспроизводить их в разнообразных функциях в тексте, который используется в двух аспектах: как база для усвоения модальных единиц языка и речи и как модель семантических контекстов модальных смыслов.

В четвертой главе «Реализация функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка» представлены основные направления работы по присвоению учащимися модальных смыслов в процессе изучения русского языка, определены цели, задачи и содержание этапов проводимого экспериментального обучения, даны сценарии уроков и анализ контрольных диагностических срезов.

Для проверки концептуальных положений, лежащих в основе функционально-семантического подхода к изучению средств языковой модальности, был организован эксперимент.

С 1996 по 2000 год проведен разведывательный эксперимент, задачами которого явились определение содержания экспериментальных материалов, установление соотношения между работой по развитию модального компонента речи учащихся и изучением систематического курса русского языка и литературы и апробация методов и приемов.

С 2000 по 2007 год проходил основной (обучающий) этап эксперимента в школах Краснодарского края, Ивановской и Оренбургской областей.

Экспериментальным обучением было охвачено 535 учащихся 5-11 классов. Экспериментальное обучение осуществлялось по действующим школьным учебникам русского языка^** Стабильные учебники под науч. ред. акад. РАО Н.М.Шанского (Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 5 класс; Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 6 класс; Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 7 класс; Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д. и др. Русский язык 8 класс; Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д. и др. Русский язык 9 класс). и по специально составленным нами учебным материалам.

В целях развития модального компонента речи были определены основные направления работы по присвоению учащимися модальных смыслов в процессе изучения русского языка и были созданы технологические карты, в которых отражена система присвоения учащимися модальных смыслов. Рассмотрение модального поля происходит на языковом (знаниевом), воспитательном (освоение учащимися общечеловеческих ценностей и норм поведения) и речевом уровнях.

Первое (языковое) направление представлено собственно содержательным (знаниевым) компонентом, в рамках которого идет выявление модальных возможностей языковых единиц. Развитие модального компонента речи учащихся происходит прежде всего в процессе осознанного усвоения единиц языка с точки зрения значения, формы и функционирования в речи. Поэтому усвоение теоретических сведений, которые должны иметь достаточную объяснительную силу, должно стать руководством к действию.

Согласно представлениям современной педагогической психологии, учебный предмет способствует развитию у школьников научно-теоретического мышления, если «усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, - последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы»^** Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. - М., 1972. - С.397..

Изучение средств языковой модальности построено с учетом функционально-семантического подхода, поэтому в основу системы обучения положены наиболее широкие по объему, обобщенные понятия: «значение», «форма», «функция». Ученики делают заключение о модальных возможностях языка с учетом одних и тех же функционально-семантических критериев: 1) общего значения (семантики), 2) формы (выражения этого значения), 3) функции (назначения в предложении, тексте).

Опираясь на принципиальные положения, высказанные Л.А.Тростенцовой^*** Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: Морфологический аспект. - М.: Педагогика, 1990.^*, мы предложили логический прием усвоения модально-смысловой структуры языковой единицы, который представляет собой следующую совокупность учебных действий (алгоритм):

1. Подведение данного языкового явления под обобщенные понятия путем:

а) определения значения языкового явления на основе отличительных (существенных) признаков;

б) выявления формы выражения этого значения;

в) выяснения функции (назначения) языкового явления.

2. Выведение следствий на основе подведения языкового явления под обобщенные понятия.

Языковой уровень технологической карты содержит структуру и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами, формирующими модальный смысл. В качестве примера приводим содержание языкового направления в работе над присвоением модального поля необходимости (см. Таблицу 5).

Таблица 5. Структура и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами модального поля необходимости

Классы	Языковые средства формирования модального поля необходимости
5	Интонация. Побудительные предложения. Глаголы (повелительного наклонения). Сложноподчиненные предложения: ЧТОБЫ + гл. …., НУЖНО + гл. ….. Краткие прилагательные: должен, обязан, нужен, необходим, вынужден, принужден.
6	Фразеологические сочетания: имеет смысл, есть потребность, есть необходимость. Глаголы повелительного наклонения. Неопределенная форма глагола.
7	Слова категории состояния: надо, нужно, необходимо, должно, положено, пора. Частица НЕ + глагол повелительного наклонения
8	Составное глагольное сказуемое: он обязан с вами согласиться. Составное именное сказуемое: он испытывал потребность. Неопределенно-личные предложения: Не подвергайте себя опасности. Безличные предложения.
9	Сложноподчиненные предложения цели: Чтобы хорошо говорить, надо хорошо знать свой язык.

Второе (воспитательное) направление связано с реализацией принципов теории воспитывающего обучения, т.к. мало познакомить учащихся с модальными возможностями единиц языка, важнее воспитать естественность переживаний, сформировать жизненные идеалы, убеждения и моральные нормы, определяющие общественную позицию, поведение и практическую деятельность школьника.

Решая воспитательные задачи в рамках изучения модальных средств языка, мы выделяем два взаимосвязанных между собой аспекта:

1) собственно лингвистический, который определяется воспитательным воздействием сведений о категории модальности и её возможностью формировать лингвистическое мировоззрение. Основные направления этого аспекта: а) лингвокультурологическое; б) мотивационное, предполагающее воспитание интереса к изучению русского языка; в) эстетикоязыковое;

2) экстралингвистический, который предполагает тематический подбор языкового материала, отражающий нравственное, экологическое, патриотическое и эстетическое воспитание.

Воспитывающее значение средств формирования и выражения модальных значений обусловлено их языковой природой (семантикой) - передавать значения необходимости, одобрения, доверия, удовлетворенности, сочувствия, удивления, взволнованности и т.д. Важно видеть те тематические линии, которые объединяют содержание текста и модально-языковые средства его реализации. Подчеркиваем, что воспитательное воздействие средствами русского языка, какими являются средства модальности, должно быть максимальным, но в тоже время и содержательно, и структурно органически вытекать из специфики учебного материала.

Реализация третьего (речевого) направления осуществляется в процессе усвоения роли речеведческих понятий в формировании модальных смыслов высказываний с разной типологической, стилистической и жанровой характеристикой. Эта работа основывается на общемодальных умениях:

- умение отражать/определять содержание отношений между высказыванием и действительностью в своем/чужом высказывании;

- умение отражать/определять содержание отношений между говорящим и высказыванием в собственном/авторском тексте.

Основным организующим началом воплощения идеи взаимосвязи между изучаемым языковым материалом, формирующим модальный смысл, и работой по развитию речи является жанровый подход, суть которого заключается в соотнесении модального смысла с жанровыми особенностями текста, на материале которого организуется речевая деятельность учащихся. Данный подход получил широкое распространение в практике преподавания литературы и риторики, в меньшей мере он нашел отражение в методике преподавания русского языка. Мы считаем невозможным развитие модального компонента речи учащихся вне работы над конкретными жанрами. Во фрагменте планирования (см. Таблица 6) отражены взаимосвязи между изучаемым языковым материалом и работой над конкретной жанровой формой.

Таблица 6

8 класс
Словосочетание. Простое предложение	Описание архитектурного сооружения и памятника культуры, его оценочно-характеризующая направленность
Главные члены предложения.	Характеристика, сравнительная характеристика, реализация собственно оценочных и эмоционально-экспрессивных модальных смыслов
Второстепенные члены предложения	Инструкция-описание, его модальная окраска долженствования
Односоставные предложения	Рассуждение-размышление, формирование модальных смыслов возможности, долженствования, желательности.
Предложения с однородными членами	Отзыв как разновидность рассуждения, его модально-оценочные смыслы: одобрение, удовлетворенность
Предложения с обращениями	Публичное выступление, реализация модального смысла долженствования.
Диалог	Интервью, его субъективно-модальный характер

Многонаправленность и длительность экспериментального обучения обусловили необходимость его поэтапного проведения. Каждый этап занимает определенное место в системе обучения, реализует собственные цели и задачи, создавая тем самым предпосылки работы на следующем этапе, и характеризуется своим содержанием.

Цель первого этапа (практическое ознакомление учащихся с модальными возможностями изучаемых языковых единиц: 5 - 7 классы) - подготовить учащихся к осознанному восприятию категории языковой модальности и создать основу для развития модального компонента речи. Сохранив традиционный уровневый принцип изучения языка, деление по темам и распределение изучаемого материала по классам, мы внесли коррективы и использовали дополнительные материалы по обучению детей видеть модальные смыслы и средства их выражения при изучении конкретного языкового материала. Ученику сообщались элементарные сведения о модальности и средствах её выражения с опорой на терминологический аппарат учебника. Эти сведения о категории модальности, без ввода соответствующего понятия, являются той ориентировочной основой, на которую затем кладутся синтаксические блоки знаний в 8-9 классах.

На этом этапе ученик должен уметь выявлять модальные смыслы в предложенном тексте на основе темы и основной мысли; правильно определять палитру эмотивных смыслов, в основном указывая изученные языковые средства; отражать в собственном высказывании модальные смыслы, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли и эксплицируя своё отношение к отображаемой действительности при помощи ядерных средств модальности.

Основным методом учебной деятельности является лингвосмысловой анализ, основанный на выявлении и оценке доминантных языковых средств для постижения модального смысла текста.

На первом этапе ключевыми являются уроки, открывающие ученику возможности постижения модального смысла высказывания. Переход этих возможностей в действительность зависит от ряда условий, основными из которых являются следующие:

- к усвоению теории учащиеся подводятся в процессе практической деятельности при выполнении упражнений, содержащих модальноориентированные задания;

- одновременно с изучением совершаются действия подведения языкового явления под обобщенные понятия «значение»- «форма» - «функция»;

- расширяется круг рассматриваемых вопросов, связанных с выразительностью речи и модально-языковыми средствами её создания.

Второй этап изучения (8 - 9 классы) средств формирования и выражения модальных смыслов приходится на изучение систематического курса синтаксиса. Данный этап - этап теоретического изучения понятия «модальный смысл». Более высокий научный уровень синтаксической теории нашел отражение прежде всего в определении самого понятия: «Модальные смыслы выражают отношение высказывания к действительности и говорящего к предмету речи». В данном определении за основу берутся грамматико-семантические признаки, позволяющие непротиворечиво квалифицировать все случаи проявления модальности в языке.

На этом этапе ученик должен верно определять характер объективно-модального пространства текста, указывая языковые средства его формирования; обнаруживать и интерпретировать субъективно-модальные смыслы предъявленного текста, опираясь на средства их выражения; формулировать модальные реакции на прочитанное, чувствуя эмоциональные смыслы текста; реализовывать модальные смыслы в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств.

Высший уровень модально-языковых умений учащихся проявляется в способности постичь индивидуальные интенции автора. Поэтому здесь иной, чем в 5-7 классах, выбор направления лингвосмыслового анализа текста: выдвижение гипотезы о модальном смысле предъявленного текста и последующий анализ его модально-языковой организации, позволяющий подтвердить, уточнить или опровергнуть сделанное предположение.

Реализация функционально-семантического подхода к изучению синтаксических средств языковой модальности в 8-9 классах была достигнута благодаря тому, что

- в теоретических сведениях описания синтаксических единиц фиксируются их возможности в формировании модальных смыслов высказывания. Подача синтаксического материала осуществлена на основе структурно-семантического принципа с усилением внимания к семантической составляющей синтаксических явлений;

- методы и приемы развития модального компонента речи учащихся основываются на модальномаркированных текстах, содержащих разноуровневые единицы языка, и включают модальноориентированные задания, акцентирующие внимание на средствах формирования модальных смыслов высказывания;

- взаимосвязь между изучением модальных возможностей русского языка и развитием речи осуществлялась в работе по обучению речевым жанрам, реализующим определенные модальные смыслы.

Продвижение в развитии модального компонента речи учащихся выразилось в том, что учащиеся 8-9 классов

- при восприятии текста могли выделить ядерные и периферийные средства реализации модального смысла, дать им оценку;

- овладели операционной стороной речевых действий: начинают работу с анализа темы и определения модального смысла, который реализуют в самостоятельно создаваемых текстах, используя широкий корпус модально-языковых средств;

- могли корректировать текст с целью расстановки верных модальных акцентов.

Аспектное изучение модальности и средств её формирования и выражения (10-11классы) завершает обучение, направленное на развитие модального компонента речи учащихся. Этот этап призван сформировать намерения осознанного выбора гуманитарной профессии. Это достигается расширением содержания собственно лингвистической составляющей в экспериментальной программе. В классах гуманитарного (филологического) профиля предлагаем элективный курс «Как сердцу высказать себя?»: средства формирования и выражения модальных значений в языке и речи»^** Устинов А.Ю. Русский язык в 10-11 классах филологического профиля: средства формирования и выражения модальных значений в языке и речи // Секреты педагогического мастерства. Вып.6. - Анапа, 2005. - С.28-32.. Главное в организации такого курса - идти от текста, на материале текстов повторять, обобщать и углублять знания о системе языка на основе содержания предметной составляющей категории модальности.

Многообразие работы с текстом в рамках элективного курса можно свести к следующим основным направлениям:

- углубленная работа по лингвосмысловому анализу текстов с целью изучения модальных возможностей средств языка;

- использование разнообразного текстового материала (работа с образцами) как основы для творческих работ учащихся;

- организация исследовательской работы учащихся на определенном текстовом материале для рассмотрения модально-функционального аспекта языковых единиц. Исследовательская деятельность учащихся реализуется в подготовке рефератов, выступлений на уроках-семинарах, созданием проектов, являющихся результатом детальной разработки ими какой-либо теоретически или практически значимой проблемы, её описания и решения.

В учебных целях модальные смыслы описаны в виде системы функционально-семантических полей. Структура каждого поля отражает иерархию единиц разных уровней языка. В центре находятся основные средства, специально предназначенные для передачи того или иного модального смысла. Периферию составляют языковые единицы, которые совмещают данное значение с другим.

С целью выявления эффективности предложенной методики на разных этапах обучения проводились контрольные срезовые работы, позволяющие следить за ходом развития модального компонента речи учащихся.

На первом этапе контрольного среза в период формирования модального компонента речи учащихся особое внимание уделялось обсуждению результатов учебной деятельности школьников как в кругу педагогов-экспериментаторов, так и учащихся. На уроке использовались такие приемы работы, как коллективное обсуждение итогов выполнения задания, «обмен находками», коллективные и индивидуальные рецензии и отзывы, выставки творческих работ. Это был промежуточный контрольный этап эксперимента.

На завершающей стадии были проведены итоговые контрольные срезы, позволившие выявить уровень развития модального компонента речи учащихся. В тексте диссертации приводится анализ заключительного контрольного среза, выполненного учащимися 11 класса. Содержание контрольного среза совпадало с содержанием констатирующего.

Рисунок 1 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися экспериментальных (Э) и контрольных (К) классов по результатам итогового среза, выясняющего уровень развития модального компонента речи учащихся на основе восприятия модальной рамки предъявленного текста.

Рис. 1. Результаты выполнения срезовой работы на определение модальной рамки художественного текста

Рисунок 1 позволяет судить о существенных различиях в определении модальной рамки художественного текста учащимися Э и К групп: высший балл учащихся Э группы - 30, К - 25; наименьший балл соответственно - 15 и 10; частота наименьшего балла в Э группе - 2,5 %, в К - 10,8%; наиболее частотной группой баллов в Э классах является 25-30, в К- 20-25.

Рисунок 2 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися Э и К групп по результатам контрольного среза, выявляющего уровень развития модального компонента речи на основе анализа сочинений. Были выявлены следующее: высший балл учащихся Э и К групп - 30. Однако частота высшего балла различна: Э группа - 20,4%, К - 4,3%; наименьший балл учащихся Э группы - 10, К - 5; наиболее частотной группой баллов в Э классах является 20-30, в К 10-20.

Рис. 2. Результаты выполнения сочинения

Анализ количественных данных (рис. 1 и 2) дает основания для вывода о более высоком уровне развития модального компонента речи учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов при выполнении срезовых работ.

В Заключении содержатся выводы по результатам диссертационного исследования, определены его перспективы. Обобщение результатов позволило сделать следующие выводы:

1) применение разработанной методики позволило повысить возможности курса русского языка для развития модального компонента речи учащихся; способствовало более глубокому пониманию учащимися общих закономерностей языка как коммуникативной системы; обеспечило целостное восприятие языковых явлений в логике значение - форма - функция; способствовало возникновению активности при изучении русского языка;