1

Федеральное Агентство по Образованию

Государственное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

Тверской Государственный Университет

Факультет иностранных языков и международной коммуникации

Кафедра английского языка

Дипломная работа

на тему: Игровые моменты при обучении английской грамматике

Тверь 2007

Введение

Play, play, for your locks willgrow grey Ch. S. Calverley (1831-1884) It's more than a game. It's an institution. Thomas Hughes (1822-1896)

Тема моей дипломной работы «Игровые моменты при обучении английской грамматике». На наш взгляд, грамматические игры - довольно важные виды игр, поскольку овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможности для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. В связи с тем, что довольно часто язык изложения грамматического материала носит традиционный характер, сухость и абстрактность создают у учащихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике. Грамматика, в том числе теория, может быть изложена увлекательно, живо и интересно; она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося. Все это, безусловно, повысит эффективность обучения иностранному языку (далее - ИЯ). Чтобы сделать занятия английским языком, а в частности изучение грамматики интересными и увлекательными, добиться того, чтобы развивался познавательный интерес школьников, их творческая мыслительная активность, мы часто привлекаем различного рода игровые приемы работы. С нашей точки зрения, игра является одним из наиболее эффективных средств развития коммуникативных способностей. «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который нельзя изменить» (М. Горький). Игра вызывает у детей наибольший интерес: приближает речевую деятельность к естественным нормам, помогает развивать навыки общения, способствует эффективной отработке языкового материала, обеспечивает практическую направленность обучения.

Игры помогают сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Игра, как известно, является ведущей формой деятельности ребенка в младшем школьном возрасте. Не секрет, что многие выдающиеся педагоги (И.Н Верещагина, Е.И. Негневицкая, Т.Б. Клементьева и др.) справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности. Данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и особенно практического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе является очевидной. Проанализировав учебную деятельность школьников, особенности их общения друг с другом, с учителем, с реальными носителями языка, можно говорить о том, что у учащихся недостаточно хорошо развиты коммуникативные способности, умения применить освоенный языковой материал в ситуации общения. Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью в плане подбора материалов, наиболее полно реализующих технологию игр в обучении грамматической стороне речи, в действующих УМК.

С помощью игры хорошо отрабатывается произношение, активизируется лексический и грамматический материал, развиваются навыки аудирования, устной речи. В игре развиваются творческие, мыслительные способности ребенка. В ней предполагается принятие решения: как поступить, что сказать, как выиграть.

Чувство равенства, атмосфера увлеченности дают возможность ребятам преодолеть стеснительность, скованность, снять языковый барьер, усталость. Поскольку игра обладает такой особенностью, как универсальность, использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам.

Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые качества коммуникативной компетенции. Как показывает практика моей работы в сш № 8 г. Углича, авторский коллектив под руководством В.П. Кузовлева серии учебников английского языка для средней школы, по которому работают учителя английского языка сш. № 8 г. Углича, недостаточно широко использует возможности игры при обучении иностранному языку. Поэтому возникла необходимость расширить и дополнить набор игр и игровых заданий, предлагаемых в учебниках.

Цель данной работы - проанализировать возможности использования игровых методов как средства повышения эффективности изучения грамматического материала на уроках английского языка.

Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически взаимосвязанных задач:

· определить современные требования к обучению ИЯ;

· изучить литературу по проблеме использования игровых методов как средства стимулирования познавательной активности подростков на уроках английского языка;

· проанализировать различные подходы к классификации игровых методов;

· выделить особенности использования игровых методов в обучении подростков английскому языку;

· при помощи экспериментального исследования доказать эффективность игрового метода при обучении грамматике и в формировании коммуникативной компетенции в условиях средней школы;

· сделать конкретные выводы и дать некоторые рекомендации по применению игры, основываясь на собственном опыте и практической деятельности.

Объектом исследования данной работы является игровой подход к обучению грамматическим явлениям английского языка.

Предметом исследования является использование игровых методов как средства формирования коммуникативной компетенции и стимулирования познавательной активности подростков на уроках английского языка.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение психолого-педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; наблюдение за педагогическим процессом, беседа, анкетирование, экспериментальное исследование, тестирование, опрос.

В качестве гипотезы выдвигается следующее:

Применение игрового подхода в обучении грамматической стороне речи будет способствовать эффективному формированию грамматических навыков.

Практическая значимость работы состоит в том, что предлагается конкретный материал по обучению грамматической стороне речи, по формированию умений и навыков в виде разработанного комплекса игр, который в дальнейшем может быть использован для обучения на младшем, среднем и старшем этапах общеобразовательной школы.

Цель и задачи работы определили ее структуру. Работа состоит из трех глав, введения, заключения. В первой главе данного дипломного сочинения даётся описание современных тенденций в методике преподавания ИЯ, раскрывается понятие «коммуникативная компетенция» и обосновывается ведущая роль грамматической стороны речи в достижении целей обучения ИЯ. В первой главе также отражены современные проблемы обучения грамматике ИЯ и теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Вторая глава данного исследования представляет собой систематическое описание сущности игры, роли ее в процессе обучения, а также приводится комплекс грамматических игр. Третья глава посвящена описанию проводимого экспериментального исследования и его результатам.

Глава 1. Традиционный подход к обучению грамматике

1. Обучение грамматической стороне речи как важнейшей составляющей коммуникативной компетенции

Мир развивается по пути интернационализации. Знания иностранных языков сегодня - не только культурная, но и экономическая потребность. Перемены, происходящие в нашем обществе - расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену - повлекли за собой повышение практического интереса к иностранным языкам, в особенности к английскому языку. В настоящее время знание иностранных языков - это не только признак культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах жизни. Поэтому не случайно одной из целей, которые ставит Концепция модернизации образования перед современной школой, является формирование у учащихся коммуникативной компетенции [Стандарт основного общего образования по иностранному языку 2004].

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной [Пассов 2003: 19].

Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Такая компетенция предполагает как формирование чисто языковых / речевых навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предполагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и воздействия в современном обществе.

При изучении ИЯ в основной школе (5-11 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма [Стандарт основного общего образования по иностранному языку 2004].

Обучение ИЯ направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:

- формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

- коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций);

- развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

- социокультурного развития школьников в контексте европейской и мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво-культуроведческого материала.

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

? читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

? устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

? в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

? умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам [Госстандарт 2004].

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка - его словарем и грамматикой - для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать еще условия употребления тех или иных языковых единиц и сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка [Щерба Л.В. 2002: 32].

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере так называемых косвенных речевых актов. «Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации» [Серль 1986: 203]. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: - "Не могли бы вы передать мне соль?", то по форме это вопрос, а по сути - просьба, и ответом на нее должно быть ваше действие: вы передаете соседу солонку. Если же вы поймете эту просьбу как вопрос и ответите: - "Могу", не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно попросит вас передать ему соль, - процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы-просьбы в аналогичных ситуациях.

Так же в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнера: его статус, позицию, ситуационную роль.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения » [Гальскова 2004: 72].

Цель формирования коммуникативной компетенции - состоявшийся коммуникативный акт.

Средства достижения этой цели - составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения). Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции многие методисты [Бим 2001; Зимняя 1991; Рогова 1991] по праву признают языковую компетенцию, обеспечивающую на основе достойного объема знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами ИЯ.

Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на ИЯ. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы и ее лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает смысл.

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающим выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время ИЯ - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения ИЯ предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

1.2 Теоретические основы обучения грамматической стороне речи

1.2.1 Понятие «грамматика» и проблема роли и объема грамматики в курсе ИЯ

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной отраслью знаний. Понятие «грамматика», греческое по происхождению (grammata - буквы), первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с ХIХ века, понятие «грамматика» стала обозначать:

а) грамматический строй языка;

б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);

г) учебник, содержащий описание правил.

Следует отметить, что в ХХ веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и другие, которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики ИЯ стали ориентироваться на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и прочее.

По мнению многих современных лингвистов (см., например, [Бим 2001; Китайгородская 2004; Гальскова 2004]) объектом современного языкознания является язык (во всем объеме его свойств и функций): строение, функционирование и его историческое развитие.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения ИЯ, учета государственной политики в области образования и прочее. В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению ошибок в речи учащихся.

С другой стороны, можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а так же ряда социально-политических факторов.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение ее роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.

1.2.2 Проблема обучения грамматическим навыкам ИЯ

Витлин Ж.Л. считает, что грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе [Витлин 2000: 23]. В этом и усматривается одна из основных причин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а, следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам. Так, Рогова Г.В [Рогова 2000: 35] считает, что «невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи», т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

В настоящее время в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

А. Характеристика грамматического навыка

Под грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное использование грамматических средств в речи.

Е.И. Пассов [Пассов 2000: 125] называет грамматический навык как “способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем все это - мгновенно”. В грамматическом навыке можно выделить составляющие его действия [Мезенин 1992]:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего;

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий;

Чтобы выяснить, какое это имеет методическое значение, обратимся к примеру.

Если нас просят о чем-то, и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: «Мне не хотелось бы этого делать», или «Я не буду это делать», или «Попроси кого-нибудь другого» и тому подобное.

Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определенными коммуникативными задачами: для каждой задачи - функциональное гнездо структур. Но связь с задачами - это еще не все. То, что говорящий выбирает какую-то определенную структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и так далее.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть еще и формальная сторона - оформление. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.

Б. Виды навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).

Под грамматическим навыком говорения подразумевается «правильное коммуникативно - мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи» [Пассов 2000: 127]. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать «речевыми морфологическими навыками» (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слово всех типах предложений, определяются как «синтаксические речевые навыки» [Пассов 2000: 127].

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно - активные и рецептивно - пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует еще один вид навыков, который относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно-аналитические грамматические навыки [Мильруд 2002: 17]. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание. В. Формирование грамматических навыков

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это» или « Хорошо, я обещаю тебе», или «Ладно, ладно, сделаю» и так далее. Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, обозначена ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора [Цетлин 1998];

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах. Выбор модели зависит от того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение, а оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, так как форма и ее значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего зависит выбор [Цетлин 1998]. Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), так как в этом случае оформление вынуждено отрывать от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного слежения за оформлением высказывания. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-речевых упражнениях.

Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового.

Выводы по главе 1.

Исходя из всего вышесказанного, следует выделить основные положения, на которых должно строиться обучение грамматике в основной школе:

o Обучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучения коммуникативную направленность. Благодаря такому подходу, учащиеся могут осознать тот факт, что грамматика - это одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации. Коммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию педагогического процесса;

o В содержании обучения грамматике должен найти отражение не только языковой, но и речевой материал, отобранный в соответствии с определенными критериями. При установлении критериев отбора важно помнить об общей коммуникативной ориентации обучения.

o На основе языкового и речевого материала учащиеся будут постепенно овладевать грамматическими навыками и умениями, необходимыми для распознавания и узнавания речевых сигналов при аудировании и чтении, а также для порождения устных и письменных речевых высказываний;

o Обучение грамматике в практическом курсе предполагает учет особенностей родного языка;

o Ознакомление с новым грамматическим материалом и его отработку, возможно осуществлять, используя игровые методы, что позволит создать атмосферу увлеченности, сделать процесс обучения иностранному языку интересным и творческим;

o Организация тренировки и применения предполагает либо условно-коммуникативную, либо коммуникативную направленность. Большая заслуга в этой области принадлежит Е.И. Пассову, доказавшему и показавшему, что даже элементарным упражнениям тренировочного характера можно придавать условно-коммуникативную направленность.

Овладение грамматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения - умениями и навыками. Формирование последних предполагает выполнение целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в зависимости от этапа обучения.

Глава 2. Игра как средство обучения иностранному языку

2.1 Сущность игры

Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид деятельности, была и остается предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передавая часть интеллигенции, озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

Советская (отечественная) педагогика рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей. Для учеников младших классов игры имеют исключительное значение: игра для них - и учеба и труд и серьезная форма воспитания. Игра для школьников младших классов - способ познания окружающего мира. Играя, они изучают цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучают растения, животных.

Основополагающим для работы педагога является так же утверждения А.С. Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре таков во многом он будет в работе, когда вырастет» [Макаренко 1957: 49].

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, заменяющими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, "в уме").

В игре у ребенка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребенку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра - вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

В школе игры занимают особое место, т. к. обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда.

Нужна ли игра на уроке английского языка? Многие учителя считают игру бессмысленным развлечением, потерей временем на уроке. Человеческая игра есть «изначально мотивированная осмысленная деятельность, которая включает в себя и предметную, и теоретическую, и душевную деятельность» [Пидкасистый 1996: 14].

2.2 Роль и функции учебной игры на уроках английского языка

Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся?

Над решением этой проблемы работают учителя средней школы, перед которыми стоит целый ряд задач по выработке наиболее эффективных методов обучения иностранному языку учащихся младших, средних и старших классов с учетом физических, психологических особенностей детей. Все чаще и чаще в повседневное время предлагается использовать активные методы обучения иностранному языку. В связи с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, которые были рассмотрены выше, основным видом активности является игра. У учащихся игра выделяется в особую сферу бытия, тем самым образуется особый мир игры, в котором они пребывают, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтения. Игра - естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Интерес учащихся к играм, прилежание, с каким они участвуют в них, позволяет назвать игры серьезным занятием для учащихся.

Давно известно, что игра дает детям возможность раскрыть свои возможности в непосредственной обстановке. О роли игры в процессе обучения говорили и говорят многие известные педагоги и психологи. Еще Л. С. Выготский говорил, что именно в игре дети учатся усваивать общественные функции и нормы поведения. Игра, как он отмечал, является «лучшей формой организации эмоционального поведения» [Выготский 2005: 107], ведет за собой развитие. Развивающее значение игры заложено в самой ее природе, так как игра - это всегда эмоции; а там, где эмоции, - там активность, там внимание и воображение, там работает мышление. И.А.Зимняя, психолог, занимающийся вопросами обучения иностранным языкам в школе, так определяет место игры в учебном процессе: "В основе обучения иностранному языку лежит игра, которая является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения" [Зимняя 1991: 32].

Игра, как организованное действие в классе, вызывает напряжение эмоций и умственных усилий учащихся, предполагает принятие быстрого решения, мгновенной реакции.

Всем хорошо известно, что заучить 2 - 3 речевых образца не представляет особого труда. Однако использовать их в различных ситуациях общения представляет определенную трудность для учащихся. В этом нам помогут игровые приемы.

Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала. В то же время, нельзя допускать, чтобы игра превратилась в самоцель, в игру - развлечение. Важно подчеркнуть, что игра служит средством интенсификации учебного процесса только тогда, когда она педагогически и методически целенаправленна, иными словами, когда она является средством обучения иностранному языку.

Учитывая особенности учебного процесса в начальных и средних классах, а также отсутствие у школьников общеучебных умений и навыков, следует, по мнению большинства методистов, делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и работоспособность учеников на протяжении всего урока.

Подростки могут с неохотой играть в игры. Многие люди при изучении английского языка обеспокоены тем, чтобы сдать экзамен или улучшить перспективы при поступлении на работу, поэтому они считают, что игры необязательны. Но учитель должен понимать, что на старшем этапе обучения игра также должна занимать центральное место на уроке. Следует стремиться к тому, чтобы игровой элемент присутствовал на всех этапах урока и создавал общую игровую атмосферу. Именно тогда игра в ее законченном виде будет органически вписываться в общий процесс обучения. Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка.

Д. Б. Эльконин считает, что «всякая игра есть испытание воли, а тем самым школа волевого поведения, следовательно, школа личности» [Эльконин 1999: 158]. С его точки зрения игра выполняет 4 важнейших функции (см. рис. 2) Средство развития мотивационно- потребностной сферы

Мы, в свою очередь, изучив роль игры в процессе обучения и функции, выделяемые Д.Б. Элькониным, можем сказать, что игра осуществляет несколько функций на уроке иностранного языка:

v мотивационно-побудительную, так как она мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся; обучающую, так как игра способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретной ситуации общения; воспитательную, поскольку игра оказывает на личность обучаемого определенное воздействие, расширяет его кругозор и развивает мышление, творческую активность и т.д.; ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации и отбирать необходимые и невербальные средства общения; компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям, близким к реальной жизни.

Игра имеет большое значение в воспитании, в обучении и развитии детей как средство психической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

«Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих и превращает абстрактную и поэтому неинтересную для них деятельность на уроке в конкретную и интересную» [Брунер 1972: 213]. Игра позволяет преподавателю организовать деятельность учащихся, сделать ее более активной, заинтересовать их в изучении предмета и в поиске дополнительных средств для получения информации - то есть создать мотивацию, которой так часто не хватает нашим ученикам. Игра дает возможность робким и неуверенным в себе учащимся говорить, преодолевая все комплексы и нерешительность. Игра способствует развитию таких качеств как самостоятельность и инициативность.

Таким образом, игра представляет собой «ситуативно-вариативное упражнение» [Стромская 1984: 40], где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью воздействия. Что касается детей, игра для них, прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она доступна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важным, чем знание предмета. Детская игра - понятие широкое. Это и игра по ролям, когда ребенок воображает себя летчиком, а стулья сверхзвуковым самолетом, и мы присутствуем на небольшом домашнем спектакле. Это и игра по заранее установленным правилам, где между играющими происходит в том или ином виде своеобразное соревнование.

С точки зрения содержания и механизма такой игры на уроке иностранного языка, сюжет игры такого типа определяют правила. По ходу ее они получают словесное оформление. По существу, в каждой игре этого типа мы имеем дело с одним - двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение. Игра как ведущая деятельность у детей «определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности» [Эльконин 1999: 69]. Именно в игре дети усваивают общественные функции, нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает, или, как говорил Л.С. Выготский, ведет за собой развитие.

Таким образом, использование игровых упражнений на уроках иностранного языка помогает учащимся усвоить учебный материал, дает возможность избежать перегрузки учащихся и способствует прочному усвоению материала в обстановке, максимально приближенной к естественной, создает так называемые учебно-речевые ситуации, в которых учитываются речевые навыки и умения школьников. Но для того, чтобы игра действительно увлекала школьников и была наиболее эффективной с познавательной точки зрения, она должна быть умело организована на базе правильного отобранного материала.

2.3 Специфика и структура игры в процессе обучения

Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания? По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним - двумя речевыми образцами, и поэтому игра - это не что иное, как языковое упражнение. Но специфика игры заключается в том, что “учебные задачи выступают перед учащимися не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит перед собой учебной задачи, но в результате он чему-то научается» [Ахметов 1985: 17].

Сюжет игры, как обычно, определяет правила, а по правилам игры учащиеся должен быть внимательными, подчинять свою волю игровым задачам, ведь именно в игре они усваивают нормы поведения, общественные функции. Помимо этого, игра помогает учащимся преодолеть робость, психологический барьер речевого общения, избавиться от страха сделать ошибку. Учащимся всегда трудно включиться в учебную деятельность. Но игра посильна всем, даже слабо подготовленным ученикам. По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним - двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому, с точки зрения организации словесного материала, игра - не что иное, как речевое упражнение.

С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию, по- строение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и своими действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни.

По мнению М.Ф. Стронина "реальность ситуации определяется основным конфликтом игры - соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности" [Стронин 1979: 34]. Многие учителя полагают, что соревнования нужно избегать. Это неправильно и неплодотворно. Менее способные ученики могут совсем потеряться из вида, а более способные ученики развивать ошибочное мнение о своих успехах и достижениях. Но также неправильно заставлять учеников участвовать в игре. Учеников, не желающих участвовать, можно привлечь в качестве судей и жюри.

Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи [Равинская 1980: 60]. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т. д., имеет здесь ярко выраженную целенаправленность и носит обязательный характер. Игра - это лишь оболочка, форма, содержанием и назначением ее должно быть обучение, т.е. овладение видами речевой деятельности как средствами общения.

Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Таким образом, игра - это:

деятельность (т.е. речевая);

мотивированность, отсутствие принуждения;

индивидуализированная деятельность, глубоко личная;

обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;

развитие психических функций и способностей;

«учение с увлечением».

Игры, с нашей точки зрения, способствуют выполнению важных методических задач: - созданию психологической готовности учащихся к речевому общению; - обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими изученного языкового материала; - тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуационной спонтанной речи вообще.

Но специфика игры, как точно подменил М.Н. Скаткин, заключается в том, что «учебные задачи выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируется. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в результате игры он чему-то учится» [Скаткин 1989: 96]. Ставить цель - отдохнуть, переключиться - нет ни необходимости, ни резона: характер игры как таковой сделает свое дело. Детская игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков, одним из эффективных приемов обучения, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников.

Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи - еще недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра (пусть самая живая и интересная) подходит для этой цели. Поэтому выбор нужной игры - одна из первоклассных задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его.

2.4 Требования к игре и условиям её проведения

А. Деркач [Деркач 1991: 31]выделяет следующие требования к игре.

А. Психологические требования.

Учебная игра должна обладать ролевантностью и иметь личный смысл и значимость для каждого из участников. Игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны использовать потребность в ней. Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре. Обстановка должна способствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные особенности учащихся - характер, темперамент.

Исследуя психологическую сторону игры, А. Н. Леонтьев считал, что «игровая операция есть совершенно реальная операция и не может быть иной, ибо реальны сами игровые предметы» [Леонтьев 1975: 31]. В своих трудах А. Н. Леонтьев писал, что сам факт взаимодействия в игре приносит интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение [Леонтьев 1975: 40].

Б. Требования социально-психологического характера

Эти требования подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры. Одним из таких условий является социально-психологическая готовность учащихся к такого рода деятельности. Данный вид готовности предполагает компетенцию участников общения в области той или иной затрагиваемой проблемы и наличие коммуникативных умений, обуславливающих эффективность взаимодействия в процессе игры. Содержание учебной игры должно быть интересно и значительно для её участников, а любое игровое действие должно завершаться получением определённого результата.

Придавая большое значение эмоциональной стороне воспитательной деятельности педагога, Ш. А. Амонашвили пишет: «На самой верхней грани соприкосновения способностей и эмоций учителя со способностями, силами и эмоциями своих учеников может родиться настоящая, радостная, увлекательная педагогика, действительная духовная общность между учителями и его учащимися» [Амонашвили 1986: 41]. По его мнению, «духовный мир ребенка может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства и сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес» [Амонашвили 1986: 113].

В. Педагогические требования.

Педагогические требования сводятся к следующему: применяя игру как форму обучения, преподаватель должен быть уверен в целесообразности её использования, должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определённую последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и её членов. Всякая учебная игра должна решать учебную задачу, посильную для её участников. Преподаватель определяет цели и задачи игры, её содержание и ход.

Участники игры должны быть обеспечены методическими материалами: заданиями, инструкциями, реквизитом, документацией и т.д.

2.5 Место игровой деятельности в процессе обучения

Игра может быть организована на материале любой изученной темы, а также на заключительном этапе изучения определенного программой цикла. Это своеобразный тестовый контроль, аудирование, проверка усвоения изученного лексического и грамматического материала, навыков говорения.

Необходимость постановки вопроса о месте игры в процессе обучения иностранному языку объясняется, прежде всего, тем, что некоторые преподаватели и методисты рассматривают игру как основной прием для расширения словарного запаса и как чуть ли не единственный путь к формированию навыков устной речи.

К.Д. Ушинский советовал с самого начала обучения отделять занятие от игры и считал выполнение учебных заданий "серьезной обязанностью ребенка" [Ушинский 1990: 298], поскольку, чем больше преподаватель будет оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее будет переход с ним. При этом он же предлагал "сделать серьезное занятие для ребенка занимательным» [Ушинский 1990: 299], т.е. напрашивается вывод - стремясь привить детям любовь к иностранному языку, преподаватель должен так строить занятия, чтобы ребенок испытывал такое же удовлетворение, как и от игры.

Тщательное изучение технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пассова [Пассов 2003], знание возрастных психологических особенностей школьников [Выготский 2005], программы по английскому языку для общеобразовательной школы (Гальскова, Бим и другие); знакомство с методом интенсивного обучения иностранным языкам [Китайгородская 2004], со статьями по формированию коммуникативной компетенции у учащихся [Бим 2001; Мильруд 2001] позволило разграничить игры на различных этапах обучения английскому языку.