Реалізація технології розвивального навчання на уроках рідної мови в початковій школі

впровадження принципів диференціації (профільної, рівневої та індивідуалізації навчання);

адаптацію базового змісту освіти і розробку експериментальних (авторських) програм, які виховують інтереси, здібності,

можливості талановитих учнів, спрямовуються на їх оптимальний розвиток;

- модернізацію змісту освіти та методик навчання на інтегративно- гуманістичних засадах.

Отже, призначення особистісно орієнтованих технологій полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості дитини, її здоров'я та індивідуальні здібності, допомогти в становленні її суб'єктності, соціальності, культурної ідентифікації, творчої самореалізації особистості.

Таким чином, аналіз концепцій становлення та розвитку особистості дозволив нам з'ясувати зміст цього поняття та виділити його структурні (одиниці) компоненти.

Упродовж останніх років значно зростає інтерес до особистісного підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці.

Аналіз самого поняття особистість, виділення його функцій, дозволив вченим визначити наступний крок - виділити форми особистісного підходу до учнів в процесі навчання і виховання:

- "особистісно-соціально-діяльнісний підхід" (О.В.Барабанщиков і М.Ф.Феденко);

"принцип діяльнісно-особистісного підходу" (В.І.Андрєєв);

"особистісно-діяльніший підхід" (І.О.Зимня);

"системний особистісно-діяльнісний підхід" (Я.М.Деркач);

"індивідуально-особистісний підхід" (О.Я.Савченко).

Фахівці з особисто орієнтованої педагогіки доводять, що ж є все таки центром цієї педагогічної системи.

В педагогічній літературі існує думка про те, що центром системи є особистість педагога (Бучківська). Безумовно не можна недооцінити роль педагога в процесі викладання. Але такий підхід відображає традиційний погляд на навчання, як на процес взаємодії вчителя та учня "в ході якого вирішується завдання освіти". Однак останнім часом більшої актуальності набуває питання розвивального навчання, за яким в основу навчально-виховного процесу береться співпраця вчителя і учнів, коли "Думка вчителя сприймається дітьми, як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною і думками інших учнів".

Педагоги та психологи виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини з дорослими:

1) воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Вчитель може стимулювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати.

Отже, основна форма спілкування учня з вчителем - неімітаційна, несиметрична, де дитина не робить те ж саме, що й дорослий;

навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

у ситуації самостійного пошуку розв'язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для розв'зання завдань.

А.С.Макаренко відзначає що "ми не маємо можливості панькатися тільки з окремою дитиною". На нашу думку, особистісно орієнтоване навчання саме полягає в тому, щоб "панькатися" з окремою дитиною і в основу всього навчання поставити дитину як особистість. Безумовно в умовах класно-урочної системи це створити важко. Цьому заважає ряд серйозних суб'єктивних і об'єктивних причин. Але реалізація нового підходу до навчання, такого, як розвивальне, тим більше побудова його на основі співпраці групових та парних форм організації навчання та інших, дозволить наблизитися до головної мети - формування неповторної особистості.

Спочатку це реалізується через впровадження курсу "Розвивальні ігри", а пізніше, паралельно з уроками курсу, здійснюється перехід на програму розвивального навчання. Це допомагає розвивати в учнів уміння аналізувати, порівнювати, класифікувати, планувати свої дії, розвивати всі види уваги, уяву, сенсорні здібності, основні прийоми запам'ятовування, здатність здійснювати самоконтроль - а це є не що іншим як творчі здібності молодшого школяра.

Таким чином, наше дослідження грунтується на діагностиці творчих здібностей як результат реалізації особистісно орієнтованого підходу до учня.

Існують різні погляди щодо визначення сутності творчих здібностей. Деякі вчені вважають, що для розвитку творчих здібностей береться за основу спадковість (В.І.Барко, О.О.Баєв), не заперечуючи значення навчання і виховання (О.І.Кульчицька), а інші наголошують, що творчі здібності - це продукт саморуху, самостійного розв'язання завдань (Б.Л.Нікітін), як синтез властивостей і психічних якостей особистості, що відповідає потребам певного йду діяльності і забезпечує рівень її результативності (В.Андрєєв, Ї.Волощук).

Отже, творчі здібності ми будемо розглядати в дослідженні, але у поєднання всіх властивих їм ознак. Це і спонтанність думки, і багатоваріантність, і оригінальність висловлювання й

інтуїтивне народження ідей тощо.

1.2 Реальний стан проблеми розвивального навчання в практиці роботи вчителів початкових класів

Завдання сучасної початкової школи - розвивати дитину як неповторну індивідуальність, формувати в неї творчий потенціал, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності.

З метою визначення рівня сформованості творчих здібностей у молодших школярів в процесі навчання ми провели констатувальний експеримент на базі:

- загальноосвітньої середньої школи І-ІІІ ступеня с. Чорний потік, Надвірнянського району, Івано-Франківської області, де в експерименті взяли участь 8 вчителів початкових класів та 54 учня;

- спеціалізованої загальноосвітньої школи №5 ім. Т.Г.Шевченка м.Коломиї Івано-Франківської області, де досліджувалось 6 вчителів початкової школи;

Івано-Франківської загальноосвітньої школи І-ІП ступенів №5, де респондентами обрано 12 вчителів початкових класів і 62 учні.

Завдання даного етапу дослідження були такими:

Виявити ступінь обізнаності вчителів з методикою організації співпраці в навчально-виховному процесі.

Визначити рівень спрямованості педагогічної готовності вчителів до здійснення особистісно орієнтованого навчання взагалі та технології розвивального зокрема.

Дослідити рівень шкільної мотивації учнів початкових класів.

Проаналізувати рівні сформованості творчих здібностей в учнів початкових класів.

Вивчити рівні сформованості в учнів творчих здібностей в ході навчально-виховного процесу.

Охарактеризувати основні труднощі роботи вчителів початкових класів під час реалізації особистісно орієнтованих технологій.

Отже, з метою виконання поставлених завдань нами було проведено:

аналіз програм та шкільної навчальної документації;

анкетування та тестування вчителів початкових класів;

бесіди з молодими школярами;

спостереження за результатами навчально-виховного процесу.

На етапі констатувального експерименту ми провили анкетування вчителів початкової школи на предмет визначення ступеня їх обізнаності з методикою організації навчальної співпраці на уроках. (Повний перелік питань анкети див. додаток А).

Аналіз відповідей показав, що на питання анкети "Як ви вважаєте, чи є потреба в реалізації особистісно орієнтованого навчання?" з 26 вчителів лише 4 відповіли, що вони вважають за доцільне реалізацію його в навчально-виховному процесі.

На друге запитання анкети (Які труднощі виникають у роботі вчителя під час реалізації співпраці з учнями у навчально-виховному процесі?) 10 вчителів відповіли, що в роботі відчувається недостатня діагностична основа навчання, обмеженість проведення навчального діалогу, відсутність підручників з розвивального навчання, обмеженість ситуації вибору творчих завдань, перенасиченість класів учнями, недостатнє емоційне благополуччя учнів, відсутність методичних розробок щодо організації особистісно орієнтованого підходу до учнів в процесі навчання і виховання.

Щодо запитання "Як ви розумієте педагогіку співпраці?" виявилось, що лише 4 вчителів пов'язують з педагогікою співпраці взаєморозуміння вчителя і учня, їх співпрацю на рівних засадах.

На четверте запитання анкети (Які технології створення "ситуації успіху" вам відомі?) відповіді були розподілені таким чином: ігрову ситуацію використовують 5 вчителів, заохочують до виконання домашніх завдань і надають "аванс" в оцінюванні слабких учнів 7 вчителів, застосовують Вальдорфську методику викладання для створення "ситуації успіху" 2 вчителі. Слід відзначити, що з 26 осіб, які прийшли на опитування, ніхто не продемонстрував методики застосування елементів розвивального навчання.

На запитання, чи обізнані вчителі з психологічними теоріями педагогіки співробітництва не відповів ніхто з респондентів.

Останнє запитання (Якщо ви застосовуєте на уроці елементи "навчального діалогу, то як саме ви це робите?) мало на меті з'ясувати, як конкретний вчитель організовує навчальний діалог. Лише 4 опитаних вчителів відповіли, що організовують його "на основі вільного спілкування", а останні суть проблеми бачать у системі традиційного навчання, в основі якої покладено навчальний діалог типу "запитання відповідь".

Таким чином, аналіз анкетування вчителів дозволив зробити висновок про недостатній рівень обізнаності вчителів з теорією та практикою організації особисто орієнтованого навчання взагалі та розвивального навчання зокрема.

Наступним етапом було дослідження сформованості педагогічної готовності вчителів до здійснення особистісно орієнтованого навчання.

- Відомо, що процес організації співпраці на уроках в початкових класах залежить від підготовленості вчителя до нього. Для ґрунтовного і достатнього вимірювання рівня сформованості педагогічної готовності якісно-кількісних характеристиках виникла потреба виділити критерії її оцінки. Під критеріями ми розуміли таку ознаку, на основі якої передбачалося оцінити і порівняти ступінь розвитку готовності різних респондентів до здійснення особистісно орієнтованого навчання.

Основним методом діагностики смислових установок вчителя став тест незакінчених речень у відповідній модифікації. Тест незакінчених речень не має необхідного формального апарату, що дозволяє зробити висновки, спираючись на статистичні закономірності. Традиційне використання типу незакінчених речень діагностує інформаційний, поведінковий компоненти смислової установки, а емоційно-оцінний найчастіше проявляється посередньо. Саме на виявлення останнього компоненту була спрямована наша модифікація. Сутність її в тому, що завершуючи кожне речення, суб'єкт повинен оцінити своє ставлення до повідомленого факту чи переживання і виразити свою оцінку: позитивна +1, нейтральна 0, негативна -1.

Проведений якісний і кількісний аналіз отриманих даних дав нам можливість визначити рівні готовності вчителів до впровадження технологій розвивального навчання:

- позитивно-узгоджений (8,6 % вибірки вчителів);

позитивно-неузгоджений (19,3 %);

негативно-узгоджений (39,7 %);

негативно-неузгоджений (32,4 %).

Якісна інтерпретація показників установчих полів вчителів різних рівнів психологічної готовності до впровадження розвивального навчання в таблиці 1.

Таблиця 1. Специфічні особливості установчих полів вчителів різних рівнів психологічної готовності до реалізації розвивального навчання

Параметри оцінювання	Рівні психологічної готовності вчителя до особистісно орієнтованого навчання
	позитивно-узгоджений	позитивно-неузгоджений	негативно-узгоджений	негативно-неузгоджений
Образ вчителя	Позитивний образ вчителя якій зрозумілі функції особистісно орієнтованого навчання, ідеалізація ролі	Ставлення до вчителя як професіонала, який передає учням знання	Співчутливе ставлення до вчителя як представника непристижної професії	Негативне ставлення до образу вчителя, яке зумовлене тим, що вони розглядають вчителя як людину "яка стоїть вище" своїх учнів і їх батьків.
Цілі та завдання діяльності	Метою своєї діяльності вчитель вважає розвиток здібностей та можливостей кожного учня	Мету і завдання діяльності бачать у формуванні окремих рис характеру та навчанні конкретного предмету	Негативне, формальне ставлення до завдань своєї діяльності	Негативне ставлення до завдань діяльності, зумовлене прагненням підкорити собі учня
Способи діяльності	Навчально-виховний процес базується на гуманних і гуманістичних засадах	Основним засобом ефективності своєї діяльності вважають індивідуальний та диференційован ий перехід до учнів	Статистичність відносно засобів педагогічної діяльності	Негативне ставлення до засобів своєї діяльності зумовлене прагненням працювати в рамках Пояснювально- ілюзіативного методу за переказом підручника
Ставлення до учнів	Суб'єкт-суб'єктні стосунки з учнями у процесі навчання і виховання	Загалом розуміють сутність побудови суб'єкт- суб'єктивних стосунків з учнями	Схильність до суб'єкт-суб'єктивних стосунків з учнями	Суб'єкт-суб'єктивні відносини з учнями
Ставлення до батьків своїх учнів	Позитивне ставлення до батьків, бачення в них своїх однодумців	Виражена тенденція навчальної дії на батьків, нав'язування своєї точки зору у вихованні їх дитини	Переважання навчального варіанту співробітництва з батьками	Негативне ставлення до батьків через те, що вчителі вважають "сім'ю" головним і єдиним фактором успішного навчально-виховного процесу
Ставлення до себе	Самоповага, впевненість і позитивне ставлення до себе	Позитивне ставлення до себе поєднується з бажанням реально оцінити свої досягнення і недоліки, виражена тенденція "бути як усі"	Суперечливе ставлення до себе через поєднання позитивної оцінки особистісних якостей з усвідомленням їх негативних проявів у реальній поведінці	Некритично позитивне ставлення до себе, відсутність будь-яких вимого до своєї особистості, задоволення "тим, що є"

Таким чином, результати тестування показали, що у вчителів переважав позитивно-узгоджений (39,7%) рівень їх готовності до особистісно орієнтованого навчання взагалі та розвивального зокрема. Більшість педагогів із співчуттям ставляться до власної професії і у роботі використовують статистичні засоби навчання та виховання, а їх стосунки з учнями мають суб'єкт-об'єктний характер.

Отже, в цілому для вчителів характерний недостатній рівень психологічної готовності до особистісно орієнтованого навчання через наявність в їх роботі ряду труднощів (об'єктивного та суб'єктивного характеру) у ході розвитку творчих здібностей учня.

Щоб виявити труднощі у творчому підході до навчання, ми провели анкетування вчителів. (Повний перелік питань анкети подано в додатках. Див. додаток Б).

Анкетуванням було охоплено 26 вчителів початкових класів, яким пропонувались запитання типу: "Що ви можете сказати про природу творчих здібностей?" і т.п. Результати дослідження показали, що23,8% вчителів вважають, що розвиток творчих здібностей зумовлений спадковістю, 30,5% - стверджують, що творчі здібності розвиваються під впливом соціального оточення, 45,7% гадають, що важливими є перша і друга ознака та постійна наполеглива діяльність. Умови розвитку творчих здібностей вчителі бачать у збільшенні можливості для самостійного і творчого виконання завдань (64,3%), постійному контролі за ходом навчального процесу з боку вчителя (20,6%). Найменш сприятливими, на їхню думку, умовами є обмеження творчого пошуку дитини, що вносить розлад у заплановану структуру уроку (15,1%).

Анкетування дало можливість з'ясувати, що найдоцільнішими засобами розвитку творчих здібностей, на думку вчителів, є: реалізація особистісно орієнтованого підходу до учнів - 56%, збільшення кількості виконуваних завдань учнями - 25%, розширення технічних засобів навчання під час формування творчих здібностей, унаочнення - 19%.

У опитаних педагогів рівень роботи у розвитку творчих здібностей виявився таким: 41% вчителів відповіли, що використовують на своїх уроках творчі завдання, 35% опитаних роблять все можливе, щоб забезпечити творчий підхід до навчання і 29% вчителів використовують завдання для розвитку творчих здібностей дуже рідко.

Усім вчителям було запропоновано висловити пропозиції щодо реалізації творчого періоду до навчання, розвитку творчих здібностей. Серед них найпоширенішими є проведення нестандартних уроків, використання великої кількості завдань творчого характеру на різних етапах уроків, застосування проблемно-пошукових, методів, індивідуальний підхід до учнів і т.д.

Таким чином, відповіді вчителів на запитання анкети показали, що в основному вони намагаються творчо підходити до навчально-виховного процесу, створювати умови для реалізації розвивального навчання учнів, проте в їх роботі зустрічаються труднощі об'єктивного і суб'єктивного характеру.

Об'єктивні труднощі такі:

недосконалість альтернативних підручників і навчальних посібників;

відсутність належної матеріальної бази;

неоднозначний підхід вчених до проблеми особистісно орієнтованого навчання взагалі та розвивального зокрема.

Розвивальне навчання передбачає перш за все активізацію внутрішніх стимулів навчання. Такою внутрішньою спонукальною силою є її мотивація.

За змінами даного параметру можна робити висновок про рівень шкільної адаптації дитини, ступені оволодіння навчальною діяльністю і про задоволеність дитини цією діяльність.

Ми оцінювали рівень шкільної мотивації учнів 2-А і 2-Б класів Івано-Франківської загальноосвітньої школи №5 і учнів 1-А і 1-Б класів загальноосвітньої школи с. Чорний потік Надвірнянського району, Івано-Франківської області. (Повний перелік подано в додатках. Див. додаток В). Усього було опитано 116 учнів. Запитання школярам ставились типу: чи подобається дитині в школі, чи з радістю вона йде до школи тощо. Дана анкета була відкритого типу, що надавала можливість учневі дати власну відповідь, яка оцінювалась таким чином: негативна відповідь - 0 балів, нейтральна - 1 бал, позитивна - З бали. Відповідно до сумарної кількості балів розрізнялись такі рівні шкільної мотивації:

25-30 балів - високий рівень шкільної мотивації;

20-24 бали - середня норма;

15-19 бали - вказують на зовнішню мотивацію;

10-14 балів - низька шкільна мотивація;

10 і менше - свідчать про негативне відношення до школи.

Результати анкетування свідчили про те, що у більшості учнів наявна низька шкільна мотивація (46%), зовнішньо мотивовані 21% учнів, середня норма визначилась у 19%, а високий рівень наявний у 8% молодших школярів і у 6 % спостерігається негативна шкільна мотивація.

Нами було проведено бесіду з учнями про те, що їм подобається в школі, як би вони хотіли, щоб проходили їхні уроки, які завдання люблять виконувати і т.п.

Аналіз бесіди показав, що більший інтерес діти виявляють до творчої, пошукової роботи, хочуть виконувати такі завдання, які б сприяли розвитку творчих здібностей, намагаються самостійно висловлювати свої думки, із задоволенням згадують уроки, на яких вони вільно спілкувалися між собою і вчителем, де вони змогли проявити свої здібності у різних видах роботи.

Наступним етапом нашого дослідження було визначення рівня наявності творчих здібностей учнів за допомогою розроблених нами тестових завдань на базі опрацювання дидактико-методичної та психологічної літератури.

Рівень наявності творчих здібностей визначався на основі застосування школярами вербального, невербального творчого мислення, логічності і послідовності виконання дії. Дітям було запропоновано намалювати на аркуші паперу тваринку, використовуючи відомі їм геометричні фігури, скласти оригінальні речення, казку, розв'язати задачі на логічне мислення тощо. (Повний перелік див. у дод.5).

В опитувані брали участь 62 учні других класів. Відповіді оцінювалися за чотирибальною шкалою з урахуванням оригінальності, багатоваріантності, швидкості виконання завдання, творчої уяви, нестандартного мислення. Шкала мала такий зміст:

"З" - завдання виконано швидко, оригінально, використано багато варіантів відповіді, спостерігається логічність і послідовність викладу думки, творча уява.

"2" - завдання виконано правильно, але повільно, відповіді є типовими, висловлювання логічні і послідовні.

"1" - завдання виконано частково, відсутня варіантність відповідей, логічність викладу думок.

"0" - завдання не виконано.

Обробка і аналіз результатів тестування була такою:

31 і більше балів - це учні високого рівня розвитку творчих здібностей;

26-30 балів - середній рівень;

11-25 балів - низький рівень;

10 і менше - умовно нульовий.

Результати аналізу тестових завдань представлені в таблиці 2.

Таблиця 2. Показники результатів наявності творчих здібностей в учнів на основі виконання тестових завдань

Завдання тесту	Рівень розвитку творчих здібностей
	3	2	1	0
1	62,9	31,8	5,3	-
2	24,7	56,3	13,2	5,80
3	34,4	30,1	20,3	15,2
4	32,2	39,4	18,6	9,8
5	10,9	25,9	46,2	17,0
6	40,2	30,4	25,3	4,10
7	7,3	17,9	62,8	12,00
8	42,2	37,2	13,9	6,7
9	18,3	15,9	50,7	15,1
10	10,3	15,7	56,5	17,5
11	18,8	31,1	32,2	17,9

Аналіз тестових завдань показав непогані показники наявності творчих здібностей у дітей. Так, середній рівень розвитку творчих здібностей мають 50% дітей. Високий рівень у 18%, 27% дітей з низьким рівнем і 5% школярів з умовно низьким рівнем.

Найбільш складним виявилось завдання, в якому треба було оперувати числовими даними. Його не виконало 17,9% учнів. До запитання про нетрадиційне використання сірникових коробок формально віднеслось 15,2% дітей. Найкраще виконали школярі завдання, де треба було намалювати тваринку, використовуючи при цьому геометричні фігури. Оригінальність мислення проявило 62,9% учнів, менш винахідливими виявилось 31,8% дітей, при чому із завданням справились усі учні.

Оригінальність дитячого мислення та творча уява проявились при складанні учнями казок. Найкращими казкарями були 42,2% школярів.

Основними критеріями оцінки рівня розвитку творчих здібностей під час виконання тестових завдань були:

оригінальність вирішення завдань;

швидкість реакції;

логічність, послідовність думок, дій;

багатоваріантність;

багатство уяви, фантазія;

винахідливість в образотворчій діяльності;

нестандартність, гнучкість мислення.

На основі аналізу якісних характеристик нами були виділені чотири рівні сформованості творчих здібностей: високий, середній, низький, нульовий.

рівень - високий. Учні, що відповідають цьому рівню творчо підходять до виконання запропонованих завдань, швидко реагують на ситуацію, висловлюють безліч думок з тих чи інших питань, здатні по-різному підійти до використання матеріалів. їм властива творча уява, швидкість, логічність і послідовність мислення, здатність висловлювати оригінальні ідеї, винахідливість в образотворчій діяльності.

ІІ рівень - середній. Учні, які відповідають цьому рівню, успішно виконують запропоновані завдання, але спостерігається більш типовий підхід до ситуації, ніж в учнів з високим рівнем. Певні труднощі виникають при виконанні завдань, що вимагають гнучкості мислення. Оригінальні і творчі ідеї, винахідливість проявляються в окремих випадках. Для достатнього розвитку в них творчих здібностей потрібна корекція їх діяльності з боку вчителя.

III рівень - низький. Характеризується тим, що учні частково виконують запропоновані завдання, спостерігається відсутність оригінального, творчого підходу до розв'язання проблеми. Вони важко виконують завдання, що вимагають гнучкості, послідовності і логічності мислення. Такі учні мають задатки до творчості, але ці задатки не були вчасно помічені і розвинені.

IV рівень - умовно нульовий. Учні, що відповідають цьому рівню, не виконали більшої частини запропонованих завдань. Такі діти не вміють творчо мислити, не здатні висловлювати оригінальні ідеї, зосереджуватись над завданням, потребують постійного нагляду і корекції їхньої діяльності з боку вчителя.

Таким чином, під час аналізу стану проблеми в практиці роботи вчителів початкової школи, нами було:

- визначено ступінь обізнаності вчителів з методикою організації співпраці в навчально-виховному процесі;

- виявлено рівень сформованості педагогічної готовності вчителів до здійснення технологій розвивального навчання;

досліджено рівень шкільної мотивації учнів початкових класів;

проаналізовано рівні сформованості творчих здібностей в учнів початкових класів як таких, що є результатом послідовності роботи в системі особистісно орієнтованих технологій;

визначено та охарактеризовано основні труднощі в роботі вчителя початкових класів в аспекті наукового дослідження.

Висновки до розділу

Аналіз розділу "Проблема розвивального навчання в теорії та практиці початкової освіти" здійснювався нами в двох аспектах - на теоретичному і практичному рівнях. Опрацювання наукової проблеми дозволив нам зробити такі висновки:

1. Проблема особистісно орієнтованого навчання досліджувалась і досліджується на сучасному етапі як вітчизняними, так і зарубіжними представниками психолого-педагогічної науки. Вагомий внесок в її розробку зробили такі вчені: В.М.Бехтерєв, О.Ф.Лазурський, С.Л.Рубінштейн, О.М.ЛеонтьєвД.К.Платонов, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк,, І.Д.Бех, О.В.Бондаревська, В.В.Сєриков, Д.М.Зембицький, В.Т.Фоменко, В.В.Рибалка, В.П.Безбалько, В.В.Бучківська, О.В Барабанщиков, М.Ф.Феденко, В.І.Андрєєв, І.О.Зимня, Л.М.Деркач, О.Я.Савченко, І.С.Якиманська, Пєхота тощо. Всі вони відзначають велике значення особистісно орієнтованого підходу до учнів у процесі навчання.

2. Розглядаючи проблему ми вважали за доцільне проаналізувати всі функції визначеної теми дослідження, серед яких найбільш важливим є поняття особистості, адже воно є ключовим під час діагностики та розробки основних напрямків науково-теоретичних засад роботи. Серед великих педагогів і психологів немає єдності у визначенні цього поняття. Вони визначають особистість як:

об'єднуючий і спрямовуючий початок, який керує думками, діями та вчинками людини (В.Бєхтерєв);

реальне буття людини як матеріальної істоти, що перебуває у відносинах із матеріальним світом (С.Рубінштейн);

активне пристосування особи до навколишнього середовища (О.Лазурський);

суб'єкт, творець власного життя (О.М.Леонтьєв).

В нашому дослідженні ми будемо використовувати визначення дефініції Л.С.Виготського як таке, що в повній мірі відповідає меті і завданням нашої наукової роботу: "Особистість - є поняття соціальне, воно охоплює надприродне історичне у людині. Вона не природжена, але виникає внаслідок культурного розвитку, тому "особистість є поняття історичне..."

3. Докладна психолого-педагогічна характеристика самого поняття «особистість» дозволила нам перейти до аналізу особистісно орієнтованого навчання та його компонентів. Нами було визначено мету і завдання особистісно орієнтованого навчання, як такого, що є актуальним на сучасному етапі розвитку початкової школи. В роботі ми будемо використовувати таке його визначення: «Це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується з змістом освіти.»

(Якиманська І.С.)..

4. На основі аналізу проблеми на теоретичному рівні нами було виділено і описано основні ключові поняття, які ми будемо користуватись в науковому дослідженні. Це такі поняття, як: "гуманізм", "гуманістична педагогіка", "гуманізація освіти", "гуманістичний підхід", "особистість", "особистіший підхід в освіті", "особистісно орієнтована педагогіка", "особистісно орієнтоване навчання", "особистісно орієнтована ситуація", "особистісно орієнтовані технології", "індивідуальний підхід", «розвивальне навчання».

5. З метою всебічного аналізу проблеми ми вивчили реальний стан особистісно орієнтованого підходу до учнів в практиці роботи вчителів початкових класів. Нами були проведено констатувальний експеримент на базі загальноосвітніх шкіл №5 м.Івано-Франківська, загальноосвітньої школи с. Чорний потік Надвірнянського району, Івано-Франківської області. Експериментом було охоплено 26 вчителів і 116 учнів початкових класів. Результати констатувального експерименту дозволили зробити такі висновки:

рівень обізнаності вчителів початкових класів з теорією та практикою особистісно орієнтованого навчання взагалі та розвивального навчання зокрема є ще недостатній;

у класоводів переважає негативно-узгоджений рівень їхньої готовності до реалізації технологій особистісно орієнтованого навчання;

педагоги намагаються творчо підходити до навчально-виховного процесу, створювати умови для розвитку творчих здібностей, проте на шляху реалізації цих положень в їх роботі зустрічаються труднощі об'єктивного і суб'єктивного характеру;

в учнів початкових класів наявна низька шкільна мотивація;

більшість молодших школярів мають середній рівень розвитку творчих здібностей як таких, які на нашу думку, є результатом цілеспрямованої роботи вчителів в процесі реалізації особистісно орієнтованих технологій.

Аналіз проблеми дослідження на теоретичному і практичному рівнях показав, що найбільш актуальним є питання впровадження такого компоненету особистісно орієнтованого навчання, як розвивальне навчання, одним із показників ефективності реалізації якого є сформованість творчих здібностей.

Дослідження компонентів особистісно орієнтованого навчання на теоретичному рівні та аналіз стану проблеми в практиці роботи дозволив нам сформувати робочу гіпотезу: впровадження співпраці і співробітництва, як основного принципу розвивального навчання, сприятиме розвитку творчих здібностей молодших школярів.

Таким чином, найважливіші й найактуальніші можливості системи розвивального навчання (Д.Ельконіна-В.Давидова) полягають у вирішенні завдань оновлення української системи освіти. Як наслідок:

У молодших школярів формується бажання й вміння вчитися, що є запорукою безперервної освіти протягом усього життя.

Складається адекватна самооцінка, що дає людині змогу адекватно ставитися до своїх можливостей свідомо вступати у відносини співробітництва з іншими людьми;

3. Пробуджується і стверджується творчий підхід до дійсності та стосунків з іншими, що характеризує людину як особистість.

Отже, аналіз проблеми розвивального навчання в науковій літературі, визначення його змісту, мети, завдань, дозволив нам зробити припущення про те, що уроки рідної мови, в процесі проведення яких впроваджується технологія розвивального навчання дозволять реалізувати особистісно орієнтований підхід до кожного учня, розкрити його творчий потенціал, а це можливо тільки за умови співпраці вчителя й учнів та організації групових форм роботи.

Розділ 2. Шляхи реалізації технології розвивального навчання на уроках рідної мови в початковій школі

2.1 Експериментальна методика навчання учнів початкової школи в умовах розвивального навчання

Аналіз проблеми особистісно орієнтованого підходу до учнів початкових класів показав, що вона ефективно вирішується шляхом організації співпраці між вчителем й молодшими школярами у ході реалізації уроків розвивального навчання.

Враховуючи те, що в психолого-педагогічній та методичній літературі дане питання не отримало достатнього висвітлення, ми поставили перед собою у ході формувального експерименту виконання наступних завдань:

1)визначити можливості проведення особистісно орієнтованих уроків у початкових класах через систему розвивального навчання з метою формування творчих здібностей молодших школярів;

виявити оптимальні психолого-педагогічні умови організації співпраці між вчителем і учнями в особистісно орієнтованому навчанні;

розробити експериментальну методику проведення особистісно орієнтованих уроків у ході навчально-вихованого процесу.

Ми зробили спробу з'ясувати особливості розвитку творчої особистості молодшого школяра в умовах співпраці та співтворчості вчителя і учнів.

Доброзичлива творча взаємодія вчителя та учня, діалог двох рівних партнерів, відсутність страху, розкутість, радість спілкування, право на власну думку, допомога в саморозвитку, підтримка - ось далеко не повний перелік якостей навчального процесу, побудованого на основі співпраці вчителя і учнів.

Як справедливо зауважує О.Савченко, "якість уроку не можна забезпечити лише методичною його досконалістю, працездатністю вчителя, добрим обладнанням тощо. Чи не найповнішими результатами навчання є виховання сумлінного , творчого ставлення учня до праці, його позиція на уроці, бажання та прагнення бути кращим/тобто позитивні зміни в самій особистості дитини". А це можливо в умовах розвивального навчання, коли вчитель і учень включені в продуктивну діяльність у зоні їхнього найближчого розвитку.

Відомо, що уроки творчості повинні бути побудовані відповідно до таких вимог:

Для якісного оновлення уроку початкових класів у центр уваги потрібно виносити організацію навчальної діяльності учнів залежно від її змісту і готовності дітей. Як зазначав Г.Костюк, учні можуть засвоїти лише те, до чого вони готові, а ця готовність є проявом їхнього загального розвитку, що передбачає крім навчання, й інші зовнішні та внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідношенням умов, які висуваються цим матеріалом перед учнями і рівнем розвитку їхніх можливостей.

Щоб опанувати на творчому рівні нові методики, класовод повинен досягти взаємозв'язку навчального, розвивального, мотиваційного компонентів діяльності, утверджувати гуманні взаємовідносини в класі, активно використовувати різні форми співробітництва з учнями на уроках.

Дуже важливо, щоб засвоєні знання переходили в гнучкі уміння, раціональні способи, щоб навчальний результат уроку поєднувався з розвитком пізнавальних здібностей учнів, їхнім умінням вчитися.

Реалізацію мотиваційного компонента уроку ми вбачаємо, насамперед, у гуманізації відносин у класному колективі, у задоволенні актуальних потреб дитини (особливо в особистому спілкуванні з учителем і учнями), застосуванні групових форм роботи, ігрових ситуацій, розвитку інтелектуальних почуттів, стимулюванні самооцінки, саморозвитку, створенні "ситуації успіху".

Дослідники розвивального навчання виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини з дорослими:

воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у школяра знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий не дає готових зразків та визначень. Вчитель може стимулювати й раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати. Отже, основна форма спілкування учня з вчителем - неімітаційна, несиметрична, де дитина не робить те ж саме, що й дорослий;

навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних зусиль;

у ситуації самостійного пошуку розв'язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати, яких саме знань бракує йому для вирішення завдання.

У ситуації невизначеності, а це ситуація перших шкільних днів, коли дитина ще не знає, чого від неї чекають оточуючі, різко зростають імітаційні тенденції. Першокласники копіюють вчителя буквально в усьому. Класовод може закріпити імітаційну форму взаємодії з учнями, і школярі будуть наслідувати його, із задоволенням повторюючи дії, слова, думки дорослого. Але дуже важливо з першого дня показати класу, що шкільний вчитель чекає від дітей не тільки довірливого та старанного наслідування, а й критичності, здатності діяти по-своєму. [51; 13]. Формування критичного мислення має стати засобом розвитку особистості школяра.

Для того, щоб діти навчилися розпізнавати дві основні ситуації взаємодії з вчителем - ситуацію наслідування та ситуацію неімітаційну - з перших днів слід вводити веселі завдання-пастки, які не можна розв'язати, якщо діяти чітко за інструкцією дорослого: щось треба зробити по-своєму, необхідно застосувати логічне мислення.

Завдання розвивального навчання - навчити дітей самостійно міркувати, вміти сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в набутті нових знань. Психологи стверджують, що "інкубатором" самостійного мислення, пізнавальної ініціативи дитини є не індивідуальна робота під керівництвом найчутливішого вчителя, а робота в групі спільно діючих дітей.

З перших уроків впровадження групових форм роботи повинно бути спрямоване на те, що:

ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси;

культура дискусії відшліфовувалась;

дитячі компанії й здогадки, випереджували плани вчителя;

4) діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти їм нову інформацію.

Урок розвивального навчання можна назвати уроком власних відкриттів, адже навчальне співробітництво спонукає до обговорення різних версій, серед яких "моя" теж має право на існування.

Такий урок слід ретельно продумати і бути внутрішньо готовим до реалізації, дочекатися правильної відповіді учня, а не нав'язувати її самому, збагнути, що немає потреби всіх і за все оцінювати, допомагати дітям висловлюватися, а не "подавати" новий матеріал, вчити школярів міркувати, а не сортувати їхні відповіді на правильні і неправильні, звикати до групової дискусії і метушні. І не випадково, адже навчальна діяльність у системі розвивального навчання базується за принципом співробітництва в межах спільно розділеної діяльності (вчитель-учень; учень-учень).

Проаналізувавши у ході констатувального експерименту рівень сформованості творчих здібностей в учнів других класів загальноосвітньої школи №5 м. Івано-Франківська, ми прийшли до висновку, що їх треба розвивати з першого класу загальноосвітньої школи, оскільки саме тоді закладаються необхідні знання, уміння, навички, формується світогляд. У зв'язку з цим, ми почали проводити особистісно орієнтовані уроки в 1-Б класі загальноосвітньої школи. Чорний потік, Надвірнянського району, Івано-Франківської області, спираючись на систему розвивального навчання і технологію особистісного уроку С.І.Подмазіна.

Синтезуючи матеріал уже відомих досліджень проблеми особистісно орієнтованого навчання, які були запропоновані для навчання, але (як показує практика) не були широко застосовані в початковій школі, зокрема це дослідження І.Якиманської, О.Савченка, С.Подмазіна тощо, нами була розроблена експериментальна методика проведення уроків розвивального навчання. Дана методика передбачає реалізацію співпраці на уроках в початкових класах. Така співпраця буде реалізовуватись через:

а) запровадження групових форм роботи учнів (робота в парах);

б) самостійну постановку школярами проблеми;

в) розв'язання дитиною завдань-пасток.

Розробляючи нашу методику проведення особистісно орієнтованих уроків з метою розвитку творчих здібностей на основі розвивального навчання, ми виділили основні етапи проведення цієї роботи і визначили їх як підготовчі, основний і заключний.

Підготовчий етап передбачає аналіз діючих навчальних програм, підручників для розробки експериментальної методики.

Основний етап включав проведення особистісно орієнтованих уроків, реалізацію запропонованої методики.

Заключний етап полягав в аналізі експериментальної методики.

На підготовчому етапі основне значення приділялось побудові особистісно орієнтованого уроку, визначенню основних компонентів його структури.

Структуру експериментальних уроків ми розробляли на основі системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова. В структурі цих уроків ми виділяли такі етапи:

I Стимулювання та мотивація навчально-пізнавальної діяльності.

На першому етапі уроку вчитель повинен вмотивувати наступну діяльність, позитивно спрямувати учнів на працю. Тут важливо врахувати особистий досвід молодших школярів щодо проблеми уроку. Доцільно використати, залежно від предмету, психологічний тренінг, математичну розминку, підготовку мовного апарату та дихання до читання, - музичний театральний момент, рекламу тощо.

II Визначення мети і завдань уроку.

Виробляти мету і практикувати завдання уроку бажано спільно з учнями. Доцільно залучати дітей до планування наступної діяльності через попередню роботу (випереджувальні завдання, повідомлення, підготовка унаочнення). Разом з вчителем учні складатимуть план роботи, обговорюючи його, визначають показники досягнення поставленої мети (які знання, уявлення, засоби діяльності свідчитимуть про це).

Пропонуємо використовувати на цьому етапі уроку таблиці "Знати" і "Вміти", куди спільно з учнями записуються завдання, які необхідно засвоїти протягом уроку, і вміння, які формуються.

Наприклад, під час вивчення теми "Узагальнення знань про іменники" записуємо на дошці:

Повинні ЗНАТИ Повинні ВМІТИ

ознаки знаходити

назви змінювати

рід аналізувати

число доводити

правопис узагальнювати

Таким чином, на початку уроку учнів ознайомлюють з метою та планом уроку. Вчитель чітко й переконливо інформує учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на уроці.

Пізнавальна привабливість цього вступного інструктажу - це матеріал, пов'язаний із певною цікавою проблемою, визначенням проблемних понять. На нашу думку, важливо пояснити учням значення навчального матеріалу для значення навчального матеріалу для здійснення практичної діяльності.

III Вивчення нового матеріалу.

а) фантастична ситуація. Нехай вчитель доповнить реальну ситуацію фантастикою. Можна запропонувати перенести навчальну ситуацію на фантастичну планету; придумати фантастичну рослину (тварину) і розглянути її в реальному світі; охарактеризувати навчальну ситуацію з незвичайної точки зору, наприклад, очима інопланетянина або древнього грека тощо.

б) прес-конференція. Цей інструмент слід використовувати починаючи з 3 класу. Вчитель має частково розкрити тему і запропонувати учням завершити її розкриття самостійно, використовуючи підручники, посібники, довідкову літературу тощо.

в) запитання до тексту. Перед вивченням навчального тексту можна учням запропонувати скласти до нього запитання.

IV Засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

На цьому етапі треба дати завдання учням на вибір:

засобів навчальної діяльності (індивідуально, фронтально чи в групі; письмово або усно);

засобів фіксації нового матеріалу (схема, план, таблиця, висновки тощо);

завдань і способів їх використання.

Наприклад, на уроці читання в 3 класі це можуть бути такі завдання:

Вікторина "Впізнай художній образ."

Конкурс виразного читання.

Подорож в усну народну творчість.

Роздум за "круглим столом."

Засвіти зірку.

Діти мають вибрати той вид роботи, який їм найбільше до вподоби: варіативність у поданні домашнього завдання (диференціація за рівнем складності; завдання на вибір).

На цьому етапі уроку доцільно використати, наприклад, такі методи, як:

заохочення;

навчально-пізнавальна гра;

створення ситуації успіху, інтересу до навчання;

проблемна ситуація;

яскраві наочно-образні уявлення;

ситуація взаємодопомоги;

виконання творчих завдань тощо.

V Контроль, корекція та оцінювання знань.

На нашу думку, контроль знань відбувається за допомогою:

групових і парних форм взаємоконтролю і взаємоаналізу;

самоаналізу і самоконтролю (виправлення учнями помилок, осмислення їх причин);

взаємо- і самооцінювання (словесне, рейтингове тощо).

Тут доцільно повернутися до таблиці "Повинні знати", "Повинні вміти", до планування уроку та перевіряючи, чи все заплановане вдалося зробити, чи все завдання уроку виконані.

Коли підбивається підсумок уроку, вчитель традиційної школи зазвичай ставить такі запитання: "Чого ви навчилися на уроці?", "Що нового дізналися?"

За технологією особистісно орієнтованого підходу, на нашу думку, доцільнішими є такі запитання: "На якому етапі уроку найцікавіше працювати? Де ми втратили найбільше часу? Що нам заважало працювати злагоджено? Що треба було зробити інакше?"

VI Підсумковий етап - це усвідомлення ситуації досягнення мети, переживання ситуації успіху, вираження педагогом свого ставлення, задоволення діяльністю учнів та їх результатами.

Із сказаного попередньо, ми розуміємо, що запропонована структура й особливості проведення особистісно орієнтованого уроку значно складніше від технології проведення традиційного уроку, тому педагог повинен створити такі умови, щоб учні сприйняли навчальний матеріал і успішно його засвоїли.

Наступний, основний, етап формувального експерименту передбачав визначення дидактичних і розвивальних цілей уроку, підготовку унаочнення, безпосереднє проведення особистісно орієнтованого уроку.

Вирішували ми дані питання в системі уроків за технологією розвивального навчання Ельконіна-Давидова в системі уроків рідної мови.

У першому класі чотирирічної школи уроки рідної мови не поділяються на уроки читання й письма.

Ця вимога пов'язана з необхідністю утримувати на початку навчання всі мовні дії - читання, письмо, аудіювання, висловлювання (переказ або побудова висловлювання) - разом.

Основне завдання курсу української мови в початкових класах у системі розвивального навчання полягає в опануванні змістовного аналізу мовленнєвих і мовних одиниць та створення на цій основі передумов для розвитку:

різних форм мовлення (усне та писемне);

теоретичного типу мислення (на рівні наукових понять);

різних форм навчального спілкування (на рівні безпосереднього співробітництва ?учень-учень", "учень-вчитель", а також опосередкованого на рівні письмових текстів ("учень - автор пізнавального або художнього тексту ").

Особлива увага на уроках рідної мови приділяється умовам і правилам спілкування (безпосереднє і опосередковане), побудові висловлювань у ситуаціях безпосереднього спілкування, а також способом трансформації ланцюжка висловлювань - діалог кількох співрозмовників (усне мовлення) єдине цілісне висловлювання оповідача - в ситуації опосередкованого спілкування (писемне мовлення).

Можна виділити такі лінії програми:

формування дії читання і письма;

комунікативна (розвиток зв'язного усного й писемного мовлення);

орфографічна;

граматична (включає морфологію і синтаксис);

етнографічна.

2.2 Аналіз ефективності запропонованої методики

З метою перевірки ефективності запропонованої методики ми провели

формувальний експеримент на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня с. Чорний потік, Надвірнянського району, Івано-Франківської області. Він проходив з 1 вересня 2008 року до 1 грудня того ж року,--

Об'єктом дослідження були учні 1-А і 1-Б класів даної школи. Вчителі Бартошевська Ельвіра Олександрівна та Андрющенко Інна Олександрівна 1-А клас визначили як контрольний, навчання в якому здійснювалось за традиційною методикою, 1-Б клас - як експериментальний, навчання в якому здійснювалось за запропонованою методикою.

Класи були підібрані приблизно з однаковим рівнем готовності до навчання в школі. Проаналізувавши результати тесту, було визначено, що діти в цілому готові до навчання в школі, у них достатній рівень самореалізації при виконанні письмових дій, зокрема, методики руки і координації зору. Проведення дослідження саме в першому класі було зумовлене тим, що у ході констатувального експерименту було виявлено середні, нище середнього і низький рівні наявності творчих здібностей учнів других класів. У зв'язку з цим нами була визначена необхідність розпочати роботу з розвитку творчих здібностей з перших днів навчання дитини в школі.

Експеримент проводився впродовж трьох місяців під час опрацювання учнями тем добукварного і букварного навчання грамоти.

З метою виявлення результатів експериментальної роботи ми розробили систему рівнів розвитку творчих здібностей учнів. (Визначення цих рівнів у молодших школярів див. у п.1.2).

Для того, щоб виявити рівень розвитку творчих здібностей, ми використали тест Торренса, де критеріями творчості обрали:

швидкість;

гнучкість;

оригінальність;

характер виконання завдання.

Дослідження за даною методикою складалося з невербального і вербального тестів.

Невербальне творче мислення досліджувалось за допомогою домалювання малюнка. Дітям говорилось, що вони можуть домалювати все що захочуть простим олівцем. Пропонувалось 6 контурів.

Тест "Домальовування"

Стимульний матеріал: аркуші білого паперу, на яких ручкою намальовані контури.

Інструкція: поглянь на аркуш паперу. Хтось із дітей почав на ньому малювати, але не встиг завершити роботу. Подумай, що хотіла намалювати та дитина, і заверши, будь ласка, цей малюнок.

Результати проведеного тесту оцінювалось так.

Швидкість ми пов'язували із загальною кількістю відповідей. Максимальна кількість балів 3, а мінімальна 0 (коли дитина відмовляється взагалі малювати).

Гнучкість оцінювалась за кількістю використаних категорій у змістів малюнків (наприклад, дитина малює тільки людей чи і людей і тварин, і різні предмети). Бали розставляли від 3 до 0.

Оригінальність різних категорій оцінювали так:

1 - звірі, їжа, транспорт;

2 - іграшки, людина;

3 - герої казок, одяг, птахи, рослини;

- меблі, речі;

- комахи, техніка;

- предмети побуту, музичні інструменти. Характер малювання оцінювання таким чином:

балів - при відмові малювати чи відтворенні тотожного контуру поряд з основним;

бал - змалювання з мінімальною кількістю ліній, при якому застосовується традиційне застосування контура (сонце, кулька, хвиля);

бали - якщо малюнок складається з додаткових елементів, з'єднанні з основним контуром (людина, кораблик, стежка в саду);

бали - коли основний контур є частиною інших предметів чи їх деталей (включеними);

бали - малюнок містить визначений сюжет, виражені дії;

балів - тоді, коли малюнок включає в себе кілька персонажів чи предметів, що розкривають його тему, яка стосується одного смислового центра, пов'язаною з контуром.

Просумувавши бали, ми диференціювали дітей за рівнями розвитку творчих здібностей:

2-3 бали - низький рівень;

4-5 бали - нище середнього;

6-9 балів - середній;

10-11 і більше балів - високий рівень.

Вербальне творче мислення ми визначали за допомогою запитань, що може бути одночасно:

живим і неживим;

чорним і білим і т.д. (Повний перелік запитань див. у дод.)

Дітям ставляться запитання. Якщо дитина не розуміла правильно і дає дві відповіді, їй пояснюють, що мова іде про один предмет, який може бути одночасно, наприклад, живим і неживим, а не про два предмети, один з яких є назвою живих предметів, а інший - назвою неживих предметів тощо. Якщо дитина відмовляється , або повторює помилку тестування припиняється.

Аналіз результатів кількості балів за параметрами швидкості та оригінальності має такий вигляд:

0-1 бал - низький;

1-2 бали - нище середнього;

3-4 бали - середній;

5 і більше - високий.

Таким чином, проаналізувавши проведені тести невербального і вербального змісту було визначено рівні за балами:

12 і більше балів - високий рівень розвитку творчих здібностей; 10 і 11 -середній; 7-9 - нище середнього;

6 і менше - низький.

Результати експерименту в контрольному та експериментальному класі подано у таблиці та представлено у діаграмах 1-2.

Таблиця. Середні кількісні показники розвитку творчих здібностей в контрольному та експериментальному класах (в %):

Компоненти творчих здібностей	Рівень розвитку творчих здібностей

Подобные документы

• Реалізація розвивального принципу навчання на уроках у початковій школ

  Поняття, сутність, проблеми та основні технології розвивального навчання у педагогічній теорії і практиці. Розвивальний компонент сучасного уроку в початкових класах. Питання реалізації принципу розвивального навчання у масовому педагогічному досвіді.
  
  дипломная работа [185,9 K], добавлен 23.07.2009
  

• Розвивальне навчання

  Сутність розвивального навчання. Розвивальні технології навчання. Педагогічні ідеї М. Корфа щодо вдосконалення розвивального навчання в школі. Методологічний аналіз систем розвивального навчання. Технологія розвивального навчання Ельконіна – Давидова.
  
  курсовая работа [302,5 K], добавлен 02.08.2012
  

• Психологічні проблеми розвивального навчання молодших школярів

  Суть, передумови, етапи становлення системи розвивального навчання молодших школярів. Фактори, що впливають на особливості розвитку навчання учнів. Науковий аналіз впровадження ідей розвивального навчання у сучасну педагогічну практику початкової освіти.
  
  курсовая работа [74,0 K], добавлен 26.08.2014
  

• Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі

  Наукові основи проблеми розвивального потенціалу методів навчання, дидактична сутність словесних методів навчання як педагогічна проблема. Бесіда як метод навчання молодших школярів. Забезпечення розвивального потенціалу бесіди у навчальному процесі.
  
  магистерская работа [204,2 K], добавлен 23.11.2009
  

• Система розвивального навчання Ельконіна-Давидова

  Виникнення системи розвивального навчання і етапи її становлення. Концептуальні положення та принципи системи В.В. Ельконіна і Д.Б. Давидова, нестандартні форми навчання, нові освітні технології. Моніторинг якості освіти у класах розвивального навчання.
  
  курсовая работа [92,2 K], добавлен 29.11.2011
  

• Сучасні технології розвивального навчання в початкових класах

  Освітня система-соціальний інститут, створений для цілеспрямованого формування особистості. Розвиток творчої особистості. Початківці технології розвивального навчання та результати їх досліджень. Способи реалізації технології розвивального навчання.
  
  курсовая работа [75,1 K], добавлен 11.11.2008
  

• Пізнавальні ефекти розвивального навчання

  Ідеї системи розвивального навчання. Розвиток мислення, пам'яті та уяви в системі розвивального навчання. Становлення ідеалу як основного життєвого принципу в системі розвивального навчання. Зрушення в характеристиках самооцінки та самовідношенні учнів.
  
  курсовая работа [70,6 K], добавлен 22.11.2015
  

• Психологічні проблеми розвивального навчання

  Ретроспективний аналiз проблеми розвивального навчання та реалiзацiї концепцiї сучасних технологiй освiти. Експериментальне дослiдження iндивiдуальних особливостей розвитку молодшого школяра в результатi використання засобiв розвивального навчання.
  
  курсовая работа [415,4 K], добавлен 15.02.2015
  

• В.О. Сухомлинський про значення початкової школи в системі освіти

  Методи, форми, засоби роботи В.О. Сухомлинського в початковій школі, творча спадщина видатного українського педагога. Вплив діяльності Сухомлинського на творчість сучасних педагогів; використання педагогічних методик розвивального навчання на практиці.
  
  курсовая работа [29,7 K], добавлен 06.11.2009
  

• Сучасні технології навчання іноземної мови в початковій школі

  Метод гри у розвитку усного мовлення на уроках іноземної мови в початковій школі. Підсистема вправ для інтерактивного навчання англійського діалогічного мовлення учнів. Комп'ютерні навчальні програми. Використання мережі Інтернет у навчанні учнів.
  
  курсовая работа [151,9 K], добавлен 09.04.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам