Использование поэтического материала для формирования лексико-произносительных навыков на уроке английского языка в начальной школе

Для младшего школьного возраста (6-10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотивации обучения. Готовность ребенка к школе определяется его владением достаточным объемом знаний из области повседневного общения, культура и поведение, умением сотрудничества, желанием учиться. Эти качества формируются в семье, в преддошкольные годы, и от уровня их сформированности в значительной мере зависят вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения [14, с. 38].

Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники: новый режим жизни, необходимость систематически трудиться для владения знаниями, принятия авторитета учителя.

Многие методисты считают раннее начало занятий по иностранному языку предпочтительно для достижения базового уровня овладения коммуникативными навыками.

1.4 Формирование лексико-произносительных навыков на уроках английского языка

1.4.1 Обучение фонетике в начальной школе

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е. совокупность всех средств, которые составляют его материальную базу (звуки, их сочетание, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Лингвисты полагают и небездоказательно, что владение нормативной фонетикой обеспечивает адекватное владение иностранной речью вообще, поскольку звуковая сторона является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности человека. Общеизвестно, что каждое речевое высказывание требует для своей реализации одну - из двух языковых форм ? фонетическую или графическую. При этом фонетическую форму следует рассматривать как первичную, т.к. она является предпосылкой дня порождения или восприятия также письменных сообщений.

Знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования - предпосылка для понимания иноязычных высказываний или «озвучивания» собственных мыслей. Звуки определяют и назначение слова, и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из факта существования не только внешнего проявления, но и внутреннего наличия артикулирования вытекает вывод об огромной важности обучения произношению на иностранном языке, В современной лингвистике термин «произношение» имеет два толкования - узкое и широкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуков речи. В широком смысле оно охватывает все компоненты фонетического строя языка: его звуковой состав, слоговую структуру языка, словесное ударение и интонацию (фразовую мелодику, ударение, темп, паузацию, ритм и тембр высказывания).

Итак, одной из предпосылок общения является развитие прочных слухо-произносительных навыков. Интонация, в свою очередь, несет основную смысловую нагрузку речи, определяет подтекст высказывания, и отсюда - необходимость наличия корректно сформированных ритмико-итонационных навыков, которые обеспечивают адекватность оформления и понимания иностранной речи. Кроме всего, нормативное произношение является одним из важнейших элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека.

Условия начальной школы накладывают некоторые ограничения на качественную и количественную характеристики уровня владения иноязычным произношением. Полное овладение произносительной стороной иностранной речи актуально только при обучении филологов, да и здесь оно достигается в крайне редких случаях и если приобретается, то в условиях дальнейшей жизни или работы в языковой среде.

Обучение произносительной стороне иноязычной речи в начальной школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (в дальнейшем РД) и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом:

а) постановка произношения (2 кл.);

б) поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков (3 кл.);

в) корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).

Обучение фонетике в начальной школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, то говорить об аутентичном произношении вряд ли имеет смысл. В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению.

При овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях:

а) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению;

б) в приблизительном артикулировании некоторых звуков.

Но как бы ни решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование - на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная «понимаемость» иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе.

Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (в дальнейшем ФМ).

ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяются на активную и пассивную части.

Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.

АФМ отличается от ПФМ следующим:

а) АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет;

б) в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

в) АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ - на основе непроизвольного внимания.

Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

• соответствие потребностям общения;

• стилистический принцип;

• нормативность произношения;

• учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ИЯ на три группы:

1) Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f], [g], [t], [d], [l] и т.д.

2) Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [ж], [e], [j:], [i], [o:], [Л], [?:], и др.

3) Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [w], [h], [?], [r], [ai], [и] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m], [z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [?], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Методическая типология фонетического материала определяет также методы и приемы объяснения звуков. Выделяют два эффективных метода работы над произношением:

Имитативный, состоящий из одного приема имитации, который включает:

1) слушание образца;

2) воспроизведение образца.

Необходимо добавить что, спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение (репродукция) звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора (слуха), что требует наличия в памяти говорящего соответствующих акустических образов. Эта особенность произносительных навыков требует одновременного создания слуховых и речемоторных образов с самого начала и на всем протяжении обучения.

Аналитико-имитативный, который включает:

описание артикуляции и имитацию;

объяснение (только в отношении тех звуков, которые значительно отличаются от звуков РЯ);

3) анализ.

Объяснение должно быть кратким и практически направленным. Звуки 1-ой группы, как правило, вводятся в речевом образце и усваиваются имитативно; в соответствии с принципом аппроксимации артикуляторная база РЯ считается достаточной для произнесения этих звуков.

Введение звуков 2-й и 3-й групп состоит из четырех компонентов:

• демонстрация звука;

• объяснение способа его произнесения;

• упражнения в дифференциации;

• воспроизведение нового звука.

Характер объяснения зависит от особенностей конкретного звука. Учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим композиционным вариантом русской фонемы, использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук («задуть свечу», «осторожно сдуть пылинку»...) и т.д.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени нецелесообразно прибегать к транскрипции, т.к. в это время учащимся предстоит усвоить уже одну новую знаковую систему (алфавит).

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на группы и правильное их звуковое оформление - слитное произнесение при одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением или понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого. В методике обучения ИЯ при обучении интонации (интонационным моделям, логическому ударению, ритмике) принятые те же приемы, что и при работе над артикуляцией, а именно:

а) Осознанная имитация на основе объяснения учащимся артикуляции звука.

б) Имитация, основанная на осознании различий в произнесении звуков.

в) Дифференциация звуков на слух.

г) Произнесение звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний за учителем или за диктором.

д) Чтение букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста по образцу (за учителем и за диктором)

е) Использование при чтении транскрипции (сначала частичной, потом полной)

ж) Произнесение скороговорок, пословиц и поговорок за учителем или за диктором.

з) Использование стихотворений.

и) Использование песен при фонетической отработке срединных сонантов.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

Произносительные навыки являются весьма специфичными: - по принадлежности к РД - это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-грамматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях произоносительных навыков - слухопроизносительном и ритмико-интонационном [31, с. 163-164].

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие «фонема». Фонема - это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухо-произносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:

а) способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки и составлять из заданных звуков слова;

б) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки, друг с другом;

в) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие «интонема». Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.

В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы [31, с. 57]:

а) Восприятие-ознакомление. Здесь две задачи: первая - ознакомиться с прагматическим аспектом произносительного явления, вторая - создание правильного звукового (слухового) образа, без которого невозможно ни дальнейшее овладение произносительным навыком, ни его функционирование (слуховой контроль). Слуховой образ создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации произносительного явления.

б) Имитация. Здесь укрепляются представления о прагматике произносительного явления, она осознается уже на собственном речевом опыте. Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Формируется способность к воспроизведению. Развиваются слуховой контроль и социальная форма обратной связи.

в) Дифференцировка-осмысление. На этой стадии происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого произносительного явления. На основе концентрации временной связи формируется операция артикулирования. Укрепляется способность к воспроизведению.

г) Изолированная репродукция. На основе целенаправленного (в речевых целях) использования произносительного явления закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Укрепляется социальная форма обратной связи.

д) Комбинирование (переключение). На основе целенаправленного комбинирования произносительных явлений и переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения.

Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней - звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся.

1.4.2 Место и роль произносительных навыков на уроках английского языка

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым -- контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [11, с. 8].

Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но произносительные навыки многих учащихся находятся на низком уровне. Тем более что в обучении иностранному языку произносительные навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание [18, с. 63].

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются и совершенствуются произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором - говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

Следует отметить, что слабое развитие слухо-произносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении - слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью [40, с. 16], основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: «ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами» [20, с. 70]. Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) [30, с. 44].

1.4.3 Обучение лексической стороне иноязычной речи

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находятся в поле зрения учителя.

Лексика (от греч. леойкьт -- «относящийся к слову», от греч. лЭойт -- «слово», «оборот речи») -- совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек или группа людей. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания об объектах реальной действительности [51]. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык (Таблица 1).

Таблица 1 - Шкала владения иностранным языком

Рецептивные умения	Умение взаимодействия	Продуктивные умения
Узнавать знакомые слова и основные фразы, касающиеся окружающей среды.	Взаимодействовать на простом языке, но коммуникация зависит от стратегии повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и отвечать на них, реагировать на простые утверждения в знакомых областях.	Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении.

Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний.

Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин:

а) от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания;

б) лексика, подлежащая усвоению, не однородна по своим психологическим, психолингвистическим характеристикам;

в) усвоенный лексический минимум следует рассматривать как базовую (опорную) лексику;

г) навыки по применению языковых единиц, материала на лексическом уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как аудирование, чтение и говорение;

д) возникает необходимость проводить работу по систематизации изученных ранее лексических единиц.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль над процессом становления и формирования лексических навыков.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [15, с. 205].

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.

Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.

При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначности слов, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретных ситуациях общения [15, с. 196].

Г. В. Рогова выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Под лексической единицей подразумевается не только отдельное слово, но и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения [34, с. 48].

Отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения. У подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который все больше и больше интернационализируется.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно, и независимо от внешних условий.

В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь», -- “dictionary” и “vocabulary”. Учащиеся записывают только выученные, известные им слова, а значит, составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова.

Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определенного времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а, то и просто зарастают мхом. Их надо периодически «проветривать», т. е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому должен научить учитель.

Можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов.

Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т. д.

Как много слов вы могли бы подписать на картинке, изображающей современную европейскую кухню, где, помимо мебели и сантехники, изображена всевозможная кухонная утварь? А можно обойтись и без картинки. Попробуйте сделать это мысленно или письменно, сравните свой выбор с другими участниками группы.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р. К. Миньяр-Белоручев определил сущность лексического навыка как:

* способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

* включать его в речевую цепь.

Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы -- парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи -- это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9 --10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т. д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных о различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда наблюдается тенденция к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря [41, с. 85].

Лексический навык как объект овладения

Чтобы формировать лексические навыки, нужно, как минимум, знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют, Что необходимо для использования какой-либо лексической единицы?

Во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или/и последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.

Наличие операции вызова и операции сочетания впервые замечено И. И. Жинкиным. Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного слежения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, то «включается» уже сознательный выбор лексической единицы или сознательный подбор сочетаний.

Знания отмеченных операций, однако, недостаточно для организации работы по формированию лексических навыков. А. Р. Лурия писал, что слово - это целый узел, имеющий множественную систему связей как звукового и морфологического характера, так и наглядно-ситуационного, категориального.

Научные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты.

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно), с представлениями, которые могут быть единичными (знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще).

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т. п. А.А. Леонтьев писал, что смысл есть аналог значения в конкретной деятельности. Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э. И. Соловцова экспериментально установила, что уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией, что при отсутствии должной «ситуативной заостренности» вызов слова не состоится [33, с. 96].

Важно подчеркнуть, что ситуативность слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную и семантическую правильность слова. Иначе говоря, форма, значение и назначение слова представлены на психофизиологическом уровне как единая полифункциональная система (Н. П. Бехтерева). В указанной триаде ведущим звеном является назначение слова, ибо слово несет основную коммуникативную нагрузку, и поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма слова и его значение маркированы назначением (функцией).

Лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности [31, с. 136]. Здесь «условие» означает, что если навык обладает всеми необходимыми качествами (если сформированы все механизмы, на которых он основан), то он способен включаться в речевой деятельности и поэтому служит условием ее успешного совершения. Таким образом, все лексические навыки (наряду с другими) суть условия функционирования говорения: нет навыков должного уровня - нет и речевого умения.

Младший школьный возраст является наиболее оптимальным в усвоении иностранного языка. В этом случае в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие коммуникативных навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее.

Большое значение в младшей школе придается работе над произношением, т.к. наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма, является основной целью обучения фонетике. «Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы» [31, с. 57].

Обучение произносительным навыкам происходит при изучении различных фонетических явлений. Сложность обучения фонетике в начальной школе заключается в том, что оно (обучение) происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, что приводит к межъязыковой интерференции. В этой связи, в настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению.

Ещё одна неотъемлемая часть обучения ИЯ - лексика, которая является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания об объектах реальной действительности. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

При обучении английскому языку на начальном этапе необходимо придерживаться таких методов, как ознакомление, тренировка, применение и контроль. Данные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют учитель и ученик. Они направлены на достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей.

2. Использование поэтического материала для формирования лексико-произносительных навыков в начальной школе

2.1 Роль поэтического материала на уроке английского языка в начальной школе

2.1.1 Поэзия как мотивационный фактор обучения иностранного языка

Выделяют следующие принципы отбора поэтических текстов:

а) принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности с учетом возрастных особенностей и интересов изучающих иностранный язык;

б) принцип методической ценности для развития всех видов речевой деятельности (аудирования, письма, говорения, чтения) и формирования лексических, фонетических и грамматических навыков;

в) тематический принцип;

г) принцип аутентичности.

Говоря о принципе воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности подразумевают доступность, наглядность, понятность и заинтересованность в обучении.

Принцип методической ценности важен тем, что не всякий поэтический текст может быть использован на уроке для развития какого-либо вида речевой деятельности или формирования языковых навыков.

Тематический принцип становится актуальным при отборе материала по определенным лексическим темам: «Цвета», «Семья», «Животные», «Профессия».

Принцип аутентичности связан с критерием культурологической ценности и должен обеспечивать расширение лингвострановедческого кругозора изучающих иностранный язык.

Ряд исследователей включают также в этот перечень принцип познавательности, под которым подразумевает степень полезности и эффективности работы с тем или иным материалом, ту информацию и знания, которые могут быть получены детьми при работе с поэтическим текстом.

Использование поэтического материала на уроках иностранного языка и во внеклассной работе - один из важных резервов повышения мотивации у учащихся при овладении иностранным языком. Так, например, аутентичные стихотворения позволяют учащимся познакомиться с современной зарубежной поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес.

Немаловажную роль при изучении иностранного языка играют эмоции. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановка целей у школьников должно сопровождаться воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

В психологии доказано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной [29, с. 98].

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отличающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

а) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье.

б) положительные эмоции, обусловленные равными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

в) Эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

г) Положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффективным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами.

д) Положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью.

Такая отрицательная эмоция, как, неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознать оценку как результат своих умственных усилий. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

Итак, для создания и поддержания мотивации обучения на уроке иностранного языка необходим особый эмоциональный климат. Использование учителем поэзии на уроках может помочь созданию и поддержанию этого климата и следовательно повышению у учащихся мотивации.

2.1.2 Значение музыки и песен в изучении английского языка

Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников является музыка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания» [27, с. 13]. Известный педагог Ян Амос Коменский писал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется незнающему грамоты. В школах Древней Греции многие тексты разучивали пением, а в начальной школе Индии азбуку и арифметику выучивают пением и сейчас. Вместе с детьми поет и учитель, как правило, увлеченно и радостно.

Музыка и пение могут оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в школе.

Сформулируем методические преимущества песен в обучении иностранному языку:

• песни как один из видов речевого общения являются средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В песнях уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизации. В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, реалии страны изучаемого языка, поэтические слова. Это способствует развитию у школьников чувств языка, знания его стилистических особенностей;

• в песнях лучше усваиваются и активизируются грамматические конструкции. В некоторых странах издаются песни для обучения наиболее распространенным конструкциям. Они написаны в современном ритме, сопровождаются текстом с пояснительными комментариями, а также заданиями (цель которых -- проверка понимания и обсуждение содержания);

• песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Установлено, что музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т. д.;

• песни содействуют эстетическому воспитанию учащихся, сплочению коллектива, более полному раскрытию творческих способностей каждого. Благодаря музыке на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается психологическая нагрузка, активизируется языковая деятельность, повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к изучению иностранного языка;

• песни и другие музыкальные произведения стимулируют монологические и диалогические высказывания, служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствуют развитию как подготовленной, так и неподготовленной речи.

На уроке иностранного языка песни чаще всего используются:

а) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

б) для более прочного закрепления лексического и грамматического материала;

в) как стимул для развития речевых навыков и умений;

г) как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда дети устали и им нужна разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Для фонетической зарядки выбираются короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с частыми повторами и четким ритмом. Для этой цели хорошо подходят детские песенки, например “Baa, Baa, Black Sheep”.

Baa, baa, black sheep,

Have you any wool?

Yes, sir, yes, sir,

Three bags full.

One for my master,

One for my dame.

And one for the little boy,

Tommy by name.

Baa, baa, black sheep,

Have you any wool?

Yes, sir, yes, sir,

Three bags full.

После первичного прослушивания песни предлагается ее перевод на русский язык, выполненный С. Я. Маршаком.

Барашек

-- Ты скажи, барашек наш. Сколько шерсти ты нам дашь?

-- Не стриги меня пока. Дам я шерсти три мешка:

Один мешок -- Хозяину,

Другой мешок --

Хозяйке,