Игровые моменты при обучении английской грамматике

Так, на первом этапе обучения (5 - 6 класс) основным видом игр будет являться предметная (лингвистическая) игра, которая подразумевает под собой фонетические, лексические и грамматические игры. Это объясняется тем, что у учащихся данного возраста только начинает формироваться языковая база, и навыков, которыми они владеют, недостаточно для проведения ролевых, сюжетных игр. Здесь целесообразно использовать драматизации и имитационные игры, игры - соревнования. Этот блок включает в себя виды игровой деятельности, направленные на формирование лингвистической стороны коммуникативной компетенции, создание лексического запаса по темам, предусмотренным программой, овладение грамматическими структурами и произносительными навыками, фразами - клише, используемыми в различных ситуациях общения.

На следующем этапе (7-8 класс), когда ученики достигли элементарного уровня коммуникативной компетенции, игровая деятельность усложняется.

Наряду с лингвистическими и имитационными играми, применяются ролевые, направленные на социализацию учащихся. Их содержанием являются отношения между людьми. Нацелены они, в основном, на овладение иноязычным общением на уровне информационной и регулятивной функций. Игры здесь также подобраны в соответствии с тематикой программы.

Начиная с 9-го класса и далее в старшем звене, особенно если уровень языковой подготовки учащихся достаточно высок, целесообразно применять сюжетно - ролевые и деловые игры, Это более сложные виды игровой деятельности, они требуют более тщательной подготовки и со стороны учителя, и со стороны учеников. Использование метода проектов на подготовительном этапе игры является дополнительным средством развития коммуникативных способностей.

Такая система дает возможность оптимально использовать игровую деятельность при обучении английскому языку. Место игр на уроках и отводимое им время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока. Возможны модификация и адаптация предложенных игр в условиях конкретного урока, конкретной группы.

Применение игр в данной системе оказывает положительное влияние на развитие коммуникативных способностей учащихся, овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной. У учащихся развиваются компенсаторные умения, умения выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств. Ребята учатся действовать в коллективе, находить подходы к другим людям. Помимо этого, игры позволяют создать на уроке благоприятный эмоциональный фон, что ведет к снятию языкового барьера, способствует развитию учебной мотивации, повышает интерес к предмету. Поскольку удельный вес игровой деятельности у школьников младших классов значительно больший, чем у школьников старших классов, важно найти ту "золотую середину", которая обеспечила бы соблюдение нужной пропорции в учебе и игре, помня при этом, что игра должна подчиняться конкретным учебным задачам.

Опыт показывает, что без игровых действий закрепление в памяти ребенка иностранной лексики происходит менее эффективно и требует чрезмерного умственного напряжения, что нежелательно. Игра, введенная в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из приемов обучения, должна быть интересной, несложной и оживленной, способствовать накоплению нового языкового материала и закреплению ранее полученных знаний.

Следует учитывать, что игровой процесс намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.

В зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом важно приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.

2.6 Классификация игр. Языковые игры

Говоря о разновидностях игр, необходимо заметить, что данный вопрос относится к разряду проблемных. Каждый педагог или исследователь подходит к данной теме с позиции основанных на личном опыте обучения детей, например иностранному языку.

Однако, изучив соответствующую литературу, можно выделить две основные группы познавательно - развлекательных игр. Во-первых, подготовительные игры, основной целью которых является формирование речевых навыков. Данную группу игр, составляют несколько видов: грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, из которых наиболее интересными и полезными в практическом применении мы считаем грамматические - развивающие речевую, творческую деятельность ученика и лексические, тренирующие речемыслительную активность и употребление лексики. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых - освоение правописания изученной лексики. Во-вторых, творческие игры, благодаря которым возможно развитие речевых умений учащегося.

Цель творческих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. Известные педагоги, такие как И.Н Верещагина, Е.И. Негневицкая, Т.Б. Климентьева и др., классифицируют обучающие игры в зависимости от тех целей и задач, которые ставит перед собой учитель. Они делятся на:

· грамматические игры;

· игры для обучения чтению;

· игры для обучения аудированию;

· игры для обучения говорению;

· смешанные игры.

Многие зарубежные авторы (см., например, [Lynch 2001; Rinvolucri 2003; Wright 1996]) предлагают следующую классификацию игр:

· memory games -мемотехнические способы и приемы;

· card games - карточные игры;

· quiz games - игры, связанные с поиском;

· writing games - игры на отработку навыков письменной речи;

· information gap games - игры на заполнение информационных дыр;

· guessing games - игры, где нужно, что либо отгадывать;

· drama game - игры, в которых используется метод драматизации языкового материала.

Особое внимание привлекают к себе в младших классах игры - драматизации, основой которых является короткая сказка. Они полезны, прежде всего, тем, что развивают образную, выразительную речь ребенка. Участвуя в игре - драматизации, ребенок становится одновременно объектом, на который направлена воля преподавателя и субъектом, познающим мир.

Игра - драматизация на занятиях по иностранному языку дает возможность детям усвоить необходимые слова и выражения.

Одно из первых мест на занятиях по иностранному языку занимают дидактические игры как общепризнанная форма устного развития школьников младших классов, например, различные виды лото. Эта игра дает широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. Ребенок постепенно переходит от наглядного действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английски, показывая его), к словарно - образному (преподаватель строит разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет). Следует добиваться, чтобы игра в лото стала неотъемлемым компонентом учебного процесса и способствовала постепенному и последовательному накоплению ребенком словарного запаса, а также всестороннему развитию школьника младших классов.

Из всего видового разнообразия данной группы игр, в этой главе мы попытаемся рассмотреть грамматические игры.

2.7 Игровой метод при изучении грамматики

А. Грамматические игры

Принимая во внимание важность всех этапов процесса обучения грамматической стороне речи, возникла необходимость обратить внимание и рассмотреть подробнее этап закрепления, методической задачей которого является отработка грамматического материала. Но Ахметова Н.[Ахметова 2004] считает, что таблицы, схемы, даже использование наглядности и цвета не могут решить проблему сознательного, а не механического усвоения, не помогут осознать сущность грамматического явления, уяснить механизм образования, не дают почувствовать себя нужным, не вызывают интереса к знаниям. В связи с тем, что в школе отводится ограниченное количество часов, запланированных Министерством Образования на обучение иностранному языку, можно услышать, что обучение тому или иному грамматическому явлению на основе правила - инструкции требует большей затраты времени, и конечно, возникнет вопрос повлияют ли затраченные усилия на качество учебно-воспитательного процесса в целом.

Из всего сказанного возникает проблема в выборе приемов для предъявления грамматического материала. В методике обучения иностранным языкам в качестве основных мотивирующих приемов при обучении грамматики используется игра и оказывается, что этот прием интересен детям любого данного возраста.

Таким образом, проблему изложения грамматического материала увлекательно, живо, интересно можно решить, если использовать такой прием методики как игра. При этом следует учитывать следующие требования:

1) построение на знакомой лексике (в случае необходимости незнакомые слова записываются заранее на доске, чтобы не нарушать коммуникации;

2) отражение наиболее типичного случая употребления грамматического явления;

3) в содержание должно быть включено только одно грамматическое явление;

4) примеры должны соответствовать тому материалу, который будет в упражнениях (согласно традиционной методике).

Грамматические игры преследуют следующие цели [Пучкова 2004: 10]: - обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике; - научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности; - создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца и активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения; - развить речевую творческую активность учащихся.

Приведем некоторые примеры (более полный набор таких игр приводится в ПРИЛОЖЕНИИ).

1. Модальные глаголы [Красильников 1975: 62].

Цель: автоматизация употребления модальных глаголов в устной речи.

Ход игры: образуются две команды. Одна придумывает предложение с заданным модальным глаголом, другая команда должна отгадать это предложение. С этой целью задаются вопросы типа: «Можете ли вы...?», «Должны ли вы…?». Затем это же задание выполняет вторая команда, и игра продолжается.

2. Глагол «to be» [Ижогина 2004: 12].

Вариант 1: Класс делится на две команды, каждая команда по очереди называет английские слова или имена собственные, которые можно заменить местоимениями he, she, it. Выигрывает та команда, которая назовет последнее слово.

Вариант 2: Инструкция учителя: «Распределите между собой, кто из вас будет каким местоимением, а кто какой формой глагола “to be”. Расскажите, кто с кем может находиться вместе, а кто нет. Сочините об этом сказку».

Вариант 3: Учащиеся делятся на пары. У одного ученика все карточки с местоимениями, а у другого - с формами глагола “to be”. Если первым ходит игрок, имеющий на руках формы глагола “to be”, то задача второго играющего найти возможные местоимения

3. Hide-and-Seek in a picture [Конышева 2006: 112].

Учитель говорит: "Let's play hide-and-seek today!"

P: I want to be "It"

T: Let's count out.

Выбрали водящего. Ребята было собрались уже прятаться, как их постигло разочарование: оказывается, прятки будут ненастоящие. "Спрятаться" надо мысленно за одним из предметов комнаты, изображенной на большой картине. Интересней всего водящему - он пишет на записочке, куда спрятался, и отдает ее учителю. Чтобы больше было похоже на настоящие прятки, класс читает присказку, которая обычно сопровождает эту игру у английских детей:

Bushel of wheat, bushel of clover:

All not hid, can't hide over.

All eyes open! Here I come

Начинают "искать":

P₁: Are you behind the wardrobe?

It: No, I am not.

P₂: Are you under the bed?

It: No, I am not.

P₃: Are you in the wardrobe?

It: No, I am not.

P₄: Are you behind the curtain?

It: Yes, I am.

Отгадавший получает одно очко и право "прятаться".

В каждой игре требуется ведущий, ведь его роль особо велика, а исполнять которую лучше всего учителю, он должен быть душою игры и заряжать всех своим азартом. Так, например, успех следующей игры зависит от того, как поведет себя учитель, так как здесь сюжет игры построен на комичности ситуации.

4. I took a Trip. [Конышева 2006: 112].

Класс изучал глагольные формы в Past Indefinite.

Воспользовавшись тем, что ученики во время ездили куда-нибудь, учитель задает вопрос: "You went on a trip. What did you take with you?"

Pupils:I took a suitcase. I took a clock. I took a book to read. I took a dog. I took a food basket. I took a coat. I took an umbrella. I took a note-book.

Teacher: Very good. But I know very well that that was the only thing you took. Yes, don't be surprised. That was a very unisual trip.

Ученики начали понимать, что учитель снова что-то придумал и что они должны подыграть: Katya took only a suitcase, Misha took only a food basket, Andrei took only a clock, in a word, each took only one thing. Is it clear? All right. Let's go on. I want to ask:

What did you eat? Remember that you took only one thing with you.

Katya: I ate a book.

Andrei: I ate a clock.

Jane: I ate a dog.

Kolya: I ate an umbrella.

Ребята засмеются обязательно и от души. Затем учитель объяснит, что по правилам игры смеяться как раз нельзя, а тот, кто не выдерживает, выходит из игры.

Продолжая игру, учитель может спросить:

What did you put on your head?

What did you put on your feet?

What kind of transport did you go in?

Для игры можно использовать и другие зачины, например:

You went to the park. What did you see there? You went to the market. What did you buy there?

Важно только понять принцип: отвечая на первый вопрос, ученики запоминают каждый свой предмет, который затем должны называть в ответах на другие вопросы учителя.

5. «Что было вчера?» [Савченко 1992: 39].

При изучении времени «Past Indefinite» учитель предлагает детям расспросить его о том, что он делал в воскресенье. Класс делится на команды. Представители каждой команды по очереди задают вопросы. Очко засчитывается в том случае, если учитель отвечает утвердительно и если вопрос задан правильно. Если игра проводится на начальном этапе изучения темы или в слабой группе, преподаватель пишет на доске схему вопроса и дает две формы наиболее распространенных неправильных глаголов. Побеждает команда, набравшая наибольшее количество очков.

6.«Что ты делаешь?» [Бутко 1988: 54].

Пантомима помогает нам легко «осилить» формы глаголов в Present Continuous Tense. Ведущий показывает действие, а дети пытаются угадать: Is he writing? Is he jumping? Отгадавший становится ведущим.

7. Memory Game [Стайнберг 2004: 109]. Цель игры - отработка предлогов, вопроса Where was …? и ответов на него.

Учитель раскладывает на столе предметы, названия которых на английском языке известны учащимся: книгу, ручку, пенал. Затем он оставляет на столе книгу, ручку вкладывает в книгу, а пенал прячет в стол. Дав ребятам одну - две минуты, чтобы запомнить, где находятся предметы, учитель снова раскладывает их на столе, а затем задает детям вопросы:

T: Where was the book?

P₁: The book was on the table.

T: Where was the pen?

P₂: The pen was in the book.

T: Where was the pencil-box?

P₃: The pencil-box was in the table.

Затем учитель делает вид, что забыл, где находились предметы. Учащиеся напоминают ему

P₁: The book was on the table.

8. What is there in the box? [Федорова 2005: 24].

Задача данной игры состоит в том, чтобы закрепить в памяти учащихся пройденную лексику и оборот There is …

Группа делится на две команды. Учитель складывает в коробку предметы, названия которых известны школьникам. После этого члены команд по очереди называют по-английски эти предметы.

P₁: There is a book in the box.

P₂: There is a pencil in the box.

P₃: There is a pen in the box.

P₄: There is a bau in the box. И так далее…

Выигрывает команда, назвавшая большее количество предметов.

9. Describe the picture [Родкин 1980: 13].

В процессе данной игры школьники задают вопросы, отвечают на них в Present Indefinite Tense и описывают тематические картинки.

Учитель дает первой команде картинку (например, по теме "Классная комната") и предлагает ребятам в течение двух-трех минут внимательно ее рассмотреть. Затем он передает картинку членам второй команды, которая задает вопросы своим противникам. Например:

How many desks are there in the crass room?

Where is the chair?

What things do you see on the desk?

Where is the book?

После ответов на вопросы, правильность которых контролируются членами второй команды, картинка вывешивается снова, и члены второй команды описывают ее.

10. Игра: Найди пропажу [Коновалова 1990: 61]. Цель: отработка вопроса" Is it …?", предлогов места; Учитель прячет какой-нибудь предмет, например игрушечную собачку, а учащиеся должны догадаться, где он, задавая вопросы. Например: P1: Is the dog in the bag? T: No, it is not. P2: Is it under the table? T: No it is not. Учащиеся задают вопросы до тех пор, пока не найдут спрятанный предмет. Можно провести данную игру немного по-другому. Выбирается водящий, которого просят выйти из класса. Ребята сами решают, куда спрятать предмет. Затем возвращается водящий и задает вопросы.

11. Игра: У нас гость [Коновалова 1990: 61].

Цель: отработка вопроса: "Are you from …?", названия континентов; Кто-то из детей становится гостем из другой страны. Остальные ребята задают ему вопросы, стараясь угадать, из какой он страны, и какая у него профессия. Например: Are you from America? Are you from England? Are you a teacher? Are you a worker? И т.п. Глагол " to have".

Б. Сказка как игровая ситуация на уроке

Грамматика представляет для учащихся большую сложность, так как многих грамматических явлений грамматических явлений нет в родном языке обучаемых. Эта проблема встает перед школьниками на начальном этапе и затем проходит через все годы их обучения в школе. Поэтому, думается, что необходимо предлагать новый грамматический материал в доступной и понятной форме, чтобы вызвать интерес и желание усваивать то, что предлагает учитель. Лучше всего это сделать в форме сказки, так как осмыслению грамматического материала, как и любого другого. Способствует образная ассоциативная основа. Примеры "грамматических образцов" находим в книге талантливого учителя Н.В.Дацик «Путешествие в Королевство Английской Грамматики». 11 сказок о короле to be, королеве to have и других жителях королевства, где король to be и его королева to have обходятся без "помощников", которыми являются вспомогательные глаголы. Королева to have хочет все иметь. Старший принц can все умеет. Принцессе may все разрешается. А младший принц must все должен делать [Дацик 1998].

Можно предложить и следующий удачный грамматический образ для артикля - это "липучка", которая, соответственно, липнет к слову - предмету.

Хочется привести еще один интересный пример, каким образом с помощью сказочных образов можно объяснять учащимся грамматику. Это будет отрывок из книги Л.В.Гопаненко, в которой образно и уникально просто изложены основные грамматические категории, раскрыты правила их употребления, показаны их функции.

«Будущее, как правило. Рисуется нам светлым и прекрасным, но всегда ли это так? Как много сил, энергии и средств теряем мы на, в большинстве своем, бесплодные попытки хоть одним глазком заглянуть в личную и общественную будущность, предугадать ход того, что еще не стало объективной реальностью, а является лишь эфемерным плодом такой совершенно нематериальной субстанции, как Воображение.

С чего бы это вашего проводника потянуло вдруг к "воде", да еще в мистических красках с минорными тонами. Все дело в том, что главным героем данной главы станет совершенно мистическая личность, таинственный глагол-призрак, обиталищем которого может запросто стать любой замок Королевства Английской Грамматики (АГ). Его беспокойная тень денно и нощно (по большей части, конечно, нощно) бродит от графства к графству, от замка к замку. С незапамятных времен став одной из самых загадочных грамматических достопримечательностей здешних мест. Как ни странно. Но именно в компенсации бесплотной тени глагола-призрака Will (частенько - 'll, изредка - shall) находится образование вполне реального - видимого, слышимого и осязаемого - грамматического Будущего времени (Future Tense). Наиболее распространенной формой появления Will "на людях" (в разговоре) является его до предела укороченный вариант 'll (два "кола"); форму же Shall я предлагаю не рассматривать вовсе, ибо в таком виде наш герой появляется в последнее время крайне редко.

Поговаривают, что Will - это не то умерший в чреве матери так и не родившийся на свет сын короля to be, не то - безымянный королевский рыцарь, временно лишенный плоти за какие-то языковые проступки. Вот почему Will является непременным атрибутом всех грамматических будущих времен, где он ждет и надеется наконец-то воплотится в телесах. Если читателей все же интересует хоть какой - то перевод Will на русский язык, спешу их разочаровать: его переводного аналога у нас нет! Увы, таков удел глагола-призрака (точнее глагола-признака), известного также в мире официальной грамматики как вспомогательный глагол будущего времени. Роль его в предложении очень и очень велика, так как именно присутствие Will "узаконивает" принадлежность данного высказывания к грамматическому Будущему времени.

He will (he'll)… - Он … (с намеком на то, что с ним рано или поздно нечто произойдет).

He will (he'll) come. - Он придет (come конкретизирует абстрактную будущность).

В Future Simple (в будущем простом времени) используются глаголы первой формы (см. любой англо-русский словарь). Эта форма появляется в тот момент, когда рыцарь снимает инфинитивный шлем с надписью to:

To help - help; to go - to go; to love - love; to like - like…

Какие переводные "ловушки" таит в себе данное грамматическое время? А вот какие:

Я буду ждать тебя. ~ Я подожду.

Я буду помогать тебе. ~ Я помогу тебе.

Обратите внимание на знак примерного равенства ~, который на данном этапе я с известной натяжкой ставлю между двумя этими предложениями, имеющими, надо признать, некоторые грамматико-смысловые различия при их более "глубоком" переводе на английский язык. Однако сейчас речь идет о другом. Дословный лексико-грамматический перевод на английский язык предложений «Я буду ждать тебя. / Я буду помогать тебе», чреват рождением мутантов «I will be to wait you /I'll be to help you».

При переводе предложений подобного рода (да и всех остальных тоже) ориентироваться следует не на грамматическую кальку (дословность), насильно втискивая "бедолаг" в уже известные вам правила английского языка, а на соответствующий моменту Правильный ключ:

I'll wait for you. / I'll help you

В каком же случае слово "буду" материализуется в английском переводе как be, а в каком - только подразумевается через 'll?

Я буду там. - I'll be there.

Я буду ждать. - I'll wait.

В первом предложении "буду" является единственным глаголом со смысловой нагрузкой и кроме него нести эту ношу некому ('ll - глагол-призрак со вспомогательными функциями). Во втором предложении роль "кавалера» отдана смысловому глаголу "ждать", и появление там второго претендента на сердце красавицы I чревато предсказуемыми последствиями.

Я буду там. - I'll there.

Такое переводное предложение выглядит весьма мрачным, если не сказать, что оно просто леденит кровь одной юной особы. Хорошенькое дело - такое нежное создание, как подлежащее "I" оказывается в компании галантного рыцаря-призрака. Может парень не столь уж и кровожаден, может даже где-то симпатичен, но ведь - Призрак, холодный бестелесный сын потустороннего мира. "Они будут счастливы".

Боюсь, что в таком грамматическом варианте они будут счастливы как можно скорее и как можно подальше унести ноги от места злополучного рандеву.

Однако довольно с вас грамматических страшилок. Только твердо помните, что глагол-призрак Will, лишенный горячего сердца, никогда не может быть единственным спутником Подлежащего, такой союз в королевстве АГ - НЕДОПУСТИМ. В таких предложениях непременно должен присутствовать настоящий рыцарь с горячим живым сердцем.

… И все-таки, ребята, будущее - как грамматическое, так и вообще - светло и прекрасно. В особенности, если ты знаешь, как его строить. На этой оптимистической ноте идем дальше, где нас ждет…»[Гопаненко 2004: 52].

Вот такую интересную и необычную сказку рассказывает Л.В.Гопаненко.

Для работы с модальными глаголами она предлагает следующие "легенды":

MUST - рыцарь без страха и упрека. Глагол весьма крутого нрава. категоричен, не терпит возражения. Любит начальственный тон. Исповедует принцип: «Сказал - отрезал». Шутливое прозвище при дворе Его Величества - "Солдафон". За особые заслуги перед грамматическим Отечеством имеет две привилегии:

1. При наличии присутствия Его Светлости Герцога Must в предложении Черный Рыцарь (глагол) обязан в знак уважения к заслугам столь высокой особы снимать свой инфинитивный шлем to.

2. На королевской службе, на пирах и балах Его Светлость Герцог Must имеет привилегию обходиться без каких бы то ни было окончаний. В целях ограничения влияния Герцога Must на грамматический уклад жизни Королевства АГ ему запрещено появляться в предложениях Прошедшего и Будущего времени в значении "должен".

SHOULD - утонченная натура. Мягок и галантен по природе. Избегает категоричности в суждениях. В отличие от родного брата, Герцога Must, Герцог Should предпочитает обходиться без приказного тона во взаимоотношениях с подчиненными. На службе и в быту следует принципу: «Всем следует делать то, что следует». При дворе Его Величества слывет большим интеллигентом. Воспринимает все происходящее в жизни, как само собой разумеющееся.

OUGHT - Замкнут. Крайне редко появляется при дворе. Обладает развитым чувством долга. Шутливое прозвище - "Моралист". Имеет привилегию везде и всюду обходится без каких бы то ни было окончаний.

С нашей точки зрения, если на уроках объяснять грамматику таким образом, то ученики будут хорошо усваивать ее. Они будут ждать следующего урока, чтобы услышать новую сказку про придворных Королевства Грамматики. Конечно, если каждый учитель хорошо подумает, то он сможет сочинить свою сказку, которая поможет его ученикам в правильном понимании грамматики иностранного языка.

Сказочная интерпретация грамматических явлений, употребление образных эпитетов позволяют наглядно представить абстрактные понятия учащимся, при этом обостряется восприятие, улучшается запоминание. таким образом, речь идет не только об использовании непроизвольной моторной памяти, но и об эмоциональном стимулировании когнитивной сферы. Игровой подход основан на использовании интуитивно-образного, метафорического мышления, где основной прием - это выдвижение аналогий: образных, личностных, символических, фантастических.

Думается, что нужно уводить учеников в сказочную страну, чтобы изучение иностранного языка было для них не только полезным, но и увлекательным.

В. Стихи и рифмовки для формирования грамматических навыков

Использование рифмовок и стихов занимает важное место среди способов сделать процесс изучения грамматики занимательным и эффективным. Оно дает возможность представить новое грамматическое явление или закрепить уже изученное в доступной и легко усваиваемой форме. Чаще всего изучаемое грамматическое явление повторяется в каждой строчке рифмовки.

Например:

I'm learning to speak,

I'm learning to spell,

I'm learning to read,

And I'm learning to tell

This is Jack and this is Jill,

This is Ann and this is Bill,

This is Ted and this is Dot,

This is Rex and this is Spot [Rhyme your English 2006: 6].

Нехорошева А.В. [Rhyme your English 2006] выделяет три этапа при работе над грамматическими рифмовками.

Первый этап - презентация и первичная отработка материала рифмовки. Здесь могут быть использованы различные задания: заполните пропуски, поставив нужное слово (окончание, вспомогательный глагол, местоимение); найдите все неправильные глаголы в Past Simple, все глаголы третьего лица в Present Simple, существительные в притяжательном падеже; найдите слово / фразу, которая отличается от остальных с точки зрения грамматики. Режим работы может быть любым: индивидуальным, парным, групповым. Затем идет обобщение знаний учащихся о данном грамматическом явлении. После этого разбирается содержание рифмовок.

Второй этап - "трансформация", которая предполагает работу по изменению структуры предложений, из которых состоит текст: утвердительные преобразуются в отрицательные или вопросительные и наоборот; единственное число преобразуется во множественное; и т.д.

Третий этап - активизация полученных знаний, умений и навыков. Здесь можно предложить учащимся использовать материал рифмовки в диалогической или монологической речи в заданной ситуации или составить рифмовку по аналогии.

Некоторые приемы работы

Заполни пропуски

На доске или на карточках:

You ___ run across the road!

You ___ stop and look!

You ___ write on the wall!

You ___ write in your test-book!

You ___ run in school!

You ___ always walk!

You ___ listen to your teacher!

You ___ talk!

Работая индивидуально или в парах, учащиеся заполняют пропуски словами must, mustn't, should, shouldn't. Затем проверяют правильность выбора всем классом.

После этого учитель просит учащихся высказать свои идеи о том, что еще следует и не следует делать учащимся в школе.

В качестве следующего этапа можно предложить учащимся, работая в группах, составить свой свод правил поведения учащихся их школы, который они считают наиболее разумным, а затем провести конкурс на лучший свод правил, обсуждая все выработанные варианты в классе. Найди отличие

На доске:

My mother name is Kitty.

My sister name is Nancy.

My cat name is Pretty.

My dog name is Fancy.

Учитель просит учащихся прослушать рифмовку, одновременно прочитывая ее, и найти отличие варианта, написанного на доске, от того, что они слышат (отсутствует 's).

Далее учащиеся вместе с учителем выясняют, для чего нужен апостроф перед буквой s, как переводятся такие слова и т.д.

Исправь ошибку

На доске или на карточках:

Hi, how are you?

Fine. How are you?

I is fine. How's Bill?

He's fine. How are Mary?

She are fine. How is the children?

They is fine. How's Jack?

He is sick.

Oh, no!

Учитель просит учащихся найти ошибки, работая в парах или группах. Затем учащиеся прослушивают правильный вариант рифмовки (в записи или с голоса учителя) и проверяют свой вариант.

После этого учитель с помощью наводящих вопросов выстраивает "мостик" к следующему этапу урока.

Измени

Этот прием можно использовать на этапе практики, после того как учащиеся ознакомились с рифмовкой.

I like my Bunny.

Bears like honey.

Girls like cats.

Cats like rats.

Boys like dogs.

Stocks like frogs.

Mice like cheese.

Sparrows like peas.

You like rice.

Birds like grain

Say it all again.

Учитель предлагает учащимся изменить рифмовку, рассказывая только об одном представителе каждого вида. Например:

A bear likes honey.

A girl likes cats.

A cat likes rats.

Затем учитель просит рассказать, что не любят эти животные и люди. При этом при желании учащиеся могут поменять слова местами. Например:

I don't like honey.

Bears don't like my Bunny.

Girls don't like rats.

Rats don't like cats.

И т.д.

После этого можно предложить учащимся, работая в парах составить по аналогии с данной рифмовкой свою рифмовку-нелепицу. Например:

I like history.

Peter likes mystery.

We like money.

Cats like honey.

Dasha likes balls.

Dima likes dolls.

Girls like rats.

Rats like cats.

Затем каждая группа представляет свою рифмовку классу; при этом слушатели должны выражать свое удивление услышанным при помощи переспроса. Например:

Group 1: I like history.

Class: Do you (really) like history?

Group 1: Peter likes mystery.

Class: Does Peter (really) like mystery?

И т.д.

Это упражнение можно провести в форме игры: или на индивидуальное первенство (в этом случае за каждый правильный вопрос ученикам выдается карточка, и побеждает тот, у кого наберется больше карточек) или на командную победу (в этом случае команды задают вопросы по очереди и получают баллы за правильно сформулированные вопросы, выигрывает команда, набравшая большее количество баллов).

Заучи

После презентации рифмовки можно заучить ее наизусть. Учащиеся хором произносят рифмовку, читая ее с доски несколько раз подряд, а учитель каждый раз стирает с доски несколько слов (при этом можно оставлять начальные буквы).

Например:

My cat is black,

My cat is fat,

My cat likes rats.

Rats are grey and fat.

1 вариант

1) My is black, cat is fat, My cat rats. Rats are grey fat.

2) is black, cat fat, My rats. are grey fat. 2 вариант

My c is black,

M cat is fat,

My cat l rats.

Rats are grey a fat.

M c is black,

M cat i fat,

M c l rats.

R are grey a fat.

Когда на доске остается всего несколько слов, учитель стирает все и просит учащихся воспроизвести рифмовку по памяти.

Использование рифмовок и стихов на уроке должно быть формальным. Необходимо, чтобы рифмовка логично вписывалась в ход урока, являясь эффективным звеном цепочки последовательных действий, направленных на достижение цели урока.

Выводы по главе 2.

1. В педагогической системе обучению иностранному языку наряду с традиционными методами и приёмами могут и должны использоваться учебные игры, которые помогают активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать формируемые знания, речевые умения и навыки обучаемых. Чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным, необходима определённая последовательность в применении разных видов игр на всех этапах обучения. Практика показывает, что не существует универсальной игры, пригодной для всех обучаемых и групп. Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному, а потому необходима ей адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не должна навязываться обучаемым, она эффективна лишь в сочетании с другими методами и средствами обучения.

2. При применении игрового подхода к обучению грамматической стороне речи, формирование грамматического навыка может быть охарактеризовано как продуктивное, эффективное и устойчивое.

3. Давая характеристику игры, основываясь на материалах, приведенных выше, можно ее определить, как один из видов деятельности человека, вид деятельности детей, который возник исторически и состоит в воссоздании действий взрослых и отношений между ними. Один из способов физического, умственного и игрального воспитания.

В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимается как интересное, яркое, необходимое для ее жизнедеятельности занятие и чем старше школьник, тем больше он чувствует развивающее и воспитывающее значение игры. Но как упоминалось ранее, не стоит увлекаться, помня о том, что игра, не смотря на все ее положительные моменты, это только средство, метод учебной работы, а целью остается освоение материала и приобретение знаний.

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности использования игры при обучении грамматике

3.1 Цели, задачи и структура экспериментального исследования

В ходе работы в средней школе № 8 г. Углича мы исследовали, насколько применение игрового подхода в обучении грамматической стороне речи будет способствовать эффективному формированию грамматических навыков.

Экспериментальное исследование проводилось с учётом условий обучения иностранному языку на начальном этапе средней школы. В нём принимали участие учащиеся 5-х классов. При организации опыта по обучению грамматической стороне английского языка на начальном этапе учитывались особенности данного этапа (возрастные и индивидуальные различия обучаемых, цели обучения, количество учебных часов), мотивация в учении, уровень сформированности лингвистической готовности учащихся к осуществлению иноязычной деятельности.

Экспериментальное исследование проводилось на двух пятых классах. В 5а классе учитель придерживается традиционного подхода к обучению иностранному языку, и в частности, грамматической стороне речи. Преподаватель является сторонницей грамматико-переводного метода и любое новаторство, в том числе игровой подход, считает потерей времени. В своей практике она не использует игры, а отрабатывает материал путем многократного повторения и выполнения большого количества грамматических упражнений. В 5б классе мною систематически применяется игровой подход при изучении грамматических явлений.

В качестве языкового материала была избрана грамматическая тема: “спряжение глагола to have”.

Для проведения исследования были составлены упражнения для учащихся по теме “спряжение глагола to have ” и подобраны ряд грамматических игр.

Конечная цель обучения теме “спряжение глагола to have” заключалась в формировании коммуникативной компетенции и, в частности, важнейшего её компонента - языковой / речевой компетенции, достаточной для совершения акта коммуникации на иностранном языке.

Уровень сформированности коммуникативной компетенции, и грамматических навыков в частности, проверялся с помощью письменных (тесты, сочинения) и устных (диалогические и монологические высказывания) заданий.

3.2 Организация экспериментального исследования. Основной этап

На этом этапе решалась основная задача исследования - определение эффективности игровых приемов и разработанного комплекса упражнений для формирования грамматического на основе проведения опытного обучения.

1 урок

Задачи:

1. Введение и первичная автоматизация нового грамматического материала;

2. Дальнейшее развитие грамматических навыков (активных и рецептивных); Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ; Развитие памяти, мышления, воображения; Повышение мотивации изучения ИЯ;

Как уже упоминалось выше, грамматический материал по теме “ спряжение глагола to have” являлся новым грамматическим материалом. В задачи урока входило ознакомить учащихся с употреблением глагола to have в 3-м лице ед.ч. Учащиеся же уже были знакомы с глаголом to have в 1-м лице. Поэтому во время речевой зарядки на первом уроке по теме “ спряжение глагола to have” учащимся задавались вопросы типа:

What have you got on your desk?

What have you got in your schoolbag?

Have you got a dog?

Have you got a dog or a cat? Затем подводятся итоги с целью выяснить, как сказать по-английски, «У меня есть?» После этого даётся установка на урок: «Сегодня мы узнаем, как англичане говорят “ у нее есть ” или “ у него есть”. Благодаря такой формулировке в сознании учащихся происходит процесс дифференциации двух форм. Таким образом, в ситуации коммуникации, дети будут находиться перед выбором употребления той или иной формы глагола to have. И далее учитель показывает детям картинку со школьными принадлежностями и говорит: « I have got a pencil case». Затем учитель просит взять любой предмет с парты одного из учеников и говорит: «She has got a pen. He has got an eraser” и т.д. (при этом форма have got и has got выделяется голосом). Далее ученики берут и показывают, что у них есть, при этом они должны сказать какой школьный предмет у него и у его соседа или друга:

P 1: I have got a pen. She has got a pencil.

P 2: I have got a pencil. Masha has got a ruler.

На основе представленных речевых образцов выполняется серия имитативных упражнений в режиме T - P, затем P - P.

1) Т: - What have you got? - What has Dima got? - Has he got a book?

Далее учитель показывает рисунок с изображением Знайки из Цветочного города и его большой портфель, из которого видно его содержимое. Дети сравнивают содержимое своего портфеля и портфеля Знайки и выясняют, чей ранец тяжелее.

2) P - P «Memory game» [Стайнберг 2004: 110].

В течение одной минуты учащийся 1 запоминает, что находится на парте у учащегося 2. После этого он по памяти задает ему вопросы:

- Have you got a book? Yes, I have.

- Have you got an eraser? No, I have not.

В процессе таких упражнений грамматическая форма усваивается параллельно с местоимениями. Учитель далее сообщает сокращенную форму she's got и he's got. Тем не менее, после серии имитативных упражнений необходимо уточнить форму, преподнося её в виде сравнения с похожим грамматическим явлением.

На доске записаны два предложения: She's got a sticker.

She's my friend.

На основе вышеуказанных примеров учащиеся делают всевозможные выводы, касающиеся как формы, так и функции явлений. В качестве грамматических упражнений очень эффективно использовались стихи и рифмовки, т.к. они способствуют лучшему запоминанию учащимися грамматических структур.

I've got a doll, She's got a ball, We've got toys, We like them all.

I've got a horse, He's got a fox. She's got a cow, We are playing now.

Many little children Have no brother small, Have no little children And cannot play at all.

На этом предъявления материала завершается и начинается этап первичной автоматизации на основе речевых образцов и условно-речевых упражнений, имитирующих естественный акт коммуникации. Например, такие упражнения:

Игра «Детектив» [Федорова 2005:].

Ученик 1 (детектив) выходит из кабинета. Ученик 2 берет предмет, принадлежащий детективу. Детектив пытается обнаружить, кто взял его вещь. Он спрашивает каждого ученика «Have you got my pen?» все ученики, включая того, кто взял предмет, обвиняют кого-нибудь другого «No, I haven't. Natasha has got your pen». После пяти попыток детектив должен решить, кто мог в действительности взять его школьный предмет. Ex. Work in pairs. Game «Who is the champion? » Кто больше составит предложений.

Для того чтобы закрепить использование глагола to have в 3-м лице ед. числе, домашнее задание выглядело следующим образом: учащимся предлагалось составить монологическое высказывание «Расскажи о своем друге». В этом рассказе они могли рассказать о том, какие школьные принадлежности есть у друга, или вспомнить тему «Семья» и «Домашние питомцы» и рассказать то, что они знают по теме.

2 урок

Задачи:

1. Дальнейшая автоматизация грамматического материала; Дальнейшее развитие навыков говорения (диалогической и монологической речи), чтения, аудирования;

2. Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ;

3. Развитие памяти, мышления, воображения;

4. Повышение мотивации изучения ИЯ;

Целью данного урока по теме “спряжение глагола to have ” является отработка вопросов «Have you got?» и «Has she / he got?». Для этой цели после проведения речевой зарядки и опроса домашнего задания, которое показало достаточную степень сформированности грамматического навыка, а также серии условно-речевых и речевых упражнений, перед учащимися ставится следующий вопрос: «What has Dima got?» «Has he got a book?»

Игра «What has the teacher got on her desk?»

Дети работают в парах, задавая вопрос «Has she got a book?» Это игра на память. В течение одной минуты один из учащихся запоминает предметы, лежащие на учительском столе, а затем называет их по памяти. Другой учащийся проверяет. После этого они меняются ролями.

Ex. Finish the sentences

I have got a key - ring. He has got a key - ring.

I have got exercise books. She ….

He has got a crayon. You ….

I have got a school bag. He …..

Игра "Переводчик" [Федорова 2005: 29]

Учащиеся становятся в круг, пряча за спиной по одной игрушке. В центре круга ведущий и "переводчик". Ведущий, указывая на кого-либо из играющих, обращается к переводчику: Has she / he got two kittens? Переводчик, обращаясь к этому же ученику: Have you got two kittens? Ученик отвечает: Yes, I've got two kittens (или No, I haven't). Переводчик, обращаясь к ведущему, сообщает yes, she has got two kittens или No, she hasn`t got two kittens.

3.3 Результаты экспериментального исследования

В процессе проведения экспериментального обучения объектами контроля являлись: степень сформированности грамматического навыка и его функционирование в различных видах речевой деятельности. Для определения степени сформированности навыков, а также эффективности применяемого игрового подхода в ходе опытного обучения был проведён ряд проверочных работ, как устных, так и письменных.

Для проверки сформированности навыка были избраны такие формы проверки, как сочинение. Такой выбор объясняется стремлением определить, насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам, и в частности такой цели, как развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ. Такие виды работ, как сочинение и письмо, требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и представляют собой некую коммуникативную задачу, которую учащийся должен решить. Таким образом, в ходе выполнения таких видов работ учащиеся могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет. Если учащиеся не избегают употребления грамматического явления, то это говорит о достаточной степени сформированности грамматического навыка для решения коммуникативных задач на иностранном языке, т.е. о достаточной степени сформированности коммуникативной компетенции, способствующей успеху акта коммуникации.

Что касается письменных тестов, то они включали в себя различные виды заданий, которые дали возможность проанализировать степень сформированности грамматического навыка с его формальной и функциональной стороны, учитывая такие качества грамматического навыка, как сознательность и устойчивость, характерные для письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собой монологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались такие качества грамматического навыка как автоматизированность, устойчивость, сознательность, гибкость и относительная сложность.

При обработке данных, полученных в результате проведения опыта, учитывались следующие показатели:

1) общее количество ошибок;

2) количество функциональных ошибок разных видов, а именно: ошибки, заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместо другой (have вместо has);

3) степень сформированности грамматического навыка в соответствии с отобранными критериями. На основе результатов всех письменных тестов были подсчитаны общее и функциональное количество ошибок (см. табл. 2).

Качество обучения определялось по количеству положительных оценок, полученных учащимися.

Например, за такой вид работы как грамматический тест в 5а классе были получены шесть положительных оценки из десяти. Таким образом, качество обучения, рассчитанное как (6:10)·100% равно 60 %. В 5б классе были получены 9 положительных оценок из 12. Таким образом, качество обучения, рассчитанное как (9:12)·100% равно 75 %.

К - Коэффициент усвоения учебного материала определялся по формуле: Сумма верных ответов: число ответов

Например, по результатам итогового среза по теме “ Спряжение глагола to have ” для анализа были представлены 10 работ в 5а классе и 12 работ в 5б классе. Каждая работа предполагала наличие 16 верных ответов. Всего - 160 ответов в одном классе и 192 в другом. Общее количество грамматических ошибок составило - 58 в 5а классе и 36 в 5б классе.

Количество функциональных ошибок - 7 в 5а классе и 6 в 5б классе.

Таким образом, коэффициент усвоения учебного материала составил:

Таблица 2 Глагол to have

	Количество работ	Общее количество ошибок	Количество функциональных ошибок	Качество обучения	Коэффициент усвоения учебного материала
5а	10	58	7	60 %	63,7 %
5б	12	36	6	75 %	81,2 %

На основе данных, представленных в таблицах, можно сделать следующие выводы:

1. Качество обучения и коэффициент усвоения материала в 5а классе значительно меньше по сравнению с 5б классом. В 5б классе материал был прочно усвоен учащимися. На наш взгляд, это связано с применением игрового подхода к обучению грамматике, с помощью чего грамматических явления легко усваиваются и закрепляются в сознании учащихся.

2. Также в работах наблюдалась инициативность учащихся 5б по использованию того или иного грамматического явления. Результаты говорят о сформированности таких качеств грамматического навыка как гибкость и « сознательность».

На основе этих данных можно утверждать, что одна из важнейших целей - развитие грамматических навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ - была достигнута лишь в 5б классе.

Таким образом, результаты письменных срезов подтверждают эффективность применяемого игрового подхода для обучения грамматической стороне речи.

Устные срезы

Для проведения устного контроля был избран такой вид работы как проектная работа, которая выполнялась в парах либо в группах на уроке. При выполнении таких типов заданий предоставляется возможность оценить сформированность грамматического навыка во всех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение; проектная работа: говорение, письмо, аудирование, чтение). Кроме того, при выполнении проектной работы представляется необходимым решение поставленной коммуникативной задачи, что стимулирует развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ.