Использование поэтического материала для формирования лексико-произносительных навыков на уроке английского языка в начальной школе

Министерство Образования и Науки Республики Казахстан

Северо-Казахстанский государственный университет

им. М. Козыбаева

Институт языка и литературы

Кафедра германской филологии

Дипломная работа

Использование поэтического материала для формирования лексико-произносительных навыков на уроке английского языка в начальной школе

Петропавловск, 2010

• Определения

В настоящей дипломной работе применяются следующие термины с соответствующими определениями.

1) Активный фонетический минимум - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения.

2) Аппроксимация - приближение к нормативному произношению.

3) Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения.

4) Коммуникативная компетенция - это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации.

5) Лексика - совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек или группа людей.

6) Метод - систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели.

7) Неосознанная имитация - это усвоение звукового строя путем повторения за учителем.

8) Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения.

9) Парадигматические связи - связи с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм.

10) Пассивный фонетический минимум - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.

11) Речевой (фонематический) слух - это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи.

12) Речевые слухопроизносительные навыки - навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

13) Ритмико-интонационные навыки - навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других.

14) Семантизация - раскрытие значения слова.

15) Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении.

16) Фонема - это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию.

17) Фонетический минимум представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения иностранным языком как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой.

Обозначения и сокращения

В настоящей дипломной работе применяются следующие обозначения и сокращения:

АФМ - активный фонетический минимум

ИЯ - иностранный язык

ПФМ - пассивный фонетический минимум

РД - речевая деятельность

РЯ - родной язык

т.д. - так далее

т.к. - так как

УМК - учебно-методический комплекс

ФМ - фонетический минимум

Введение

В условиях гуманизации образования, когда личность растущего человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, поиск эффективных способов и приемов обучения, в том числе и обучения иностранному языку привлекает пристальное внимание многих ученых, методистов и учителей. Один из таких эффективных приемов обучения - использование стихотворных и песенных материалов на уроках иностранного языка.

Практически все педагоги и методисты, работающие с детьми на разных этапах обучения, отводят большое место поэтическим текстам и песенкам при изучении иностранного языка. Некоторые учебные пособия целиком базируются на использовании поэтических текстов: или аутентичных, или специально сочиненных. Важность этой работы трудно переоценить. И. Л. Шолпо приводит следующие доводы за использование стихотворных произведений.

Во-первых, стихи, песни - это тот текстовый материал, который дети любят, который им интересен, а следовательно, работа с ними положительно эмоционально окрашена для ученика, что, как уже сказано, в значительной степени содействует усвоению материала.

Во-вторых, аутентичный литературный или фольклорный материал способствует постижению языка в контексте культур.

В-третьих, поэтические тексты и песни являются прекрасным материалом для отработки ритма, интонации иноязычной речи, совершенствование произношения.

В-четвертых, при работе со стихами и песнями мы решаем проблему многократного повторения высказываний по одной модели или восприятии одного и того же слова. Многократное воспроизведение песни или стихотворения не воспринимается как искусственное.

По словам Т. П. Рачок, поэзия дает импульс творческому воображению и обладает огромным потенциалом эмоционального воздействия.

По мнению В. Леви, музыка является одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников, представляющая собой сильнейший психологический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания.

Известный педагог Ян Амос Каменский считал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется незнающему грамоты.

Проблема использования стихов и песен волновала людей с давних времен. Как утверждают историки, в школах Древней Греции многие тексты разучивали пением, а в начальной школе Индии азбуку и арифметику выучивают пением и сейчас.

Изложенные выше факты определили тему данного исследования: «Использование поэтического материала для формирования лексико-произносительных навыков в начальной школе». Данный вопрос заслуживает должного внимания на начальном этапе обучения, т.к. любовь к поэзии и музыке должна прививаться детям с раннего возраста и сопровождать их всю жизнь.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Основы в обучении лексике закладываются в начальной школе. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Также большое значение отводится произносительной стороне обучения иностранному языку. Ведь речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности.

Знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования - это предпосылка для понимания иноязычных высказываний или «озвучивания» собственных мыслей. Звуки определяют и назначение слова, и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из факта существования не только внешнего проявления, но и внутреннего наличия артикулирования вытекает вывод об огромной важности обучения произношению на иностранном языке.

Начальный этап обучения английскому языку является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Песни, стихи и рифмовки повышают интерес к овладению определенными знаниями и способствуют развитию фонетических, лексических и грамматических навыков [4, с. 53-54].

Целью дипломной работы является исследование использования поэтического материала в обучении лексико-произносительным навыкам в начальной школе.

В соответствии с целью ставятся следующие задачи:

1) изучить особенности обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте;

2) дать общую характеристику методов и приемов работы над лексико-произносительной стороной иноязычной речевой деятельности;

3) определить роль и место поэтического материала на уроках английского языка;

4) рассмотреть виды упражнений, направленных на формирование лексико-произносительных навыков;

5) проанализировать учебный материал, используемый в начальной школе; в качестве дополнения к учебнику, на основе поэтического материала, разработать комплекс упражнений.

Объектом исследования является процесс использования поэтического материала на уроках иностранного языка, как средства формирования лексико-произносительных навыков.

Предметом данной работы является поэтический материал: стихи, рифмовки, песни, скороговорки и поговорки.

Актуальность темы обусловлена тем, что на сегодняшний день отсутствует общая концепция применения поэтического материала в обучении. И, как показывает опыт, учителя часто пренебрегают стихами и песнями на уроках английского языка. Хотя потребность в этом велика.

Новизна исследования проявляется в самостоятельном выполнении анализа поэтического материала учебно-методического комплекса Верещагиной И. Н., Притыкиной Т. А. за первый год обучения и в подборе дополнительного поэтического материала в помощь преподавателям.

Теоретическая значимость включает в себя комплексное исследование:

• особенностей обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте;

• методов и приемов работы над лексико-произносительной стороной иноязычной речевой деятельности;

• значения поэтического материала на уроках английского языка.

Практическая значимость данной работы обусловлена возможностью ее дальнейшего использования при обучении младших школьников, при написании курсовых работ, статей по методике обучения.

При выполнении исследования использовались следующие методы: анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение.

Материалом исследования является учебные материалы Верещагиной, И. Н., Притыкиной Т. А.: учебное пособие, аудио запись.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Первый раздел посвящен теоретическим основам обучения лексико-произносительным навыкам. Здесь описываются психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, обосновывается важность работы над лексико-произносительной стороной речи.

Во втором разделе описываются особенности использования поэтического материала на уроке иностранного языка. Рассматривается методика работы с песнями, стихами, рифмовками и т.п. Также описывается анализ учебной литературы младшего звена.

Приложения включают стихи и песни для использования на различных этапах обучения на уроках иностранного языка, в зависимости от цели, которую учитель преследует (закрепление произносительных, лексических навыков и т.д.).

1. Особенности усвоения иностранного языка в младшем школьном возрасте

1.1 Цели обучения иностранного языка в начальной школе

В определении целей начального этапа обучения ИЯ должны быть отражены как специфика предмета, отличающая его от других предметов, так и то общее, что объединяет все учебные предметы в систему начального школьного образования. Кроме того, они (цели) должны быть ориентированы на конечный результат обучения иностранным языкам в средней школе.

Специфичным для ИЯ как учебного предмета является концепт вторичной языковой личности, основной характеристикой которой является способность к общению на межкультурном уровне. Развитие такой способности является стратегической целью обучения ИЯ в средней школе. Следует заметить, что направленность на развитие языковой личности ученика является общей чертой в обучении всем предметам и в начальной, и в средней школе. Интегративная (объединяющая) сущность этой категории (языковой личности) объясняется статусом речевого развития личности как основы любого образования. В языке проявляются и эмоции, и интеллект человека. Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Языковая личность -- универсальная, общепедагогическая категория, обусловливающая такие качества личности, как стремление к творчеству, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, принимать участие в современных процессах развития общества и цивилизации в целом.

В своем Выступлении на ХІІ сессии Ассамблеи народов Казахстана Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев отметил важность знания не только государственного (казахского) языка и языка межкультурного общения (русского), но и хотя бы знание одного иностранного языка.

«Сегодня для нашей страны наступает время новых достижений и амбициозных задач, когда рост казахстанской экономики позволяет говорить о системном этапе лидирующего, опережающего развития.

В ближайшее десятилетие Казахстан должен войти в число 50-ти наиболее конкурентоспособных государств мира.

Сегодня мы много рассуждаем о национальной идее. На мой взгляд, главная национальная идея заключается в конкурентоспособности нации.

В современном мире желательно, а в завтрашнем необходимо знание английского языка.

Я уже говорил, что новое поколение казахстанцев должно быть, по меньшей мере, трехъязычным, свободно владеть казахским, русским и английским языками. В Европе многоязычие стало нормой, к этому непременно должны прийти и мы.

Без широкого знания английского языка сложно говорить о подлинной конкурентоспособности нации.

Здесь я имею в виду всех граждан нашей страны. Даже полуторамиллиардный Китай с четырехтысячелетней национальной историей и культурой активно осваивает английский язык. Одним из важных факторов экономического успеха таких стран как Япония, Индия, Сингапур, Малайзия стало массовое знание населением английского языка. Думаю, что пришло время создания специальной программы углубленного и интенсивного изучения английского языка во всех общеобразовательных школах и вузах нашей страны. Необходимо подумать о привлечении крупных образовательных структур Великобритании и США к этой программе. Правительство в течение двух месяцев должно подготовить соответствующие предложения.

Я обращаюсь ко всем родителям учить детей быть трёхязычными. Это важно для их будущего» [52].

В качестве цели начального языкового образования выступает формирование у младших школьников элементарных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации на элементарном уровне. Такое понимание цели означает, во-первых, овладение детьми языком как средством общения и соответствующей иноязычной «техникой», во-вторых, усвоение различной внеязыковой информации (то есть не связанной непосредственно с языком) и, в-третъих, развитие таких качеств, которые необходимы для адекватного общения и взаимопонимания представителей различных культур [13, с. 84].

В отечественной методике выделяются четыре аспекта цели обучения иностранного языка:

а) Учебный практический аспект. Учащиеся овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Речь идет об овладении четырьмя видами речевой деятельности: рецептивными -- аудированием и чтением, продуктивными -- говорением и письмом, а также связанными с ними тремя аспектами языка -- лексикой, фонетикой, грамматикой. Практический аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды, отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса.

б) Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое, и духовное развитие личности.

Воспитание нельзя делить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке, нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать все возможности: и содержательные (наличие всевозможных проблем), и организационные (обсуждение этих проблем и их трактовку). Возможности здесь беспредельны, важно лишь не ограничиваться благими намерениями, а выявить конкретные пути их реализации как во время уроков, так и во внеурочной деятельности.

в) Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т. д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различий с родным; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности, от профессиональной до хобби.

г) Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться [41, с. 12].

Цели раннего обучения ИЯ трактуются так же расширительно:

• способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;

• формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;

• сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

• знакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке;

• приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

• формировать представление о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка;

• формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся [3, с. 4-5]. Из представленных выше формулировок целей обучения ИЯ очевидно, что развитие у детей способности к иноязычному общению на межкультурном уровне связано с формированием у младших школьников коммуникативной и межкультурной компетенции.

Коммуникативная компетенция -- это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе и с носителями языка) на элементарном уровне (с учетом реальных потребностей и интересов детей этого возраста).

Формирование коммуникативной компетенции составляет прагматический (или практический) аспект целеполагания. Он включает в себя следующий комплекс знаний, навыков и умений:

а) знание языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, то есть правил, с помощью которых эти языковые единицы преобразуются в осмысленные высказывания (так называемый лингвистический компонент коммуникативной компетенции);

б) умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также в соответствии с социальным статусом партнера по общению (социолингвистический компонент);

в) умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связных аргументированных высказываниях;

г) знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой (социокультурный компонент);

д) умение анализировать и оценивать ситуации общения и в соответствии с этим строить свое речевое поведение, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка (компенсаторный или стратегический компонент).

Итак, прагматические или практические цели -- это совокупность конкретных практических задач, стоящих перед предметом «ИЯ» в начальной школе, связанных с формированием у учащихся знаний, навыков и умений. Владение этими знаниями, навыками и умениями позволит им приобщаться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкультурной коммуникации [13, с. 87].

По окончании начальной школы у детей должны быть сформированы следующие коммуникативные умения (основные составляющие коммуникативной компетенции):

a) В области говорения:

1) осуществлять диалогическое общение на элементарном уровне со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер тематики и ситуаций общения, обозначенных в программе;

2) делать элементарные связные высказывания о себе и об окружающем мире, прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом на элементарном уровне свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

б) В области аудирования:

1) в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и ситуаций, обозначенных программой;

2) понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе;

3) понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (сказки, рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и, преимущественно, невербально на их содержание;

4) полностью и точно понимать короткие сообщения большей частью монологического характера, построенные на знакомом учащимся материале.

в) В области чтения:

1) выразительно читать вслух;

2) читать про себя с целью:

• понимания основного содержания учебных, а также несложных аутентичных текстов, соответствующих уровню развития и обученности младшего школьника;

• полного и точного понимания содержания учебных, а также несложных (адаптированных) аутентичных текстов с эксплицитно выраженной информацией, построенных на знакомом учащемуся языковом материале или содержащих незнакомые слова, о значении которых можно догадаться;

• поиска необходимой (интересующей) информации (приемы поискового чтения).

г) В области письма:

1) написать короткое поздравление (с днем рождения, с Новым годом, Рождеством и др.), выразить пожелание;

2) написать личное письмо зарубежному сверстнику, используя изученный материал, оформить конверт, адрес в соответствии с нормами, принятыми в стране изучаемого языка [13, с. 89].

Схематично цели обучения ИЯ можно изобразить следующим образом:

В заключение следует подчеркнуть, что общеобразовательный компонент целей (развитие детей, их воспитание, познание ими нового) является приоритетным в начальной школе.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит становление самосознания и самооценки ребенка.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т.п.

Опираясь на природную детскую любознательность, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создается образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности оценивать свои мысли и действия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Эта способность к рефлексии - важнейшее качество, определяющее социальную роль ребенка как ученика, школьника.

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной. Уровень сформированности всех этих личностных проявлений в полной мере зависит от направленности учебного процесса на организацию опыта разнообразной практической деятельности школьников (познавательной, трудовой, художественной и пр.) [53].

Младший школьный возраст (1-4 классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения. Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения [52].

«Обучение иностранному языку детей с шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня - сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образования или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком» [1, с. 46].

Как пишет В.В. Давыдов, специалист по возрастной психологии, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно.

Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

Учащиеся младшего школьного возраста характеризуются большой восприимчивостью к овладению языками, что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

В свою очередь, изучение иностранного языка способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, что положительно сказывается на развитии речи учащихся на родном языке; развитию их познавательных способностей; формированию общеучебных умений учащихся.

Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, эстетическую и т.п.) и дает возможность осуществлять разнообразные межпредметные связи.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Английский язык как учебный предмет характеризуется:

• межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);

• многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности);

• многофункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях знания).

Являясь существенным элементом культуры народа - носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования школьников, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира.

Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школьников [52].

«Отличное» поведение и хорошие отметки - это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка - «Как ты учишься?» и ребенок с нормальным развитием жаждет похвалы и старается делать так, что бы его награждали и не ругали. Более того, в младшем школьном возрасте дети любознательны, им интересно все новое, и вновь полученная информация остается в голове на долгие годы. Когда ребенку интересно, он легко концентрирует внимание и выполняет данные ему задания, особенно, если они несут игровой характер. Более того, младший школьный возраст является самым благоприятным для изучения иностранных языков, так как в этом возрасте детям все еще свойственно подражание, но уже вперемешку с мышлением, то есть осознанное.

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Бoльшие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности [28, с. 37].

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики - и тем не менее нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины» [39, с. 11].

И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство - развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве - возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка - все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия в работе «Речь и интеллект в развитии ребенка», предполагает обобщение» [16, с. 127].

Психологический фон овладения родным языком:

Ребенок из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленяет как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка.

Маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов потому, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда.

Но если сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

1.3 Особенности обучения иностранного языка в начальной школе

1.3.1 Методы и приемы обучения английского языка на начальном этапе

Метод (от греч. мЭипдпт -- «способ») -- систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели [50].

Таким образом, учитель призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им. «Учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. В функции учащегося входят ознакомление с учебным материалом (языковым, речевым), тренировка, необходимая для формирования языковых навыков и речевых умений, и применение изучаемого языка в решении коммуникативных задач [36, с. 78].

В организующую функцию учителя входит организация учения каждого учащегося и класса в целом. Сюда входит организация ознакомления учащегося с учебным материалом (языковым, речевым), организация тренировки, организация применения изучаемого языка в коммуникативных целях.

Организующая функция учителя на начальном этапе приобретает особую роль в связи с тем, что, с одной стороны, иностранный язык для учащихся новый предмет, а с другой стороны, он является вторым языком по отношению к первому -- родному языку [36, с. 78].

С первых уроков учителю нужно вовлекать всех и каждого в учебный процесс, а для этого разумно сочетать различные формы и режимы работы. На начальном этапе следует отводить больше времени хоровой форме работы, парной, групповой, играм, соревнованиям, оснащению урока аудиовизуальными средствами, поясняя, как нужно работать с ними.

Кроме того, в организующую функцию учителя входит привитие школьникам навыков и умений самостоятельной работы по английскому языку и осуществление контроля над ее выполнением.

Обучающая функция учителя состоит в том, что он объясняет, разъясняет, сообщает, комментирует, корректирует и тем самым обогащает знания учащегося по изучаемому языку и возможности практически пользоваться ими в устной и письменной формах коммуникации.

Контролирующая функция учителя проявляется при ознакомлении учащегося с учебным материалом, при выполнении им тренировки, в ходе применения изучаемого.

Далее рассмотрим функции ученика. Ознакомление с учебным материалом является первой необходимой ступенью в овладении им. Учащийся должен понять форму, значение и употребление, будь то слово, словосочетание, грамматическая структура. Тренировочная функция предусматривает «многократную «встречу» с учебным материалом, «прохождение» его через слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы, обеспечивающие запечатление материала, удержание его в памяти» [36, с. 78]. Следующая функция - это применение изучаемого языка в коммуникативных целях в устной и письменной речи.

Методы, используемые учителем, должны отражать его организующую, обучающую и контролирующую функции и обеспечивать учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения учебного материала и, таким образом, достижения стоящих перед ним целей в изучении иностранного языка. Из выделенных функций к основным методам Г.В. Рогова отнесла ознакомление, тренировку и применение. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку.

В деятельности учащегося основными методами учения также являются ознакомление, тренировка, применение. В психологическом плане эти методы -- ознакомление, тренировка, применение, являясь путями достижения поставленной цели, указывают и на этап работы по усвоению учебного материала. К сопутствующим методам следует отнести самоконтроль, самокоррекцию.

Со стороны учащегося ознакомление с «порцией» учебного материала осуществляется при слуховом или зрительном восприятии речи или же и при том, и при другом одновременно. Со стороны учителя организация ознакомления с «порцией» включает, во-первых, показ. Во-вторых, объяснение, побуждающее обучаемого к размышлению, необходимо и достаточно для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях его последующей осмысленной тренировки и применения. Организуя ознакомление, учитель определяет источник информации. На начальном этапе в качестве источника информации выступает в основном сам учитель, дети слышат и видят его: он показывает, дает необходимые пояснения, объясняет. Учитель может в помощь себе, привлечь различные средства наглядности, включая технические средства: магнитофон, интерактивная доска и др.

Через показ и (или) объяснение осуществляется ознакомление учащегося с учебным материалом, понимание и осознание его, а также создается у обучаемого готовность к осуществлению тренировки, позволяющей формировать необходимые языковые и речевые навыки путем многократного воспроизведения соответствующих действий и операций с учебным материалом в создаваемых для этой цели учебных ситуациях. Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами языка (звуками, словами, словосочетаниями, схемами построения высказываний или структурами) и вырабатывается автоматизм в их употреблении. Со стороны учителя требуется организовать целенаправленную тренировку учащегося в узнавании на слух или при чтении усваиваемого материала и его воспроизведении в устной речи и на письме [36, с. 82].

При использовании метода тренировки особая роль принадлежит контролю. Поскольку происходит формирование навыка, действие с учебным материалом должно быть доведено до автоматизма; безусловно, очень важно, чтобы обучаемый выполнял это действие правильно.

На уроке учителю необходимо создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл прослушанного или прочитанного текста и не боялись сделать ошибку чтобы главные усилия они направляли на содержательную сторону высказывания при оформлении своих мыслей и на понимание на слух или при чтении.

Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют обучающий и обучаемые. Эти методы используются в обучении иностранному языку в школе, вскрывают специфику предмета (тренировка, применение) и направлены на достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей [36, с. 84].

Каждый из рассмотренных методов (ознакомление, тренировка, применение) реализуется в системе приемов, используемых учителем в организации учения учащегося, осуществляемого последним через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятиями органов чувств. Конкретное содержание используемых приемов определяет эффективность метода, так как понятие «метод» абстрактно, так же как и понятие деятельность, это понятие раскрывается в конкретных приемах, в конкретных действиях. Важно, чтобы приемы, которые применяет учитель, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произведение», т. е. мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей.

Из сказанного можно заключить, что методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимся в обучении иностранному языку. Они носят универсальный характер и могут быть представлены в любом направлении, традиционно называемом тоже словом метод, и в любой системе. Приемы -- это конкретное содержание действий с учебным материалом, которые сильно различаются в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе. Конкретное содержание приемов непосредственно определяется методическими принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам в рамках системы, по которой идет обучение [36, с. 85].

1.3.2 Значение коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников

Основной вопрос, волнующий психологов разных стран, - роль общения со сверстниками в жизни ребенка и его личностном развитии. Многие ученые утверждают, что общение - решающий фактор общего личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте. Влияние общения может так же способствовать исправлению трудностей, возникающих у детей при неправильном воспитании. Подавляющее большинство авторов полагают, что адекватное возрасту взаимодействие между детьми необходимо для развития ребенка в целом и формировании его личности в частности.

Общение, или иными словами коммуникация, его особенности и механизмы являлись предметом изучения философов и социологов, психолингвистов и психологов.

Однако разные исследователи вкладывают в понятие коммуникация различный смысл. Так, например, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называли общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган говорил об общении человека с природой и самим собой. А.Н. Леонтьев считал, что в современной науке существует огромное число несовпадающих определений коммуникаций; В.М. Филатов определяет коммуникацию как «общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности» [45, с. 23].

Итак, коммуникация - это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемо информации. В более широком философском смысле коммуникация рассматривается как «социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями, идеями и так далее, либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством знаковых систем» [45, с. 68].

Для рассмотрения значения коммуникативных навыков в формировании личности младших школьников, необходимо определиться с понятием «навыки». Под термином «навыки» мы понимаем автоматизированные способы выполнения действий. А коммуникативные навыки отождествляются с навыками общения.

Овладение коммуникативными навыками предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

Ученые выделяют четыре основных этапа формирования коммуникативного навыка:

а) ознакомительный;

б) подготовительный (аналитический);

в) стандартизирующий (синтетический);

г) варьирующий (ситуативный) [6, с. 38].

Процесс овладения коммуникативными навыками представляет собой многократное выполнение иноязычных действий, направленных на автоматизацию в различных видах речевой деятельности и общении на иностранном языке.

Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования коммуникативных навыков.

Данные навыки предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Различные темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование разных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения.

При изучении иностранного языка в основной школе (5-10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников коммуникативных навыков в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

Обучение иностранному языку направлено на изучение его как средства международного общения посредством формирования и развития базовых коммуникативных навыков и умений в основных видах речевой деятельности.

Коммуникативные навыки формируются на основе:

1) языковых знаний и навыков;

2) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативные навыки включаются следующие важнейшие умения:

а) читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

б) устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

в) в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку.

г) умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативных навыков в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам [17, с. 18].

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка - его словарём и грамматикой - для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать ещё условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет уровень коммуникативных навыков носителя языка.

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере, так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: - Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути - просьба, и ответом на неё должно быть ваше действие: вы передаёте соседу солонку. Если же вы поймёте эту просьбу как вопрос и ответите: - Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, - процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы - просьбы в аналогичных ситуациях [42, с. 48].

Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Общение является важнейшей фазой формирования личности младшего школьника.

Под личностью С.Л. Рубенштейн понимает совокупность выработанных привычек и предпочтений, социокультурный опыт и приобретенные знания, определяющие повседневное поведение [37, с. 43].

При организации коммуникативного процесса важную роль играет учет личностных и возрастных особенностей младших школьников. Младший школьный возраст является чрезвычайно благоприятным для овладения коммуникативными навыками на уроках английского языка. Любовь к предмету в данном возрасте очень тесно связано с ощущением психологического комфорта, радости, потребности и готовности к общению, которые создает учитель на уроке.