Реалізація технології розвивального навчання на уроках рідної мови в початковій школі

Реалізація технології розвивального навчання на уроках рідної мови в початковій школі

Вступ

Актуальність дослідження

В останнє десятиріччя зазнали змін такі базисні поняття педагогіки, як "освіта" і "виховання". Предметом пильного вивчення педагогічної науки стало створення освітніх систем, зорієнтованих на всебічний розвиток| особистості дитини. Своєрідність особистісно зорієнтованої освіти виявляється вже у сфері цілей, під якими розуміється необхідність створення умов для розвитку особистісних функцій індивідуума.

Специфіка особистісно орієнтованої освіти полягає в тому, що вона зосереджує свої зусилля не на виконанні замовлень суспільства, а на особистість самої дитини, на її розвиток та самовдосконалення.

Необхідно відзначити, що в педагогічній теорії і практиці виокремилося декілька напрямків вивчення означеної проблеми:

- розуміння сутності парадигми особистісно орієнтованого підходу, його специфіки і функцій (Бех І.Д., Бондаревська С.В„ Іванова Т.В., Ликова Ж.А., Фоменко В.Т.);

- індивідуальна адаптильність особистісно зорієнтованих освітніх систем (Зембицький Д.М., Махненко С.Г.);

- співвідношення навчання і виховання в особистісно орієнтованих освітніх системах (Бобенко Г.І., Якиманська І.С.). Проблеми гуманізації навчально-виховного процесу, особистісно орієнтованої освіти висвітлено в дослідженнях О.О.Бодальова, Н.С.Виготського, Б.Ф.Ламова, О.Г.Спіркіна та інших.

Питанню підготовки вчителів до здійснення педагогічної взаємодії з учнями присвячені роботи М.Г.Демідової, І.А.Зязюна, Л.В.Кондратової, З.Н.Курлянд, Р.І.Хмелюк, Т.С.Яценко. Серед особистісно орієнтованих технологій в сучасній педагогічній науці чільне місце посідає технологія розвивального навчання, яка стала предметом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних вчених. Розвивальне навчання, за твердженням багатьох науковців та практиків, забезпечує інтелектуальний розвиток дитини, сприяє формуванню активного, творчого учня, який здатен працювати нестандартно, проявляти ініціативу, самостійність під час виконання різноманітних педагогічних завдань.

Актуальність означеної проблеми, її недостатня наукова та методична розробленість і водночас нагальна проблема освітньої практики зумовили вибір теми нашого дослідження «Реалізація технології розвивального навчання на уроках рідної мови в початковій школі».

Об'єкт дослідження -особистісно орієнтоване навчання молодших школярів.

Предмет дослідження - реалізація технології розвивального навчання на уроках рідної мови в початковій школі.

Мета дослідження - виявити, теоретично обґрунтувати та апробувати на практиці шляхи реалізації технології розвивального навчання учнів початкових класів.

Завдання дослідження:

- проаналізувати стан проблеми дослідження в теорії та практиці початкового навчання;

- розробити, науково обґрунтувати та апробувати на практиці ефективну методику здійснення особистісно орієнтованого підходу до учнів в навчально-виховному процесі початкової школи;

- розробити методичні рекомендації для студентів педагогічних факультетів та вчителів початкових класів з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Методологічними засадами дослідження є положення філософської науки про діалектичний взаємозв'язок і взаємозалежність явищ реальної дійсності, єдності свідомості й діяльності, принцип природовідповідності; методологічними орієнтирами виступили ідеї гуманізації і гуманітаризації освіти і виховання.

Теоретичні засади дослідження - положення психолого-педагогічної науки про психологію особистості (Рубінштейн С.Л. Бех І.Д. та інші); про сутність і парадигму особистіно орієнтованого підходу, його специфіку і функцію співвідношення навчання і виховання в особистісно зорієнтованих освітніх системах(Якиманська І.С.)

Методи дослідження - теоретичні: системний аналіз і узагальнення філософської, соціологічної,психологічної і педагогічної літератури з проблеми особистішої орієнтації на учня, навчально-методичної та інспективно-нормативної документації, теоретичне моделювання; емпіричні: педагогічне спостереження, аналіз уроків і планів-конспектів уроків, бесіди, анкетування вчителя і учнів, тестування, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний); методи математичної статистики.

Дослідження проводилось поетапно:

На першому етапі аналізувалась і узагагальнювалася психолого-педагогічна література з проблеми реалізації особистісно орієнтованого підходу до учнів, конкретизувалися мета, предмет і завдання дослідження, формувалась робоча гіпотеза.

На другому етапі розроблялась програма і методика формувального експерименту; проводився констатувальний експеримент.

На третьому етапі апробувалась програма формувального експерименту, визначався зміст педагогічної технології, виявлялися умови і шляхи реалізації розвивального навчання в системі особистісно орієнтовного підходу до учнів.

На четвертому етапі було здійснено аналіз та узагальнення одержаних результатів, впроваджувались у практику методичні рекомендації, формувалися висновки.

Базою дослідження були загальноосвітня школа №5 м.Івано-Франківська, загальноосвітня середня школа І-ІІІ ступеня с. Чорний потік, Надвірнянського району, Івано-Франківської області. У дослідженні взяли участь 26 вчителів початкових класів та 116 молодших школярів.

Наукова новизна дослідження: виявлено та обгрунтованої шляхи реалізації технології розвивального навчання в системі особистісно орієнтованого підходу до учнів у навчально-виховному процесі; розкрито діалектику взаємозв'язку свободи особистості дитини зі збереженням її самобутності у процесі особистісно орієнтованого педагогічного спілкування.

Практична значущість дослідження: розроблено, обгрунтовано та апробовано ефективну методику здійснення особистісно орієнтованого підходу до учнів в навчально-виховному процесі початкової школи.

Структура і обсяг роботи. Наукова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Повний обсяг роботи становить 72 сторінки друкованого тексту та 6 сторінок додатків. Список використаних джерел містить 60 найменувань.

У вступі обгрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, методи наукового пошуку, завдання, етапи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів.

У першому розділі - «Проблема розвивального навчання в теорії та практиці початкової освіти - проаналізовано стан досліджуваної проблеми

у спеціальній літературі, визначено сутність поняття „особистісно

і орієнтований підхід", розвивальне навчання, концептуальні положення, мету і завдання педагогічної особистісно орієнтованої технології.

У другому розділі - „Шляхи реалізації технології розвивального навчання на уроках рідної мови в початковій школі" - проаналізовано сутність розвивального навчання в системі формування особистості молодшого школяра, визначено науково-методичні засади педагогічної співпраці в умовах особистісно орієнтованого навчання, представлено методику здійснення особистісно орієнтованого підходу до учнів, проаналізовано ефективність запропоновоної методики та представлено методичні рекомендації для студентів педагогічних факультетів та вчителів початкових класів.

Загальні висновки до всієї роботи містять аналіз шляхів та результатів здійснення наукового дослідження.

Розділ 1. Проблема розвивального навчання в теорії та практиці початкової освіти

1.1 Аналіз проблеми дослідження в психолого-педагогічній та методичній літературі

Розробка особистісного підходу - дуже складна теоретична і практична проблема. її складність зумовлена перш за все тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно -суб'єктом перетворення цього світу і самого себе. Серед спеціалістів набуває все більшого визнання думки, що всебічне дослідження і розвиток особистості - це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка потребує міждисциплінарного дослідження. Водночас ключову роль у розв'язанні цієї проблеми відіграє психологія, оскільки особистість - це передусім психічне новоутворення. Тому психологічні закономірності посідають центральне місце у загальнонауковому уявленні про особистість, її розвиток та діяльність. [40;28]. У цьому контексті особистісний підхід, на нашу думку, доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний п-п, основу якого становить сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку. Інакше кажучи, особистісний перехід - це певний методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.

Аналіз психологічного аспекту проблеми дозволяє зробити висновок, що розв'язання проблеми побудови та запровадження особистісного підходу не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньо лише взяти вже існуючі в науці поняття та знання про особистість, її розвиток, засоби його стимулювання й штучно об'єднати їх у певну сукупність теоретико-практичних понять і методів. Фактично ж з огляду на стаж дослідження проблеми особистості у сучасній психології та педагогіці майже все необхідні й можливі психолого-педагогічні компоненти особистісного підходу потребують дальшого суттєвого опрацювання або корекції у різних аспектах і узгодження одне з одним у цілісному контексті. [40;28].

Гуманістичну традицію - прагнення до возвеличення людини, найбільш повного втілення в неї людської суті - було б несправедливо вважати явищем педагогічної думки лише нашого часу. Своїм корінням вона сягає глибинних витоків людської культури. Звичайно посилаються на роботу Протагора ("міра всіх речей - людина"), Сократа, Платона, Арістотеля і пізніших римських мислителів: Плутарха, Сенеку та інших. Розквіт гуманізму пов'язують з подоланням релігійно-канонічних та тоталітарних систем середньовіччя, коли відбувся надзвичайний злет людського духу, чим ознаменувалася епоха Відродження. Цю епоху пов'язують з гімнами Томаса Мора, Томмазо Пампанелля, Сірано де Бержерака, Франсуа Рабле, Яна Коменського та інших. Вони вважали людину найвищою цінністю творіння. Пізніше до цієї плеяди почали долучати представників нового часу: Мішеля Монтеня, Жан-Жака Руссо, Лева Толстого. Вони висунули ідею вільного виховання, яке дає змогу кожній людині розвивати свої природні здібності. .

Ідея про те, що мета освіти продиктована не тільки обмеженими історичними рамками "соціального замовлення", але є наслідком пізнання суті людини, розвивалася в роботах наступних європейських гуманістів та просвітників. Мета виховання, за визначенням Й.Г.Песталоцці, полягає в тому, що людина сама піднімається до відчуття внутрішньої гідності своєї природи. [40;29].

У вітчизняній педагогіці гуманістична традиція знайшла втілення в роботах представників практично всіх історичних епох. Не зупиняючись на класичних роботах К.Д.Ушинського та пізнішого С.Т.Шацького, виокремимо декілька ідей П.Ф.Каптерева, цікавих для сьогоднішніх педагогічних дискусій. Істинно наукова педагогіка, вважав К.Ф.Каптерев, не може бути служницею державно-політичної системи; вона виступає як захисниця інтересів людини. У цьому полягає соціальна функція цієї сфери науки і практики. Є різниця у двох поглядах на освіту: державну та педагогічну. Опікуючись освітою, держава має на увазі громадян певної держави, а педагогіка - перш за все громадян світу, тобто людей та їх загальний гуманітарний розвиток. Педагогічна справа є справою совісті, різнобічного духовного збагачення особистого, а держава служить і може стежити лише за зовнішнім порядком.

Наукові передумови виникнення особистісного підходу поступово визначились у різноманітних дослідженнях особистості.

Гуманістичний підхід, як самостійний напрям у науці, виділився в 50-ті роки XX століття. В рамках цього напряму людина розглядалася як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки тим цінностям, якими вона керується. "Людина - це активна творча істота, тому вона в змозі впливати на свою долю. Гуманістичний підхід розглядав людину як "відкриту можливість" самоактуалізації, притаманну тільки людині."

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначилися у дослідженнях таких відомих психологів, як К.О.Абульханова-Славська, В.В.Давидов, В.О.Моляко, Я.М.Прокомієнко, У.С.Якиманська, О.Г.Асмалов, В.В.Сталін, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко та інших.

У 70-90-ті питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях В.О.Сухомлинського, І.С.Кона, А.В.Петровського, Т.О.Федоришина, І.Д.Беха та інших.

Професійні психологи України починають усвідомлювати внесок української психології в наукове розуміння сутності, розвитку й функціонування особистості. Цьому сприяє і та увага, яку привертає особистість у світові науці, зокрема, філософії, педагогіці, психології, економіці тощо, а також визнання наукової ролі особистості у поліпшенні соціального, економічного, політичного життя передових країн світу, добробуту їхніх громадян. [46; 1].

Ознайомимось з концепціями особистості славетних вітчизняних персонологів, які сприяють відродженню гідності української психологічної науки, конкретніше.

Відомий лікар, фізіолог, психолог і соціолог В.Бєхтерєв (1857-1927) вважав, що визначення поняття особистості пов'язане в науці з величним суперечностями. Про це свідчать різні погляди і думки. Залежно від напрямків дослідження психіки. На його думку, під особистістю слід розуміти як об'єднуючий, так і спрямовуючий початок, що керує думками, діями та вчинками. Тобто особистість як поняття містить у собі, окрім внутрішнього об'єднання та координації, ще й активне ставлення до навколишнього світу, що грунтується на індивідуальній переробці зовнішніх впливів.

На його думку, саме загальна сукупність психічних явищ з їх особливостями, а не окремо розглянуті явища - оригінальність розуму, творчі здібності, розумовий кругозір, воля - саме така сукупність, що виділяє особу з-поміж інших та зумовлює її самодіяльність, об'єктивно характеризує особистість.

Вчений формулює наступне визначення: "Особистість з об'єктивного погляду є не що інше, як самодіяльна особа зі своїм психологічним складом та індивідуальним ставленням до оточуючого світу" [47,5] .

В.Бєхтерєв розглядає широкий спектр умов умов, чинників, від природних, фізичних і біологічних, до соціологічних, політичних і економічних, які або сприяють, або згубно впливають на розвиток особистості, ведуть до її розвитку чи занепаду.

Великий фізіолог і психолог надавав особливого значення ролі виховання та навчання у становленні особистості. Для її правильного, цілісного розвитку необхідне поступове привчання до систематичної праці, до самостійного мислення із широким критичним світоглядом, стійкість характеру - за ретельного дотримання фізичної та розумової гігієни.

Він наголошує, що правильне і раціональне виховання має починатися з перших днів життя людини, адже засади майбутньої особистості укорінюються ще у дошкільному віці. Уже тоді починаються відхилення в характері. їх слід своєчасно усувати. Через це на перший план висувається правильний напрям розумового розвитку, що має забезпечити освіта. Невігластво і вади освіти стають головною умовою недорозвитку особистості. Тому цивілізовані країни конкурують між собою в ефективній постановці й розвитку шкільної справи.

Концептуальні погляди В.Бєхтерєва на особистість справили величезний вплив на розгортання подальших психологічних досліджень особистості, що були проведені його учнями, послідовниками та прихильниками, такими як О.Лазурський, В.Мясищев, Б.Ананьєв, С.Рубінштейн, О.Леонтьєв, К.Плапеонов та ін.

Олексанр Федорович Лазурський (1874-1917) в основу загального розуміння особистості поклав принцип активного пристосування особистості до навколишнього середовища. Розуміння особистості має будуватися, на його думку, на аналізі і порівнянні між собою двох великих різноманітних за змістом та ступенем складності груп виявів їх психологічних елементів, - внутрішніх і зовнішніх, ендопсихічних та екзопсихічних. [47 ;6].

О.Лазурський висловлює слушну думку про те, що індивідуальність, а фактично неповторність людини, визначається не тільки своєрідністю її ендопсихічних рис (особливостей пам'яті, уяви тощо), а й її екзопсихічними виявами, тобто її ставленням до оточуючих явищ, тим, як людина реагує на різноманітні об'єкти, що вона любить та ненавидить, чим цікавиться або до чого байдужа тощо. Вчений вводить поняття психічного рівня розвитку елементів ендо- та екзомплексу, який визначає відношення між особистістю та навколишнім середовищем, що, зокрема, змінює відношення між ендо- та екзопсихічними елементами особистості.

Отже, якщо нижчий психічний рівень характеризує "переважно, індивідумів недостатньо пристосованих, середній рівень - пристосованих, то представників вищого рівня можна назвати, на відміну від попередніх, пристосовуючими."

О.Лазурський здійснив спробу побудови класифікації типів особистості. В основу запропонованої ним "психоціальної в широкому розумінні" класифікації покладений передусім принцип активного пристосування особистості до навколишнього середовища, яке містить не тільки речі, природу, людей і людські стосунки, а й ідеї, духовні блага, естетичні, моральні та релігійні цінності тощо. Він виділяє чисті (А), комбіновані (Б), спотворені (В) та перехідні типи особистостей різних рівнів. [47;11].

Сергій Леонідович Рубінштейн (1889-1960) вважав, що введення поняття особистості у психологію означає перехід до нового рівня пояснення психічних явищ, для якого властивий розгляд реального буття людини як матеріальної істоти, що перебуває у відносинах із матеріальним світом. Усі психічні явища належать конкретній, живій, діяльній людині. Психічні властивості особистості є похідними і залежними від природного й суспільного буття людини. [48;3].

Розуміння шляхів психічного розвитку особистості визначається загальною концепцією детермінізму, згідно з якого "зовнішні причини діють через внутрішні умови". А це означає, зокрема, й те, що зовнішня зумовленість розвитку особистості закономірно поєднується з його "'спонтанністю". Усе в особистості, що формується, певним чином зовнішньо зумовлене, але ніщо в її розвитку безпосередньо не виводиться із зовнішніх впливів.

На відміну від механічного уявлення про педагогічний вплив як безпосередню проекцію змісту навчання і виховання дитини, за якого фактично зникає необхідність роботи з розвитку особистості, правильний підхід до цієї проблеми передбачає, на думку С.Рубінштейна, здійснення такої педагогічної роботи, за якої навчання й виховання могли б давати "освітній ефект". В останньому випадку навчання має не тільки лише повідомляти учневі знання, а й розвивати його мислення, а виховання - не постачати дитині правила поведінки, а формувати її характер, внутрішнє ставлення особистості до зовнішніх впливів. Він слушно зауважує, що "неправильний підхід до цієї проблеми та її нерозробленість у нашій педагогіці - одна з суттєвих перешкод у справі виховання молодого покоління." Упродовж життєвого шляху відбувається поступова зміна і сполучення різних видів діяльності - гри, навчання, праці - завдяки яким особистість розв'язує свої життєві задачі. Особистість виступає на своєму життєвому шляху дійсним суб'єктом своєї долі.

Олексій Михайлович Леонтьєв (1903-1979) зазначає, що особистість формується не стільки як "продукт біографії", скільки як суб'єкт, творець власного життя. О. Леонтьєв підкреслює цю думку таким чином: "Особистість створюється об'єктивними обставинами, але не інакше як через сукупність її діяльності, що здійснює її ставлення до світу." [46; 19].

Великого значення у формуванні особистості О.Леонтьєв надавав навчанню і вихованню. Він особливо наголошував на "життєвому, правдивому підході до виховання ", тобто на такому підході до виховних і освітніх завдань, які виходять "з вимог до людини: якою людина має бути у житті, а чим вона має бути для цього озброєна, якими мають бути її знання, її мислення, почуття тощо". У цьому зв'язку, помітне місце в його дослідженнях посідає вивчення психологічних питань усвідомленості учення, тобто того, що з навчального матеріалу усвідомлюється, чим навчальний матеріал стає для особистості.

Ще більш важливою стає відповідь на запитання, як усвідомлюється навчальний матеріал, чим стає для особистості учня. Це головне питання всієї проблеми усвідомленості навчання. О.Леонтьєв вирішує на основі виявлення смислу для людини того, що пізнається нею у процесі навчання.

Зроблені О.Леонтьєвим висновки мають велике практичне значенню для правильної організації виховання й навчання школярів. Адже "вимоги що випливають з принципу свідомого навчання, включають у себе вимоги чіткого розуміння дитиною того, чому й навіщо треба вчитися". При цьому одначе, не тільки "розуміння", не знання значення того, що вивчається характеризує свідомість, усвідомлення як відношення, в той смисл, який набуває для дитини навчальний матеріал". Смисл, який набуває для дитині предмет її навчальних дій, визначається мотивами її навчальної діяльності Цей смисл і характеризує свідомість засвоєння нею знань. Тому недостатньо, щоб дитина засвоювала звання з навчального предмета теоретично чи практично. Треба, щоб вона відповідно ставилася до цих знань, слід виховати в неї відповідне ставлення. "Тільки за таких умов набуті нею знання будуть для неї живими знаннями, стануть справжніми "органами її індивідуальності" та зокрема, визначатимуть її ставлення до світу".

Отже, підсумовує О.Леонтьєв, при оволодінні навчальними предметами, знаннями й наукою взагалі вирішальне значення має те, "яке місце в житті людини посідає пізнання, чи є воно для неї частиною її життя або лише зовнішньо, нав'язаною зовні умовою". Для того, щоб неформально засвоїти навчальний матеріал, треба не "відбувати" навчання, а прожити його. Треба зробити все для для того, щоб навчання увійшло у життя, щоб воно мало життєвий смисл для учня.

Констянтин Констянтинович Платонов (1906-1985) вважав, що особистість властива кожній дорослій здоровій людині. Віковою межею, коли у людини в онтогенезі з'являється особистість, настає момент, коли дитина каже: "Я сам!"[46;2].

Єдність діяльності та особистості найчіткіше виявляється, на думку, К.Платонова, у трьох групах психічних явищ - уміннях, навичках і вчинках.

К.Платонов розглядає особистісний підхід як один із принципів психології. За цим підходом особистість розуміється як воєдино пов'язана сукупність внутрішніх умов, через які проходять усі зовнішні впливи. Відповідно до цього підходу, "жодне психічне явище, процес, стан або властивість особистості, що виявляється в діяльності, а тому й сама ця діяльність та її елементи - дії і вчинки - не можуть бути правильно зрозумілими без урахування їх зумовленості особистістю в цілому".

Процес формування особистості здійснюється у чотирьох субординаційно пов'язаних видах діяльності такий, як - тренуванні вправи, навчання і виховання. Вчений розглядає їх саме як психологічні, а не педагогічні процеси, що є принципово різними явищами. Як психологічні поняття вказані види формування відображають психічний процес удосконалення особистості, а як педагогічні - засоби зовнішнього впливу на особистість. [46; 15].

Лев Семенович Виготський (1896-1934) дає розгорнуте "культурно-історичне" визначення особистості: "Особистість... - є поняття соціальне, вона охоплює надприродне, історичне у людині. Вона не природжена, але виникає внаслідок культурного розвитку, тому "особистість" є поняття історичне. Вона охоплює єдність поведінки, що відрізняється ознакою оволодіння... У цьому смислі корелятором особистості буде відношення примітивних і вищих реакцій..."[47; 14].

Якщо оцінити інтелектуальний розвиток особистості дитини, то слід розрізняти те, що вона може виконувати лише самостійно, і те, що вона може зробити у співпраці з дорослими, зокрема, через наслідування в його інтелектуальній поведінці. Л.Виготський указує: "Те, що сьогодні дитина може робити у співпраці і під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Це означає, що, з'ясовуючи можливості дитини під час роботи у співпраці, ми визначаємо тим самим галузь дозріваючих інтелектуальних функцій, які на найближчій стадії розвитку повинні принести плоди і, таким чином, переміститися на рівень реального розумового розвитку дитини. Тож, досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток учорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня. Царина недозрілих, але дорівнюючих процесів і складає зону найближчого розвитку дитини."

Л.Виготський розглядає зону найближчого розвитку як діагностичний принцип, що має передусім величезне теоретичне значення.

Він підкреслює, що "розвиток внутрішніх індивідуальних властивостей особистості дитини має найближчим джерелом його співпрацю (розуміючи це слово у самому широкому сенсі) з іншими людьми." Отже, коли ми застосовуємо принцип співпраці для встановлення зони найближчого розвитку, ми тим самим отримуємо можливість безпосередньо досліджувати те, що й визначає розумове дозрівання, яке має завершитись у найближчий і наступний періоди його вікового розвитку.

Даний діагностичний принцип має також і практичне значення, бо безпосередньо пов'язаний з проблемою навчання. Адже, "оскільки навчання спирається на недозрілі, але дозріваючі процеси, а вся область цих процесів охоплюється зоною найближчого розвитку дитини, оптимальні строки навчання як для масової, так і для кожної окремої дитини встановлюється в кожному віці зоною її найближчого розвитку."

Л.Виготський робить важливий висновок про те, що всі практичні заходи з охорони розвитку особистості дитини, п виховання і навчання, потребують цілісної, синтетичної, усебічної діагностики розвитку, на основі чого тільки і можна пояснити особливості розвитку, передбачити подальший його перебіг і визначити практичні заходи, які доцільно застосовувати щодо дитини.

У працях Григорія Силовича Костюка (1945-1972) фактично створена оригінальна теорія особистості. [28;23].

Важливою для розуміння особистості є, на його думку, проблема співвідношення загального, типового та індивідуального в особистості. Адже особистість не зводиться лише до індивідуальних її особливостей, бо зрозуміти індивідуальне, одиничне можна тільки в його зв'язку із загальним. Водночас і загальне виявляється завжди в особливому (типовому) й індивідуальному. Розкриття "діалектики у психології особистості" може, на думку Г.Костюка, допоїти вирішити складне завдання побудови психологічної типології особистостей.

На відміну від інших радянських психологів - Л.Виготського, А.Ананьєва, С.Рубінштейна, О.Леонтьєва та інших - він безпосередньо пов'язував принцип розвитку із розвитком особистості.

Одним із центральних у принципі розвитку є діалектичне у своїй суті положення по рушійні сили, згідно з яким "особистість розвивається у зв'язку з внутрішніми суперечностями", що зумовлюються її ставленням до навколишнього середовища, її успіхами та невдачами, порушенням рівноваги між індивідумом та суспільством тощо. Суперечності як рушійні сили розвитку особистості стосується як окремих її сторін, так і всього психічного життя в цілому.

У конкретних умовах навчання і виховання суперечності як рушійні сили розвитку особистості постають у формі нових цілей і завдань, що ставляться зовні перед учнями, але приймаються, усвідомлюються ними і стають внутрішніми суперечностями, цілями їхньої власної діяльності. Ефективне керівництво розвитком особистості, зазначав Г.Костюк, потребує знання педагогами цих складних засад його діалектики, без чого неможливо вирішити внутрішні суперечності у потрібному для суспільства напрямі. Якщо ні, то можуть виникнути затримки розвитку, кризові явища; навіть хворобливі стани.

Таким чином, аналіз концепцій становлення та розвитку особистості дозволить нам з'ясувати зміст цього поняття та виділити його структурні (одиниці) компоненти.

Проблема особистісної орієнтації впродовж останніх років досліджувалась як українськими, так і зарубіжними вченими. Низка дослідників (Бех І.Д., Бондаревська О.В., Сєріков В.В., Зембицький Д.М., Фоменко В.Т. та ін.) висвітлюють широке коло питань, пов'язаних із розумінням сутності і парадигми особистісного зорієнтованого підходу, його специфіки і функцій, співвідношення навчання і виховання в особистісно зорієнтованих освітніх системах, ролі принципів природовідповідності і культуровідповідності у вихованні та навчанні.

Традиційна педагогіка завжди розглядалась як особистісно зорієнтована, оскільки ставила своїм пріоритетним завданням всебічний розвиток особистості. Чинні моделі особистісно зорієнтованої педагогіки можна умовно розподілити на три групи: соціально-педагогічну, предметно-дидактичну, психологічну.

Власне ці моделі особистісно зорієнтованої педагогіки виокремлює та їх характеризує І.С.Якиманська.

Соціально-педагогічна модель виховує особистість з попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють типову структуру такої особистості.

Завданням школи є наближення кожного учня до її параметрів (носій масової культури). Технологія освітнього процесу основана на використанні ідей педагогічного управління, формування, корекції особистості "ззовні", без урахування суб'єктивного досвіду учня. Це виражається в одноманітності програм, методів, форм навчання, авторитарності.

Предметно-дидактична модель особистісно орієнтованої педагогіки з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні. Знання організовуються в міру їх об'єктивної складності, новизни, складності переробки, а не рівня розвитку учня. Технологія предметної диференціації будується на урахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання пониженої та підвищеної складності). Вона забезпечується факультативними курсами, поглибленими програмами. Ця технологія не торкається духовної сфери - національних та світоглядних відмінностей, які в значній мірі визначають зміст суб'єктного досвіду учня.

Психологічна модель особистісно орієнтованої педагогіки спочатку зводилась до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях учнів, які в реальному освітньому процесі проявляються в здібностях до навчання (індивідуальна здібність до засвоєння знань). При цьому метою освітнього процесу є корекція здібності до навчання як пізнавальної здібності. [40;32].

Натомість порівняльний аналіз цих трьох моделей особистісно зорієнтованого підходу засвідчує те, що при всіх їх відмінностях, ці моделі мають багато спільного. їх об'єднує: визначення головною детермінантою формування особистості на всіх етапах її вікового розвитку - навчання; основною метою навчання - формування особистості, за заданими типовими характеристиками; конструювання освітнього процесу, що забезпечує оволодіння знаннями, вміннями і навичками як основного результату навчання; реалізація насамперед інформативної, а не розвивальної функції; уявлення про навчання як індивідуальну пізнавальну діяльність, основним змістом якої є інтеріоризація нормативної предметної діяльності спеціально організованої і визначеної навчанням.

У такому розумінні особистісно зорієнтованого підходу дитина формується як особистість тільки під впливом цілеспрямованих дій вчителів, без урахування індивідуальних та вроджених особливостей, а також попереднього впливу батьків та довкілля тощо.

Сьогодні робляться спроби побудови іншої особистісно орієнтованої системи навчання. Вона спирається на такі вихідні положення:

пріоритетною має бути індивідуальність, самоцінність, самобутність дитини як активного носія суб'єктивного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі (учень не стає, а від самого початку є суб'єктом пізнання);

при конструюванні та організації освітнього процесу потрібно особлива робота вчителя для виявлення суб'єктивного досвіду кожного учня;

в освітньому процесі відбувається зустріч суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктивного досвіду учня;

взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не по лінії витіснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;

розвиток учня як особистості (його соціалізація відбувається не тільки шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку);

головним результатом учіння повинно бути формування пізнавальних здібностей на основі оволодіння відповідними знаннями та уміннями. [40 ;33].

Описуючи та характеризуючи особистість дитини через її функції, важливі для організації педагогічного процесу, В.В.Сєриков виділяє такі з них:

- функція вибірковості (здатність людини до вибору);

функція рефлексії (особистість повинна оцінювати своє життя);

функція буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості;

формувальна функція (формування образу "Я");

функція відповідальності ( "Я відповідає за все");

функція автономності особистості (в міру розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів).

Особистісно орієнтована освіта повинна створити умови для повноцінного розвитку цих функцій.

Особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, в основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і на цій основі - її гармонійний розвиток в умовах існуючої освітньої системи.

Моральне начало у навчання - це те, що протистоїть його предметній соціалізації, оскільки моральне ставлення до світу не залежить від природи об'єкту, що пізнається; воно поєднує всі сфери людських пошуків сильніше, ніж будь-які міжпредметні зв'язки. Існує тільки один спосіб розв'язати особистісний підхід у навчанні - зробити навчання сферою самоствердження особистості. Особистісно стверджувана ситуація - це така, в якій актуалізується саме особистості. Будь-які педагогічні успіхи зумовлені ситуалізацією власних сил особистості вчителя та учнів.[40;31].

Особистісно орієнтована освіта реалізується через діяльність, метою якої є саморозвиток суб'єктів навчально-виховного процесу, розкриття їх внутрішнього творчого потенціалу. Зміна змісту освіти на сьогоднішньому етапі розвитку вищої школи веде до зміни її технології. Надає їй особистісної спрямрваності.

Особистісно-орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвивальним функціям навчання та виховання. Дослідженням особистісно орієнтованої освіти опікуються І.С.Якиманська, В.В.Сєриков, І.Д.Бех, В.В.Рибалката ін. [40;31].

Сучасне розуміння особистісного підходу в 60-х роках минулого століття відомі зарубіжні вчені К.Роджерс, А.Маслоу,В.Франкль. утверджуючи напрям гуманістичної психології, запевняли, що повноцінне виховання можливе лише в тому випадку, якщо школа служитиме лабораторією для відкриття унікального "Я" кожної дитини, допомагатиме їх в усвідомленні, розкритті власних можливостей, в здійсненні особистісно значущого і суспільно прийнятного самовизначення, самореалізації та самоутвердження.

Поняття особистісного підходу передбачає послідовне ставлення сучасного педагога до виховання як до особистості, самосвідомого і відповідального суб'єкта власного розвитку, як до суб'єкта виховної взаємодії. Це - базова орієнтація педагога, яка визначає його позицію у взаємодії з кожною дитиною.

Розглянемо більш детально деякі положення сучасних досліджень, присвячених особистісно-зорієнтованому навчанню.

І.С.Якиманська, розробляючи концепцію особистісно орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно орієнтованого навчання полягає у розкритті природи та умов реалізації особистісно розвивальних функцій освітнього процесу. Практична цінність цієї концепції полягає у розробці регуляторів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню.[40;31].

І.Якиманська вважає, що кожен учень дивиться на світ, спираючись на суб'єктивний досвід. Дитина, пізнаючи світ, користується "передзнаннями", сформованими культурою, що її оточує. Тому важливо спочатку виявити суб'єктивний досвід учня, а тоді вже, спираючись на нього, формувати наукові знання. Важливо також погоджувати нові поняття з суб'єктним досвідом учня. Традиційно, в процесі навчання особистісний досвід ігнорувався. На цю, одну з основних відмінностей між традиційною та гуманізованою освітою, звертали увагу такі відомі дослідники, як М.Холодна та Е.Гельфман. у статті "Інтелектуальне виховання особистості" вони зазначили, що за традиційної системи освіти досвід учня сприймається як такий, що не відповідає вимогам шкільного навчання, тоді як за гуманізованої освіти він розглядається як контекст учіння. Наприклад, повинні заохочуватися ініціативність, фантазія, вираження почуттів, життєвих уявлень, нагромаджених поза школою.[58; 13].

В.В.Сєриков вбачає головну функцію особистісно орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб'єкта навчального процесу, наполягаючи на визнанні за учнем права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи. [40;31].

Кожен учень прагне розкрити свій особистий потенціал, що дала йому природа, і треба лише допомогти йому, створивши необхідні умови. Активність дитини виявляється у двох різних напрямках: адаптивності до вимог дорослих, які створюють для неї нормативні ситуації, та креативності, що дозволяє їй постійно шукати і знаходити вихід із ситуації, долати її та будувати нову, але з опорою на знання і способи дій, що вже в її індивідуальному досвіді. При пізнанні дитиною світу - те ж саме: з одного боку - цілісне особистісне бачення світу, що формується дуже рано, з іншого - спеціальне навчання, що дає дитині науково обгрунтовані знання, які є особистісно чужими для неї. Тому особистісно-зорієнтоване навчання спирається на положення про те, що тільки особистісно значущі поняття засвоюються учнем. Картина світу, створена в наукових поняттях, існує об'єктивно, незалежно ід учня. Це означає, що не всі поняття, навіть логічно обгрунтовані, будуть ним сприйняті. З цього приводу Е.Брейтигем зазначає, що навчання, при якому нові отримані знання не стали особистим досвідом учнів, веде до формалізації знань. [58; 13].

Деякі вчені наполягають на визнанні учнями права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи.

Дійсно, кожен учень має свої особисті способи засвоєння нових знань. Для продуктивного виконання одного і того ж завдання різні учні застосовують різні способи і прийоми. На це вказує і С.Максименко, зазначаючи, що особистий спосіб мислення учня незалежно від того, на скільки гармонійно пов'язані в ньому окремі компоненти розумової діяльності, завжди становить більш-менш складне, певною мірою інертне психічне утворення. Тому кожна педагогічна спроба змінити цей спосіб наштовхується на деякі труднощі. Для вчителя важливо виявити ці способи, застосовуючи різноманітний дидактичний матеріал, який дозволяє учню самому обирати особистісно значущі для нього способи навчання. Як вважає І.Якиманська, при такому підході до навчання кожен учень розглядається як окрема, унікальна особистість, змінюється лише вектор напряму: не від педагогічних дій на учня, а від учня, який вибірково ставиться до цих дій, а не просто бере їх у готовому заданому вигляді. Цьому питанню дуже велику увагу приділяє І.Каплунович, який вказує вказує на необхідність іти за індивідуальністю дитини, і в зв'язку з цим будувати і реалізувати в педагогічному процесі адаптивні навчальні програми і в цілому сприймати дитину такою, якою вона є.[58; 13].

Особистісна орієнтація освіти передбачає такий спосіб засвоєння змісту освіти суб'єктом, під час якого відбувається своєрідне "зняття" об'єктивного значення матеріалу та виявлення в ньому суб'єктивного сенсу особистісно стверджувальних цінностей. Його складовою є розвивальне навчання - це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб'єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти. (І.С.Якиманська). [40;31].

Воно передбачає послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості, як до самосвідомого суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії, це - базова цінна орієнтація педагога, яка визначає його позицію у взаємодії з кожною дитиною і колективом.

Індивідуальний підхід у навчанні забезпечується диференційованим підходом, що відрізняється від диференційованого навчання. За І.Якиманською, в першому випадку йдеться спочатку про виявлення індивідуальних особливостей учня, а потім вибір для нього найбільш сприятливих умов розвитку шляхом застосування різних диференційних форм, а не навпаки. [58; 14].

Для виховання всесторонньо розвинутої особистості організатор виховного процесу повинен знати особливості, специфічні явища вихованців і з їх врахуванням вибирати методи, прийоми і засоби педагогічного впливу.

Розвивальне навчання в системі особистісно-зорієнтованої моделі навчання передбачає розвиток критичного мислення учнів, що потребує неодмінно діалогічної ситуації, вільної, творчої діяльності. Школа повинна вчити мислити - така суть стратегії, що домінує в дослідженні вчених різних країн. Тільки людина, яка вільно, активно і критично мислить, може об'єктивно оцінити події, зробити правильні висновки, досягти успіхів у різноманітних сферах діяльності. На жаль, проблемі розвитку критичного мислення учнів раніше не приділялось достатньої уваги. Дуже часто, як вказує І.Якиманська, несприйняття учнем інформації підручника може оцінюватись як незасвоєння ним навчального матеріалу, але ж у цьому може виявлятися особистісна позиція, що спирається на суб'єктивний досвід. У зміст навчальних текстів може бути закладено протиріччя суджень, різне емоційне ставлення до описаних фактів і подій. Організація особистісно-зорієнтованого підходу має бути спрямована на розвиток самостійного критичного мислення. Цьому повинна сприяти проблематизація, внутрішня неоднозначність навчальних текстів.

С.Векслер у книзі "Розвиток критичного мислення учнів у процесі навчання" зазначає, що за умови розвитку критичного мислення учні можуть не тільки послідовно викладати вивчений матеріал, а й висловлювати самостійні розгорнуті оцінювальні судження, переконливо аргументувати їх. У них посилюється прагнення до висловлювання критичних думок як однієї з форм виявлення самостійності. Все це, вважає С.Векслер, сприяє правильному формуванню особистості в цілому. [58; 14].

Деякі дослідники пропонують вводити до змісту навчання дві або три точки зору, тобто зробити процес альтернативним.

Отже, розвивальне навчання має сприяти саморозвитку особистості, допомогти пізнати себе, самовизначитись і самореалізуватись, що дасть можливість правильно визначити і продуктивно будувати життя.

Розглянуті положення дають змогу організувати таке навчання, центром якого була б особистість дитини, її самобутність і самоцінність. Як вважає І.Якиманська, саме визначення учня головною дійовою фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтована педагогіка.

Метою розвивального навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно орієнтований підхід поєднює виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-психологічного захисту, розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості тощо. Навчальний процес не має бути насичений знаннями, які повинен засвоїти учень, а повинен бути насичений розумінням. [40;34].

Як головні - можна виділити такі завдання.

розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини;

максимально виявити, ініціювати, використати, "окультурити" індивідуальний (суб'єктивний) досвід дитини;

допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості; сформувати в особистості культуру, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначити лінії життя.

Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою особистісно орієнтованих систем та технологій.

Ключовими поняттями особистісно орієнтованої педагогіки взагалі, а розвивального навчання зокрема є:

гуманізм, гуманістична педагогіка, гуманістична психологія, гуманістична парадигма, гуманізація освіти, гуманістичний підхід. Гуманістичний підхід - напрям у світовій науці про людину, що визначає своїм головним предметом особистість як унікальну цілісну систему, яка являє собою "відкриту можливість" самоактуалізації, властиву тільки людині;

особистість, індивід, особистість вчителя, особистісний підхід в освіті, особистісно орієнтована педагогіка, особистісно орієнтоване навчання, особистість дитини, особистісно орієнтована ситуація, індивідуальний підхід. Типологічний підхід при описуванні особистісних особливостей;

такий підхід, при якому тип особистості описується як цілісне утворення, що не зводиться до комбінації окремих особистісних чинників;

парадигма освіти, рефлексія, самоактуалізація екстернальність-інтернальність. Я - концепція (з позиції гуманістичного підходу) -сукупність усіх уявлень людини про себе, поєднання з її оцінкою. Описову складову називають уявою Я. Складову, пов'язану із ставленням до себе або окремих своїх якостей, називають самооцінкою або сприйняттям себе.

Оновлення змісту освіти на сучасному етапі розвитку вітчизняної школи веде до трансформації її технологій, надає їй особистісної сформованості.

Технологізація особистісно орієнтованого освітнього процесу передбачає соціальне конструювання навчального тексту дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня в ході навчально-пізнавальної діяльності. Тільки при реалізації принципу суб'єктивності освіти можна говорити про особистісно орієнтовані технології.

Слово "технологія" грецького походження і означає знання про майстерність. За визначенням ЮНЕСКО, технологія - це "системний метод створення, застосування й визначення всього процесу викладання і засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів у їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти".

Головні вимоги до особистісно орієнтованих технологія І.С.Якиманська сформувала таким чином:

навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктивного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;

виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути направленим не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а також на постійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кожного учня;

у процесі навчання необхідне постійне узгодження здобутих знань;

активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності повинне забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знання;

конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид та форми при виконанні завдання, розв'язування задач тощо;

виявлення та оцінка способів навчальної роботи, яким користуються учні самостійно, стійко, продуктивно;

необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, а й головним чином процесу учіння;

освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учня як суб'єктивної діяльності.

В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання - забезпечити розвиток дитини. Це завдання вчителя, причому слід врахувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л.С.Виготського: "Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті процеси, які лежать в "зоні найближчого розвитку". Головне завдання педагога, вивчаючи особливості навчально-пізнавальної можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, сприймати сміливі, нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники школи, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно розв'язувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переключатись з одного виду діяльності на інший. їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ вимагає якісно нового підходу до підготовки молоді до життя.

Перший крок до вирішення проблеми - керуючись принципами гуманізації і демократизації освіти, розглядати дитину як життєве явище, а не педагогічне, вбачаючи в ній не стільки об'єкт, що потребує впливу, скільки особистість, що інтенсивно розвивається.

Орієнтиром змісту освіти є праця на особистість. Колись роль учня в системі освіти мала виходити з потреб держави. Сьогодні акценти розставлені інакше: маємо людину зробити такою, щоб вона могла вирішувати державні завдання за своїм покликанням, бути високоморальною, духовно розвиненою, мобільною в своєму розвитку. Адже корисна діяльність людини - це результат розвитку її розуму, інтелекту, здібностей.

Виховання має прагнути до самостійності мислення і винахідництва, як і розум людини, що розвивається самостійно у дії. Сьогодні своїми основними завданнями педагогічні колективи шкіл вважають різноманітний розвиток з домінантою індивідуальних і творчих можливостей кожної дитини для формування творчої цілеспрямованої особистості, здатної до саморегуляції, передбачення, конструювання власної життєвої стратегії. Тому активно впроваджуються в систему освіти нові типи шкіл, модернізується організація навчально-виховного процесу, яка передбачає: